دسته: روانشناسی

پایان نامه نقش آموزش مبتنی بر قصه‌گویی به شیوه جک زایپس

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده تحصیلات تکمیلی

 

 

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته تکنولوژی آموزشی( M.A )

 

 

عنوان

 

نقش آموزش مبتنی بر قصه‌گویی به شیوه جک زایپس بر میزان پیشرفت درسی، سطح مهارت‌های اجتماعی و عزت نفس دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی

 

 

شهریور ۱۳۹۳

 

عنوانصفحه
چکیده۱
فصل اول: کلیات پژوهش
۱-۱ مقدمه۲
۱-۲ بیان مسأله.۴
۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش.۷
۱-۴ اهداف پژوهش.۹
۱-۵ فرضیه‌های پژوهش.۱۰
۱-۶ تعریف مفاهیم و اصطلاحات۱۱
۱-۶-۱ تعاریف نظری .۱۱
۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی .۱۲
                                                                      فصل دوم: ادبیات پژوهش
۲-۱ مقدمه .۱۶
۲-۲ مبانی نظری .۱۶
۲-۲-۱ قصه (تعاریف و مفاهیم) .۱۶
۲-۲-۲ ویژگی‌های قصه۱۶
۲-۲-۳ اجزای نقلی قصه‌گویی .۱۷
۲-۲-۴ فواید استفاده از قصه‌گویی در آموزش.۱۹
۲-۲-۵ پیشینه و جایگاه کاربرد قصه .۲۱
۲-۲-۶ تاریخچه قصه‌گویی در ایران۲۲
۲-۲-۷ شیوه‌های قصه‌گویی۲۲
۲-۲-۸ مدل های قصه‌گویی .۲۳
۲-۲-۹ قصه‌گویی به شیوه جک زایپس۲۴
۲-۲-۱۰ تعریف مهارت‌های اجتماعی .۲۵
۲-۲-۱۱ اجتماعی شدن کودکان .۲۷
۲-۲-۱۲ تعریف عزت نفس۲۸
۲-۲-۱۳ ابعاد عزت نفس۲۸
۲-۳ پیشینه‌ی تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشور .۳۱
۲-۳-۱ مطالعات انجام شده در داخل ایران .۳۱
۲-۳-۲ مطالعات انجام شده در خارج از ایران۳۳
          فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش
۳-۱ مقدمه .۳۹
۳-۲ روش پژوهش.۳۹
۳-۳ جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری .۴۰
۳-۴ متغیرهای پژوهش۴۰
۳-۵ ابزار گردآوری داده‌ها۴۳
۳-۶ روایی و پایایی ابزار .۴۴
۳-۷ مراحل اجرا .۴۶
۳-۸ روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‌ها۴۸
 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها

۴-۱ مقدمه .۵۰
۴-۲ داده‌های توصیفی .۵۰
۴-۳ آمار توصیفی۵۱
۴-۴ آمار استنباطی .۵۵
 

فصل پنجم: تفسیر یافته‌ها

۵-۱ مقدمه .۷۵
۵-۲ خلاصه پژوهش .۷۵
۵-۳ بحث و تفسیر یافته‌ها۷۶
۵-۴ پیشنهادهای کاربردی .۸۰
۵-۵ پیشنهادهایی پژوهشی۸۱
۵-۶ محدودیت‌های پژوهش۸۲
۵-۶-۱ محدودیت‌های در اختیار پژوهشگر۸۲
۵-۶-۲ محدودیت‌های خارج از اختیار پژوهشگر .۸۲
منابع 
منابع فارسی۸۵
منابع انگلیسی۸۸
پیوست‌ها
پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی ماتسون و همکاران .۹۲
پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ .۹۷
 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول شماره (۱-۲): خلاصه نتایج پژوهش‌های انجام شده در داخل و خارج کشور .۳۵
جدول شماره (۱-۳): طرح شبه آزمایشی با پیش آزمون، پس آزمون و گروه کنترل۳۹
جدول شماره (۲-۳) پایایی ابزار اندازه‌گیری .۴۵
جدول شماره (۱-۴): فراوانی و درصد فراوانی افراد مورد مطالعه بر اساس متغیر گروه .۵۰
جدول شماره (۲-۴): توصیف وضعیت نمرات متغیرهای مورد مطالعه در دو گروه۵۲
جدول شماره (۳-۴): مقایسه پیش آزمون دو گروه در متغیرهای پیشرفت درسی و عزت نفس۵۴
جدول شماره (۴-۴): نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون پیشرفت درسی .۵۶
جدول شماره (۵-۴): میانگین‌های قبل و بعد از تعدیل پس آزمون پیشرفت درسی .۵۶
جدول شماره (۶-۴): نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون مهارت‌های اجتماعی .۵۸
جدول شماره (۷-۴): میانگین‌های قبل و بعد از تعدیل پس آزمون مهارت‌های اجتماعی .۵۸
جدول شماره (۸-۴): نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون گرایش به مهارت‌های اجتماعی مناسب .۶۰
جدول شماره (۹-۴): میانگین‌های قبل و بعد از تعدیل گرایش به مهارت‌های اجتماعی مناسب۶۰
جدول شماره (۱۰-۴): نتایج تحلیل کوواریانس گرایش به دوری از رفتارهای غیر اجتماعی۶۲
جدول شماره (۱۱-۴): میانگین قبل و بعد از تعدیل گرایش به دوری از رفتارهای غیر اجتماعی .۶۲
جدول شماره (۱۲-۴): نتایج تحلیل کوواریانس گرایش به دوری از پرخاشگری۶۴
جدول شماره (۱۳-۴): میانگین قبل و بعد از تعدیل گرایش به دوری از پرخاشگری .۶۴
جدول شماره (۱۴-۴): نتایج تحلیل کوواریانس گرایش به دوری از برتری طلبی .۶۶
جدول شماره (۱۵-۴): میانگین قبل و بعد از تعدیل گرایش به دوری از برتری طلبی۶۶
جدول شماره (۱۶-۴): نتایج تحلیل کوواریانس گرایش به رابطه با همسالان۶۸
جدول شماره (۱۷-۴): میانگین قبل و بعد از تعدیل گرایش به رابطه با همسالان۶۸
جدول شماره (۱۸-۴): نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون عزت نفس۷۰
جدول شماره (۱۹-۴): میانگین قبل و بعد از تعدیل پس آزمون عزت نفس .۷۰
جدول شماره (۲۰-۴): خلاصه و جمع بندی نتایج .۷۲
 

 

فهرست نمودارها:

نمودار شماره (۱-۴): ویژگی‌های جمعیت شناختی افراد مورد مطالعه .۵۱
نمودار شماره (۲-۴): میانگین نمرات پیشرفت درسی .۵۷
نمودار شماره (۳-۴): میانگین نمرات مهارت‌های اجتماعی .۵۹
نمودار شماره (۴-۴): میانگین نمرات گرایش به مهارت‌های اجتماعی مناسب۶۱
نمودار شماره (۵-۴): میانگین نمرات گرایش به دوری از رفتارهای غیر اجتماعی۶۳
نمودار شماره (۶-۴): میانگین نمرات گرایش به دوری از پرخاشگری و رفتارهای تکانشی .۶۴
نمودار شماره (۷-۴): میانگین نمرات گرایش به دوری از برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن۶۷
نمودار شماره (۸-۴): میانگین نمرات گرایش به رابطه با همسالان۶۹
نمودار شماره (۹-۴): میانگین نمرات عزت نفس۷۱
 

فهرست اشکال

شکل ۱-۱: مدل مفهومی اهداف پژوهش۹
شکل ۱-۲ مسیرهای داستان‌گویی .۲۴
شکل ۱-۳: مدل مفهومی متغیرهای مورد مطالعه .۴۲

 

 

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی نقش آموزش مبتنی بر قصه‌گویی به شیوه جک زایپس بر میزان پیشرفت درسی، سطح مهارت‌های اجتماعی و عزت نفس دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی صورت گرفت. مطالعه‌ی حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه و روش اجرا در گروه پژوهش‌های شبه آزمایشی با پیش آزمون-پس آزمون و گروه کنترل است. جامعه‌ی آماری این پژوهش کلیه دانش‌آموزان پسر پایه سوم ابتدایی ناحیه ۲ شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ و نمونه‌ی آماری تعداد ۵۳ نفر در دو گروه (آزمایش ۲۸ نفر و کنترل ۲۵ نفر) است که به شیوه‌ی نمونه‌های در دسترس انتخاب و به شکل تصادفی در هر یک از گروه‌های آزمودنی قرار گرفته‌اند. ابزار اندازه‌گیری متغیرها در سه بخش و شامل آزمون محقق ساخته پیشرفت درسی، مقیاس مهارت‌های اجتماعی ماتسون و همکاران (۱۹۸۳) و پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ (۱۹۶۵) است. تعیین روایی ابزار مورد استفاده با بهره گرفتن از نظر متخصصان و پایایی آن‌ها (آزمون پیشرفت درسی با بهره گرفتن از روش آزمون مجدد و محاسبه‌ی ضریب همبستگی برابر ۸۵/۰، پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی اجرا بر روی ۱۰۰ نفر و محاسبه‌ی ضریب آلفای کرونباخ ۷۵/۰ و پرسشنامه‌ی عزت نفس ۸۲/۰) صورت گرفت. تجزیه و تحلیل داده‌ها با بهره گرفتن از آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش مبتنی بر قصه‌گویی به شیوه‌ی جک زایپس بر پیشرفت درسی فراگیران در درس اجتماعی (۰۳۳/۰=Sig ، ۸۴/۴=F)، مهارت‌های اجتماعی (۰۰۶/۰=Sig ، ۰۷۶/۸=F)، گرایش به دوری از رفتارهای غیر اجتماعی (۰۰۰/۰=Sig ، ۲۳/۱۴=F) و گرایش به دوری از پرخاشگری و رفتارهای تکانشی (۰۰۰/۰=Sig ، ۹۸/۳۰=F) مؤثر بوده است. بر اساس ضرایب اتای ارائه شده، بیشترین تأثیر معنادار کاربرد روش آزمایشی بر گرایش به دوری از پرخاشگری و رفتارهای تکانشی (۳۸۳/۰) و کمترین تأثیر آن بر پیشرفت درسی (۰۸۸/۰) بوده است. چهار مؤلفه‌ی دیگر شامل گرایش به مهارت‌های اجتماعی مناسب (۷۵۲/۰=Sig ، ۱۰۱/۰=F)، گرایش به دوری از برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن (۷۸۶/۰=Sig ، ۰۷۴/۰=F)، گرایش به رابطه با همسالان (۱۳۳/۰=Sig ، ۳۳/۲=F) و عزت نفس فراگیران (۱۷۷/۰=Sig ، ۸۸/۱=F) تحت تأثیر معنادار نوع روش آموزشی قرار نگرفته است.

واژه‌های کلیدی: قصه‌گویی، جک زایپس، مهارت‌های اجتماعی، پیشرفت درسی، عزت نفس.

 

 

۱-۱ مقدمه:

توانمندسازی همه‌ی دانش‌آموزان برای یادگیری و زندگی در قرن بیست و یکم، به یک هدف برای کلیه‌ی دست اندرکاران فرآیند آموزشی در طی سالیان متمادی تبدیل شده است (سواین و پیرسون[۱]، ۲۰۰۲، ص ۳۲۶). در میان موضوعات متعدد و مهم آموزشی از دیدگاه متخصصان، بحث آموزش‌های اجتماعی و فراگردهای اجتماعی شدن، همواره در میان آموزش‌ها از جایگاه ویژه‌ای برخوردار بوده است. چرا که انسان موجودی اجتماعی است که ادامه زندگی به صورت انفرادی برای او تقریباً غیرممکن است. به همین دلیل، رشد اجتماعی مهم‌ترین جنبه رشد وجودی هر شخص را تشکیل می‌دهد. معیار اندازه‌گیری رشد اجتماعی هر کس میزان سازگاری او با دیگران است. مدارس ابتدایی از جمله‌ی محیط‌هایی است که می‌تواند در تقویت رفتارهای اجتماعی کودکان تأثیر زیادی داشته باشد (همایی و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۱۳۴). لذا در بسیاری از مدارس تلاش می‌شود تا از شیوه‌های و روش‌های گوناگون به منظور اجتماعی کردن دانش‌آموزان و افزایش ظرفیت جامعه‌پذیری آنان، استفاده گردد.

یکی از شیوه‌های مؤثر در آموزش و پرورش کودکان، روش‌های غیر مستقیمی چون هنر می‌باشد. در میان روش‌های هنری اهمیت و جذابیت قصه‌گویی برای کودکان در متون مختلف و از منظر صاحب نظران گوشزد شده است (نیک منش و کاظمی، ۱۳۸۷، ص ۶). چرا که قصه‌ها برای تمام گروه‌های سنی، گیرایی خاصی دارند. قصه‌ها برانگیزنده هستند و می‌توانند مجموعه‌ای از مفاهیم پیچیده علمی را به مخاطب منتقل کنند. بدون اینکه سن یادگیرنده، موضوع آموزشی یا سطح یادگیری، کاربرد آن‌ها را محدود سازد (والی، ۱۳۸۶، ص ۱۵۵). قصه‌گویی هنر به تصویر کشیدن رویدادهای واقعی یا ساختگی در کلمات، تصاویر و صداهاست.

قصه‌گویی یکی از عمده‌ترین و رایج‌ترین راه‌های انتقال تجربه و سرگرمی و از جمله‌ی روش‌های جذاب برای آموزش دانش‌آموزان است. امروزه ادامه‌ی حیات شیوه‌های آموزشی با بهره گرفتن از قصه‌گویی با پیشرفت تکنولوژی و رشد جوامع، متضمن به کارگیری شیوه‌های نوینی از این نوع آموزش است (زایپس، ۱۳۸۶، ص ۷). لذا شیوه‌های متعددی برای استفاده از قصه در آموزش ایجاد گردیده است؛ که آموزش مبتنی بر قصه‌گویی به شیوه‌ی جک زایپس[۲] از جمله‌ی این شیوه‌هاست.

جک زایپس استاد آلمانی الاصل دانشگاه مینه سوتای آمریکاست که بر اساس تجربیات چندین ساله‌ی خود در انجام کار قصه‌گویی در مدارس، شیوه‌های و روش‌های جذابی برای ارائه‌ی قصه به کودکان، ابداع و تکمیل نموده است. وی شیوه‌ها و روش‌های قصه‌گویی خود را نه به مفهوم سنتی آن، بلکه در مفهومی جدید ارائه کرده و معتقد به نوعی از قصه‌گویی است که سبب تحرک ذهن و خود اکتشافی می‌شود و ضمن این که الگوها، اصول اخلاقی، ادبی و اجتماعی را در نظر می‌گیرد، به بررسی الگوها، اصول و معیارهای از پیش تعیین شده نیز می‌پردازد تا ارزشمندی آن‌ها را برای کودکان و سودمندی جامعه بسنجد (زایپس، ۱۳۸۶، ص ۲۴).

بر این اساس و با توجه به اهمیت پیشرفت درسی دانش‌آموزان و همچنین ارتقاء سطح مهارت‌های اجتماعی و در نهایت عزت نفس آنان، این مطالعه در تلاش است تا شیوه‌های از آموزش‌های جک زایپس را در آموزش مفاهیم مرتبط در حوزه‌ی مطالعات اجتماعی در دو بخش مهارت‌های اجتماعی و عزت نفس دانش‌آموزان، به کار بگیرد و میزان اثربخشی این شیوه‌ها را بر پیشرفت درسی، مهارت‌های اجتماعی و سطح عزت نفس فراگیران مورد ارزیابی قرار دهد.

 

 

 

 

 

۱-۲ بیان مسأله:

از دیر باز انسان موجودی اجتماعی بوده و به همین دلیل از لحظه تولد تا آخر عمر در اجتماع به سر می‌برد؛ و دائماً در تعامل با انسان‌های دیگر می‌باشد. موضوع مهارت‌های اجتماعی[۳] کودکان بخشی از مساله‌ی اجتماعی شدن آنان است و اجتماعی شدن، جریانی است که در آن هنجارها، مهارت‌ها، انگیزه‌ها و طرز تلقی‌ها و رفتار فرد شکل می‌گیرد (جلیلی آبکنار، ۱۳۸۹، ص ۶۶). گرشام و الیوت (۱۹۸۴) مهارت‌های اجتماعی را مجموعه رفتارهای فراگرفته‌ی قابل قبولی می‌دانند که فرد را قادر می‌سازد با دیگران رابطه مؤثر داشته و از واکنش‌های نامعقول اجتماعی خودداری کند. کودکان دارای مهارت‌های اجتماعی، در پایداری روابط، همیاری، اطاعت از قوانین، حساس بودن نسبت به دیگران و در صورت لزوم، مهار احساسات منفی خود موفق‌ترند. هنگامی که این کودکان بزرگ‌تر می‌شوند، می‌توانند روابط سالمی با دیگران برقرار و در فعالیت‌های گروهی مشارکت کنند، در زندگی خود شاد و موفق باشند، به حقوق و احساسات دیگران احترام بگذارند، از خواست‌های نامناسب دوری کنند و در صورت نیاز از دیگران درخواست کمک کنند (اربای و داگرو[۴]، ۲۰۱۰).

افراد با مهارت‌های اجتماعی متناسب، به گونه‌ای با دیگران ارتباط برقرار می‌کنند که بتوانند به حقوق، الزامات، رضایت خاطر و یا انجام وظایف خود در حد معقولی دست یابند، بی آنکه حقوق، الزامات، رضایت خاطر یا وظایف دیگران را نادیده بگیرند و در عین حال می‌توانند در این موارد مبادله‌ای باز و آزاد با دیگران داشته باشند (فیلیپس، ۱۹۷۸، به نقل از مقدس،۱۳۹۰، ص ۹۳).

از سوی دیگر نارسایی در مهارت‌های اجتماعی، بر بسیاری از ابعاد زندگی فرد تأثیر می‌گذارد. کودکانی که در روابط اجتماعی دارای مشکل هستند و یا توسط همسالان خود مورد پذیرش واقع نمی‌شوند، در معرض ابتلا به انواع ناهنجاری‌های رفتاری-عاطفی (دروزیر و همکاران ۱۹۹۴، به نقل از یوسفی و خیر، ۱۳۸۱) یا افت تحصیلی (کرامتی، ۱۳۸۶) قرار دارند. این کودکان توان پیشرفت تحصیلی مناسب پیدا نمی‌کنند و ضمن داشتن روابط بین فردی نامناسب، با کمترین میزان محدودیت از موقعیت‌های آموزشی خارج می‌شوند و توانایی اندکی در یکپارچه شدن در فعالیت‌های اجتماعی پیدا می‌کنند (گرینسپان و شولتز[۵]، ۱۹۸۱، ص ۲۴).

اهمیت مهارت‌های اجتماعی در زندگی فردی و اجتماعی افراد به گونه‌ای است که آموزش این مهارت‌ها، زمینه و موضوع بسیاری از مطالعات بوده است. جانسون و جانسون[۶] (۲۰۰۰) شش پیامد سودمند آموزش مهارت‌های اجتماعی را نقل کرده‌اند. آن‌ها رشد هویت فردی و هویتی، موفقیت‌های شغلی، بهبود کیفیت زندگی، سلامت فیزیکی، سلامت روانی (رشد عزت نفس، خودمختاری، کاهش اضطراب، افسردگی، ناکامی) و توانایی رویارویی با استرس را از جمله نتایج سودمند آموزش مهارت‌های اجتماعی برشمرده‌اند (به نقل از مستعملی و همکاران، ۱۳۸۴، ص ۴۳۸).

با نگاهی به دیدگاه جانسون و جانسون (۲۰۰۰) می‌توان ارتباط مستقیمی بین مهارت‌های اجتماعی و عزت نفس افراد پیدا نمود. چرا که مهارت‌های اجتماعی به فرد توان ایجاد ارتباط مثبت و مؤثر با دیگران را می‌دهد و عزت نفس نوعی از نگرش است که به فرد اجازه می‌دهد دیدگاه واقعی و مثبتی نسبت به خود داشته باشد و سبب می‌شود فرد به توانایی‌های خود اعتماد کند و احساس کنترل بر زندگی خود داشته باشد (چامپاین ۱۹۹۶، به نقل از مستعملی و همکاران، ۱۳۸۴، ص ۴۳۸). این احساس کنترل و اعتماد به خود سبب ایجاد روابط اجتماعی مثبت می‌گردد؛ بنابراین دو مهارت عمده و اساسی مهارت‌های اجتماعی و عزت نفس باید با هم مورد توجه قرار گیرند.

اما اگر چه شیوه‌های آموزشی گوناگونی توسط پژوهشگران و محققان متعدد برای آموزش و ارتقاء سطح این دو مهارت مهم به کار گرفته شده است. ولیکن آموزش این مهارت‌ها در دانش‌آموزان کم سن و سال در مقطع ابتدایی، خود مبحث دیگری است که نیازمند به کارگیری شیوه‌های جذابی از آموزش، نظیر شیوه‌های مبتنی بر دیدگاه‌های هنری و در میان آن‌ها استفاده از قصه‌گویی است. با وجودی که ارزش قصه‌گویی در بسیاری از مطالعات روشن گردیده است، اما هنوز هم این روش آموزشی بسیار مورد استفاده و توجه معلمان قرار نگرفته است. این در حالی است که یافته‌های پژوهش‌های مختلف در بخش‌های میدانی نیز بیانگر آن است که قصه‌گویی پیامدهای مثبت فراوانی را در پی دارد. از جمله قصه‌گویی یک تجربه‌ی سازنده است که گوینده و شنونده را در یک فرآیند بسیار تعاملی و خلاق در بر می‌گیرد. قصه‌گویی در برگیرنده‌ی جهان بینی کودکان و سبب تسلط آنان به زبان می‌شود؛ و با عملکرد اجتماعی، عاطفی و فکر کودکان ارتباط داشته و در رشد شناختی و روانی اجتماعی آنان تأثیرگذار است (مللو[۷]، ۲۰۰۱، ص ۵).

بر اساس مطالب مطروحه، آنچه مساله‌ی اصلی پژوهش حاضر را تشکیل می‌دهد می‌توان در چند بند خلاصه نمود: پیامدهای منفی ضعف مهارت‌های اجتماعی در کودکان با استناد به نتایج پژوهش‌های موجود در این رابطه – پیامدهای منفی ضعف عزت نفس در کودکان – ارتباط دو مهارت عزت نفس و مهارت‌های اجتماعی – اهمیت انگیزه و علاقه‌ی دانش‌آموزان در فعالیت‌های یاددهی یادگیری – مبهم بودن تأثیر قصه‌گویی بر رشد دو مهارت اجتماعی و عزت نفس – کمبود پیشینه‌ی پژوهشی مرتبط با شیوه‌ی جذاب قصه‌گویی جک زایپس.

 

[۱] Swain & Pearson

[۲] Jack Zipes

[۳] Social skills

[۴] Erbay & Dogru

[۵] Greenspan & Shoultz

[۶] Johnson & Johnson

[۷] Mello

تعداد صفحه:۱۱۲

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه مقایسه اثر روش های یادگیری مشارکتی و روش سخنرانی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

پایان نامه

 

برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته تحقیقات آموزشی

 

 

موضوع :

 

مقایسه اثر روش های  یادگیری مشارکتی ، یادگیری مشارکتی توام با آموزش اصول گفتگو، و روش سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی جغرافی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی .

در سال تحصیلی ۸۷-۸۶

 

 

پاییز ۸۷

فهرست جداول

جدول ۱-۲  انواع الگوهای تعامل و نتایج ناشی از آنها۲۱

جدول۲-۲  میانگین حجم اثر برای تاثیر همبستگی اجتماعی بر متغیرهای وابس۲۴

جدول ۱-۳ مقایسه انواع جیگ سا (هالیدی ، ۲۰۰۰).۶۴

جدول۲ -۳ قواعد کوئیز۶۴

جدول ۳-۳  ضریب پایایی۶۵

جدول ۱- ۴  : توصیف داده های مربوط به پیش آزمون (T1).68

جدول ۲-۴ آزمون همگنی واریانسها۶۸

جدول ۳-۴  تحلیل واریانس۶۹

جدول ۴- ۴  : توصیف داده های مربوط به پس آزمون (۲T).69

جدول ۵-۴ نتایج تحلیل کوواریانس۷۱

جدول ۶-۴: مقایسه میانگین ها به روش توکی HSDزمونمقاب : پس آزمون۷۲

جدول ۷- ۴  : توصیف داده های مربوط به آزمون پیگیری(۳T).72

جدول ۸-۴ : آزمون لوین.۷۲

جدول ۹-۴ : آزمون باکس۷۳

جدول ۱۰-۴ : آزمون کرویت موچلی.۷۳

جدول ۱۱-۴  آزمون اثرات بین آزمودنیها (هوین فلدت)۷۴

جدول ۱۲-۴ : آزمون اثرات بین آزمودنی ها.۷۴

جدول ۱۳-۴ : مقایسه های چند گانه.۷۴

 

فهرست نمودارها

 

نمودار ۱ ـ ۲  توصیف کلی نظریه همبستگی اجتماعی .۲۱

نمودار ۲-۲  نتایج همبستگی اجتماعی مثبت .۲۳

نمودار ۳-۲  سوالات آغازگر.۳۱

نمودار ۱-۴  نیمرخ نمودارها۷۵

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف از انجام این پژوهش مقایسه تاثیر روش های یادگیری مشارکتی و سنتی بر پیشرفت تحصیلی درس جغرافیای کلاس پنجم ابتدایی و ماندگاری آموخته ها بوده، همچنین اثر آموزش اصول گفتگو بر اثر بخشی بیشتر روش یادگیری مشارکتی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است. روش تحقیق در این مطالعه از نوع نیمه آزمایشی با بهره گرفتن از اندازه ­گیری مکرر در گروه های آزمایش و کنترل بوده است. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان پسر پایه پنجم مدارس ناحیه ۲ ارومیه در سال تحصیلی ۸۷-۸۶ به تعداد ۲۴۹۴ نفر بوده که از میان آنها ۵۱ نفر در قالب سه کلاس به روش نمونه گیری چندمرحله­ای انتخاب شده اند. دو گروه آزمایشی به مدت ۸ جلسه ۴۵ دقیقه ای به شیوه مشارکتی آموزش دیده اند و یکی از این گروه­های آزمایشی علاوه بر آن، از سه جلسه آموزش تحت عنوان آموزش اصول گفتگو نیز برخوردار شده است. داده ها در دو بخش با بهره گرفتن از تحلیل کوواریانس و اندازه گیری مکرر مورد تحلیل قرار گرفت. قسمت اول تحلیل نشان داد که تفاوت بین گروه های آزمایش و کنترل با اطمینان ۹۵ درصد معنادار بوده و اما بین خود گروه های آزمایش تفاوت معنادار نبود ، قسمت دوم تحلیل نیز نشان داد که ماندگاری آموخته ها در گروه های آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر است و تفاوت با همان میزان اطمینان معنادار می باشد.

 

 

 

فهرست مطالب

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

فهرست جداول

فهرست نمودارها

چکیده تحقیق

فصل اول کلیات تحقیق

مقدمه .۱

بیان مساله۳

اهمیت و ضرورت تحقیق.۸

هدف های تحقیق.۱۱

سوال­های تحقیق.۱۱

تعاریف واژه­هاواصطلاحات ۱۲

 

فصل دوم ادبیات تحقیق

الف مبانی نظری

  1. مقدمه.۱۵
  2. نگاهی اجمالی به یادگیری مشارکتی .۱۷
  3. عناصر اصلی یادگیری مشارکتی ۱۹
  4. دیدگاه شناختی ۲۲
  5. دیدگاه انگیزشی ۲۳
  6. دیدگاه عاطفی .۲۳
  7. نظریه همبستگی اجتماعی.۲۴
  8. سازمان دهی تعامل.۳۳
  9. معرفی راهبرد۳۹
  10. آموزش پرسش و پاسخ هدایت شده توسط دانش­ آموزان۴۱
  11. انواع یادگیری مشارکتی۴۳
  12. تبیین نظری و تجربی یادگیری مشارکتی۴۸
  13. روش های یادگیری مشارکتی و نظریات یادگیری.۵۰
  14. یادگیری مشارکتی و پیشرفت تحصیلی۵۶
  15. یادگیری مشارکتی و ماندگاری یادگیری.۵۷
  16. روش جورچین و پیشرفت تحصیلی۵۹
  17. یادگیری مشارکتی و پیشرفت تحصیلی درس جغرافی۶۱

 

ب پیشینه تحقیقات در ایران وجهان۶۲

 

فصل سوم –  روش شناسی تحقیق

روش تحقیق.۶۸

متغیرهای تحقیق.۶۴

جامعه آماری ۶۸

نمونه گیری.۶۹

روش اجرا۶۹

نگاهی به فرایند تحولی جورچین ۴ ۷۷

متغیرها ۸۰ 

روایی و پایایی ابزار۸۰ 

روش تحلیل آماری۸۱

 

 

فصل چهارم یافته ها و تحلیل نتایج.۸۳

 تحلیل توصیفی

تحلیل استنباطی

 

فصل پنجم خلاصه ، نتیجه گیری ، پیشنهادها

خلاصه ۹۳

بحث و نتیجه گیری ۹۴

اشارات ضمنی۹۷

پیشنهادها.۱۰۱

 

فهرست منابع و پیوست ها.۱۰۴

 

 

 

 

مقدمه

یکی از مهمترین اصول روان­شناسی تربیتی آن است که معلم به سادگی نمی تواند دانش را به دانش آموزان اعطا کند بلکه این دانش آموزان هستند که باید آن را در ذهن خود بسازند و معلم تنها می تواند این فرایند را به شیوه ای که اطلاعات را برای او معنادار و مرتبط می سازد ، تسهیل کند . او برای این کار باید فرصت­هایی را برای اکتشاف و کاربرد اندیشه ها ایجاد کند و دانش آموزان را از راهبردهایی که برای یادگیری بکار می برند ، آگاه سازد. به عبارت دیگر معلمان نردبان­هایی را دراختیار دانش آموزان می گذارند تا به سطوح بالای درک و تفکر صعود کنند ولی این خود دانش آموزان هستند که باید از این نردبان ها بالا روند(اسلاوین[۱]،۲۰۰۳).

براین اساس ، تدریس یعنی درگیر ساختن دانش آموز در امر یادگیری ؛ بعبارت دیگر تدریس یعنی وادار کردن دانش آموز به مشارکت فعال در فرایند ساختن دانش. یک معلم نه تنها نیازمند دانش موضوعی در زمینه تدریس می­باشد بلکه محتاج آن است که بداند دانش آموزان چگونه یاد می­گیرند و چگونه می توان آنها را به یادگیرندگان فعال تبدیل کرد. بنابراین تدریس خوب مستلزم درک نظام مند از یادگیری می باشد و هدف تدریس نه تنها انتقال دانش بلکه تبدیل دانش آموز از یک دریافت کننده منفعل‌ِ دانشِ دیگران به سازنده فعالِ دانش خود و دیگران می باشد و این مهم امکان پذیر نیست مگر با مشارکت فعال دانش آموز . بطور کلی تدریس عبارت است از ایجاد شرایط آموزشی ، اجتماعی و اخلاقی که تحت این شرایط دانش آموزان مسئولیت یادگیری خود را  بطور فردی و گروهی بر عهده می­گیرند.

به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند نه تنها بهتر یاد می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می برند. زیرا به جای آنکه شنونده صرف باشند فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند(گاردنر و جولر،۲۰۰۰؛به نقل از کرامتی،۱۳۸۴). از جمله روش­های فعالی که امروز توجه صاجبنظران را به خود جلب کرده است ، یادگیری مشارکتی[۲] است.

یادگیری مشارکتی زمانی موجب بهبود پیشرفت دانش­ آموزان می شود که پس از آنکه معلم آنها را در گروه های کوچک قرار داد و هدف مشخصی را برای آنان ترسیم کرد ، این هدف تنها وقتی قابل دستیابی باشد که همه اعضای گروه با هم به محتوای آموزشی تسلط یابند. بعبارت دیگر اگر این امکان وجود داشته باشد که یک یا چند نفر در گروه پاسخ را بدست آورند و آن را در اختیار بقیه قرار دهند و یا بخش فکری تکلیف گروهی را انجام دهند و دیگران فقط تماشاگر باشند ، در اینصورت یادگیری مشارکتی رخ نداده است (اسلاوین ، ۲۰۰۴).

اولسن و کاگان (۱۹۹۲،ص۸ به نقل از کلاج[۳]۱۹۹۹:ص۱۷) یادگیری مشارکتی را چنین تعریف می­ کنند:

یادگیری مشارکتی نوعی فعالیت گروهی سازمان یافته است که یادگیری در آن به تبادل اطلاعات در قالب ساختار اجتماعی، بین اعضای گروه­ها بستگی دارد، در این گروه­ها هر یادگیرنده در قبال یادگیری خود مسئول و پاسخگو می باشد و  برای افزایش یادگیری دیگران  نیز برانگیخته می شود.

مبانی نظری یادگیری مشارکتی از نظریه منطقه تقریبی رشد[۴] ویگوتسکی[۵] ، نظریه بسط شناختی[۶] ویت راک[۷] و  نظریه ساختارهای مبتنی بر هدف[۸] داچ[۹] نشات می گیرد. ویگوتسکی منطقه تقریبی  رشد را فاصله بین سطح رشد بالفعل که توانایی حل مساله بطور مستقل است ، و  سطح رشد بالقوه که  توانایی حل مساله در نتیجه همکاری و راهنمایی بزرگسال یا همسالان توانمندتر است ، می داند.بنظر ویگوتسکی آنچه که کودکان امروز با  هم  انجام می دهند فردا قادرند به تنهایی انجام دهند.

ویت راک معتقد ا ست هنگامی که شخص مطلبی را یاد می دهد و یا توضیح می دهد ، آن را مؤثرتر یاد می­گیرد. او این نظریه را بسط شناختی و یا دوباره سازی شناختی[۱۰] نامید.

در سال ۱۹۴۹داچ ۳ نوع ساختار مبتنی بر هدف مختلف را شناسایی کرد : مشارکتی ، رقابتی ، و انفرادی. کارهای داچ موجبات پژوهش های تجربی زیادی را در زمینه یادگیری مشارکتی در محیط کلاس درسی فراهم آورد (کلاج ، ۱۹۹۹: ص۱۷).

 

 

 

بیان مساله

آموزش به روش سنتی از زمان انقلاب صنعتی ، بخشی از شیوه آموزشی بوده است. در این زمان کارگران  برای تبعیت از قوانین سخت کاری تربیت می شدند. دانش آموزان در چنین محیط سنتی در مقابل هیچ چیز جز عملکرد خود پاسخگو نیستند. البته محاسن چندی نیز برای این روش وجود دارد از جمله: امکان ارائه حجم زیادی از اطلاعات در مدت کمتر ؛ تاکید بر اطلاعات مهم و کنار گذاشتن موارد کم اهمیت تر ؛ و پرورش مهارت شنیدن در دانش آموزان (گیل استرپ مارتین به نقل از سدریک گیلبرت ، ۲۰۰۷).

یادگیری مشارکتی در اواسط دهه ۱۹۶۰ تقریباَ ناشناخته بود و صاحبنظران تعلیم وتربیت نسبت به آن شناخت زیادی نداشتند. سلطه یادگیری های رقابتی و انفرادی بر تدریس در مقاطع ابتدایی ، متوسطه و دانشگاه حاکم بود. مقاومت فرهنگی در مقابل یادگیری مشارکتی ناشی از داروینیسم اجتماعی بود. بر اساس این نگرش دانش آموز می بایست طوری آموزش ببیند که قادر به بقا در جهان بی رحم و خشن باشد. در این زمان با آنکه یادگیری رقابتی بر تفکرات تربیتی غلبه داشت ولی یادگیری انفرادی که تا حد زیادی مبتنی بر کارهای اسکینر در باره یادگیری برنامه ای و تغییرات رفتاری بود ، آن را به چالش خواند. اما امروز در هر صورت  عملکردها و افکار تربیتی تغییر یافته اند. اکنون یادگیری مشارکتی یک روش تربیتی مقبول محسوب می شود که در تمامی سطوح آموزشی پذیرفته شده است. در حال حاضر یادگیری مشارکتی در مدارس و دانشگاه های مختلف جهان در زمینه موضوعات مختلف و تمامی گروه های سنی مورد استفاده می باشد. کمتر نوشته ای را در زمینه روش های آموزشی ، مجلات معلم و یا مواد آموزشی می توان یافت که به بحث در باره یادگیری مشارکتی نپرداخته باشد. نتایج تحقیقات یادگیری مشارکتی به زبانهای متعددی ترجمه شده است و خلاصه اینکه روش یادگیری مشارکتی یکی از رویدادهای موفق در روان­شناسی و علوم تربیتی می باشد (گیلیس و همکاران،۲۰۰۸). پژوهش نشان داده که یادگیری مشارکتی از دهه ۱۹۷۰ به بعد  بطور گسترده ای موضوع تحقیقات متعدد بوده و در کلاسهای درس مورد استفاده قرار گرفته است (اسلاوین ، ۱۹۹۵). اما با اینحال ادبیات مربوط به این رویکرد حاوی مناظرات متعدد در ارتباط با تاثیر آن بر پیشرفت دانش آموز می باشد. طرفداران آن معتقدند این رویکرد می تواند تاثیرات مثبتی بر پیشرفت دانش آموزان داشته باشد. جانسون ها  معتقدند که تحقیقات انجام شده در پیش دبستان و ۱۲ سال اول تحصیل[۱۱] در مدارس مختلف و در زمینه موضوعات متفاوت نشان داده که دانش آموزانی که در گروه های یادگیری مشارکتی شرکت کرده اند در آزمونهای تحصیلی نمرات بیشتری کسب کرده اند.

ساده ترین تعریف از یادگیری مشارکتی عبارتست از:« کاربرد آموزشی گروه های کوچک به گونه ای که دانش آموزان برای به حداکثر رساندن یادگیری خود و دیگران با هم کار می کنند.»(اسمیت[۱۲]،۱۹۹۶،به نقل از بارکلی[۱۳] و همکاران،۲۰۰۵).در تعریفی دیگر یادگیری مشارکتی مجموعه ای از روش های آموزشی است که دانش آموزان را ملزم به کار در گروه های یادگیری کوچک و متشکل از تواناییهای متفاوت می کند(اسلاوین، ۱۹۷۸ به نقل از تریم و آکدنیز ،۲۰۰۷) .

شواهد قاطعی در دست است که نشان می دهند بهترین نوع یادگیری هنگامی اتفاق می افتد که دانش آموز، خود به دریافت مفاهیم دست یابد . اگر در برنامه ای آموزش بصورت ارائه مطالب و سپس آزمون  باشد ممکن است بچه ها چیزهایی را به خاطر آورند اما این نوع یادگیری را که بچه ها درگیر آن هستند می توان یادگیری سطحی نامید . یادگیری سطحی خیلی زود ازبین می رود و کاربرد آن در موقعیتهای دیگر مشکل است . اما یادگیری که از طریق بحث صورت می گیرد کاملاً متفاوت است .هنگام گفتگو دانش آموزان اغلب مجبورند تا مشکلی را بیان کنند و سپس راه حلی را به زبان خود ارائه دهند . این  یادگیری عمیق است یعنی مدت بیشتری در ذهن می ماند ، بهتر با مفاهیم دیگر ذهن مربوط می شود و به احتمال زیاد در موقعیتهای مختلف چه داخل و چه در خارج از کلاس می تواند مفید واقع گردد. ( کلاکستون[۱۴] ، ۱۹۹۹ به نقل از وگریف[۱۵] و داوز[۱۶]،۲۰۰۴). بعبارت دیگر میزان یادآوری دانش آموخته و ماندگاری آن در ذهن متناسب با درگیری دانش آموز با موضوع یادگیری است.

یافته های تحقیق راس[۱۷] نشان داده که یادگیری مشارکتی در تحریک شاگردان برای بحث و گفتگو پیرامون موضوعات درسی نقش مهمی را ایفا می کند . البته به شرطی که معلم از آمادگی کافی برخوردار باشد و بتواند کیفیت تعاملات دانش آموزان با یکدیگر را بهبود بخشد(راس،۱۹۹۵به نقل از کرامتی،۱۳۸۴).

بر اساس تحقیقات انجام شده در انگلستان ومشاهده فیلمهای ویدئویی کودکان هنگام انجام کار گروهی ، مشکل مهم عبارتست از عدم آشنایی بچه ها با چگونگی همکاری . در واقع آنان می خواهند تا با هم همکاری کنند ولی نمی دانند چگونه؟این مساله باعث پیدایش ایده آماده سازی برای همکاری[۱۸] ودروس مربوط به صحبت (صحبت درس)[۱۹] در ذهن محققین شد(وگریف و دیوز،۲۰۰۴ ، ترجمه میرزابیگی و کولایی،در دست چاپ) .آشنایی با  یافته­ های این محققین باعث شد تا در ذهن پژوهشگر تحقیق حاضر نیز، ایده بررسی تاثیر آموزش اصول گفتگو بر کیفیت همکاری دانش آموزان در حین یادگیری مشارکتی متبادر شود. از این رو در تحقیق فعلی برای بررسی این نکته در یکی از کلاسها قبل از ارائه روش مشارکتی سه جلسه کلاس آمادگی برای کار گروهی که منجر به تدوین مجموعه ای از اصول لازم برای گفتگو توسط کودکان می­شد ، برگزار شد. تا تأثیر چنین آموزشی بر اثربخشی بیشتر روش یادگیری مشارکتی، تعیین گردد.

یادگیری مشارکتی به عنوان یک راهبرد کلاسی موجب ارتقای یادگیری و پیشرفت تحصیلی در زمینه­هایی مانند ریاضی و حل مسأله ، یادگیری مفهومی علوم و انشا شده است. این روش در حیطه عاطفی نیز موجب پرورش مهارتهای اجتماعی دانش آموزان در همه سنین ، عزت نفس‌،‌ نگرش مثبت نسبت به افراد گروه ،‌ ایجاد انگیزه در یادگیری ، پذیرش اجتماعی دانش آموزان ناتوان توسط همتایان عادی آنان شده است و در حوزه رفتارهای بین شخصی نیز موجب تسهیل تعاملات بین آنان شده است (گیلیس ، ۲۰۰۰) . اما از آنجا که در جامعه ایرانی الویت اصلی در مدارس پیشرفت تحصیلی می باشد و چنانچه کفایت روشی از این نظر به اثبات نرسد مسلماَ کاربرد آن از طرف اولیای مدرسه و دانش­ آموزان مورد تردید قرار خواهد گرفت ، بنابراین در این پ‍ژوهش به تاثیر روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی پرداخته شده است ولی این به آن معنا نیست که بقیه متغیرها کم اهمیت هستند بلکه پژوهش در باره آنها نیز ضروری می باشد. البته پژوهشهای مختلف (بنت،۱۹۹۱؛ وب،۱۹۸۹،۱۹۹۱ ؛ بیلز،۱۹۷۰ ؛ شاران وشاکار ،۱۹۸۸و جانسون و جانسون، ۱۹۹۰ به نقل از گیلیس،۲۰۰۰) بر تاثیر مثبت یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی صحه گذاشته اند زیرا در واقع آنچه که موجب یادگیری عمیق می شود تعامل بین دانش آموزان می باشد و هر چه این تعاملات بیشتر باشد یادگیری بیشتر خواهد بود.

همانقدر که امتیازات یادگیری مشارکتی روشن است ، همانقدر نیز واضح است که گروه بندی صرف دانش آموزان نمی تواند به معنای یادگیری مشارکتی و یادگیری باشد.  تنها وقتی پتانسیل یادگیری مشارکتی به حداکثر می رسد که گروه ها طوری سازماندهی شوند که دانش آموزان بفهمند از آنان انتظار انجام چه کاری وجود دارد و قرار است که چگونه با هم کار کنند. همینطور باید مطمئن شد که وظیفه گروه طوری مطرح شده است که همه اعضای گروه متوجه هستند که باید آن را انجام دهند و همینطور به دیگران در انجام آن کمک کنند. این به آن معنی نیز می باشدکه دانش آموزان باید مهارتهای لازم برای روابط بین شخصی و مهارتهای کار در گروه های کوچک[۲۰] که لازمه پرورش  یک نگرش احترام آمیز نسبت به دیگران است،  آمادگی برای به چالش کشاندن نظرات همدیگر  و حل اختلافات ، و درک اهمیت اتخاذ تصمیمات بطور دموکراتیک ، را بیاموزند. اگر شرایط اینگونه باشد درآن صورت هر کدام از افراد احساس خواهند کرد که مورد توجه هستند و یادگیری آنها برای دیگران اهمیت دارد. این امر به نوبه­خود باعث خواهد شد تا دانش آموزان احساس انگیزه بیشتر و مشارکت فعال تر برای موفقیت داشته باشند. در واقع مرسر  پس از بررسی پیشینه مربوط به همکاری در گروه های کوچک متوجه شد که عنصر کلیدی که مهمترین عامل در موفقیت این نوع یادگیری می­باشد آن است که کودکان خود  را موظف به همکاری و ارتباط بمنظور حل مسئله بدانند نه آنکه تلقی دلخواهانه از این وظیفه داشته باشند. به عبارت دیگر کار گروهی باید چنان سازمان یابد که آنها مجبور به تعامل برای حل مساله شوند. همچنین مرسر دریافت که اگر کودکان به تبادل افکار ترغیب شوند و از کمکهای لازم برای انجام این کار بهره مند شوند ، احتمال آنکه در فرایند آشنایی با کارکردهای مختلف زبان در تفکر و استدلال ، در ساختن دانش فعالانه تر عمل کنند بسیار بیشتر است ؛ اتفاقی که در گفتگوهایی که توسط معلم هدایت می شود بندرت اتفاق می افتد. بطور خلاصه ایجاد گروه هایی که اعضای آن می دانند که آز آنان انتظار همکاری و انجام تکلیف جدی است و آموزش مهارتهای لازم در روابط بین شخصی و در گروه های کوچک برای تسهیل تعامل در میان آنان  ، مورد حمایت اکثر پژوهش ها می باشد (گیلیس ، ۲۰۰۴).

وب از مطالعاتی که در زمینه تعامل کودکان در گروه های کوچک انجام داد ، دریافت که توضیحاتی که بچه ها به همدیگر ارائه می کنند با بازده های آنان رابطه مثبت دارد در حالیکه کمکهایی که بسط داده نمی شوند (پاسخهای کوتاه یا پاسخهایی با حداقل جزئیات) با پیشرفت آنان ارتباطی ندارد. کمک کننده ، یادمی گیرد که برای کمک کردن باید دانسته های خود را دوباره سازمان دهد  تا روشن تر شوند ، این عمل باعث می شود تا خود مطلب را بهتر از قبل بفهمند. اما کمکهایی که بسط داده نمی شوند تاثیری در سازمان دهی مجدد شناخت ندارند بنابراین موجب پیشرفتِ کمک کننده و دریافت کننده کمک ، نمی­ شود.

بنظر می رسد که رفتارهای مساعدت آمیز کودکان به ویژه توضیح دادن، با آموزش شیوه همکاری ، تقویت می شود. راس دریافت آزمودنی هایی که در جریان یادگیری مشارکتی از بازخوردهای لازم مربوط به دریافت و دادن کمک ، بهره مند شدند  ، رفتارهای مساعدت آمیز آنان به ویژه مهارت درخواست و ارائه کمک ؛ تقویت شد. در پژوهش[۲۱] دیگری رابطه بین همکاری و توضیح دادن بررسی شد و این نتیجه بدست آمد که همبستگی بالایی بین همکاری و ارائه توضیحات خواسته شده وجود دارد در حالیکه همبستگی بین همکاری و توضیحات ناخواسته بسیار کم بود. بعبارت خلاصه تر وقتی کودکان با همدیگر همکاری و مشارکت می کنند به درخواست کمک دوستان خود پاسخ مثبت می دهند.

تعاملات برای یادگیری درون گروه بسیار مهم است.اما کوهن معتقد است فراوانی تعاملات مربوط به تکلیف[۲۲] در گروه ها نقش مهمی در مولد بودن (از جمله توانایی حل مسائل) ،آزمونهای محتوایی بعدی و رشد مفهومی دارد.در واقع وقتی تکلیف محدود نبوده و مبتنی بر اکتشاف (هیچ پاسخ درست یا غلط و یا جواب از قبل ساخته ای وجود نداشته باشد) باشد و اعضای گروه نیز با هم همبستگی درونی (مجبور به مبادله منابع با همدیگر باشند) داشته باشند ، تعامل امری حیاتی در مولد بودن می باشد. بعبارت دیگر تا وقتی که اعضای گروه افکار و اطلاعات خود را با هم در میان نگذارند به راه حل های ابتکاری دست نخواهند یافت. شاران وشاکار نیز دریافتند کودکانی که در مقایسه با آنان که هیچ نوع آموزشی در زمینه همکاری با هم ندیده اند ، بدفعات بیشتری خود را در گروه مطرح می کنند. بنابراین کودکانی که در گروه های مشارکتی کار می کنند در مقایسه با موقعیتهای کار در کل کلاس و گروه های مشارکتی آموزش ندیده ، بیشتر درگیر تعاملات تکلیف محور هستند. از طرفی فراوانی این تعاملات است که پیش بیینی کننده خوبی برای کسب بازده های یادگیری سطح بالا می باشد( گیلیس ، ۲۰۰۴).

بنابراین ، این پژوهش قصد دارد ضمن مقایسه روش یادگیری مشارکتی با روش سنتی ، به این سوال نیز پاسخ دهد که آیا کلاسهای آموزش گفتگو ، تاثیری بر میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس جغرافی کلاس پنجم ابتدایی در کلاسهای مشارکتی ،دارد یا نه؟

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

اهمیت تجارب یادگیری مشارکتی فراتر از  بهبود آموزش ، افزایش پیشرفت دانش آموزان ، و مولدتر کردن کار معلمان است ، اگر چه این فعالیتها در جای خود بسیار ارزشمند هستند. همکاری برای انسانها همانقدر اهمیت دارد که نفس کشیدن.توانایی مشارکت با دیگر انسانها برای افراد سنگ بنای خانواده های پایدار ،موفقیت شغلی ، عضویت موفق در گروه­ها ، ارزشها و عقاید مهم ، دوستی ها و انجام وظیفه در مقابل جامعه است. اگر دانش آموز نتواند دانش و مهارتهای خود را در تعاملات مشارکتی با دیگر افراد بکار برد ، برای او هیچ فایده ای نخواهند داشت. اگر یک مهندس ، منشی ، حسابدار‌،معلم و یا مکانیک  از مهارتهای مشارکتی لازم برای کاربرد دانشها و مهارتهای فنی خود در روابط مشارکتی محیط کاری ، خانواده و جامعه ،  و در برخورد با دوستان ، بی بهره باشد تربیت چنین افرادی بیهوده خواهد بود.منطقی ترین روش برای تاکید بر کاربرد مهارتهای مشارکتی در موقعیتهای کاری ، سازمان دهی کردن بخش عمده موقعیتهای یادگیری تحصیلی  بطور مشارکتی می باشد.در این صورت دانش آموزان با بهره گرفتن از کار مشارکتی با همکلاسان بعدها خواهند توانست مهارتها و دانش فنی لازم را  در موقعیتهای عملی بیاموزند . هیچ چیزی برای یک  فرد مهم تر از آموختن بکارگیری دانش خود در تعاملات مشارکتی با دیگران ، نیست (جانسون و جانسون ،۱۹۸۰). بنابراین روش یادگیری مشارکتی بعنوان یک روش تدریس که زمینه ساز کار مشارکتی است برای پژوهش برگزیده شده است.

از طرفی با توجه به ضرورت تعلیم و تربیت  فرددر جهت شناخت محیط فیزیکی و انسانی،ایجاد نگرشها و مهارتهای لازم به منظور تعامل مطلوب با محیط ، برقراری روابط مناسب با دیگران ، مشارکت در حل مسائل اجتماعی و پیشبرد اهداف فردی و اجتماعی همچنین با توجه به اهمیت تربیت اجتماعی و نقش آموزش مدرسه ای و برنامه های درسی در این زمینه از جمله تعلیمات اجتماعی که وظیفه پرداختن به هدفهای تربیت اجتماعی را به طور ویژه بر عهده دارد و نیز با توجه به حساسیت دوران کودکی ، پژوهش در حوزه علوم اجتماعی در دوره ابتدایی از اهمیت بیشتری برخوردار می شود.(میرزابیگی،۱۳۷۵)

دنیای امروز روز به روز وحدت بیشتری می یابد و کارهایی که در یک گوشه از جهان صورت می گیرد بر گوشه دیگر جهان تاثیرات قابل توجهی می گذارد. افراد و جوامع مختلف از نقاط مختلف جهان بیش از پیش در ارتباط با هم قرار می گیرند. سرعت توسعه علوم و تکنولوژی بی سابقه شده است.گریز از  این نیروها امکان پذیر نیست و بسیاری از نظامهای آموزشی را با فرصتها و چالش ها روبروکرده است.  آموزش و پرورش امروز باید بتواند راه های فائق آمدن بر چالشها و نیازهای محیط کار و زندگی روزانه را فراهم کند. بنابراین دانش آموزان نه تنها به دانش روز نیاز دارند بلکه نیازمند مهارتهای ارتباطی، حل مساله و تفکر خلاق و انتقادی نیز می باشند.انجمن توسعه علوم آمریکا[۲۳] در گزارشی(۱۴۸:۱۹۸۹) چنین توصیه می کند:

” ماهیت همیارانه کارهای تکنولوژیکی و علوم باید در کلاسهای درس بوسیله فعالیتهای گروهی مستمر مورد تاکید جدی قرار بگیرد. دانشمندان بیشتر به شکل گروهی با هم کار می کنند تا انفرادی . بنابراین دانش آموزان نیز باید پذیرفتن مسئولیت یادگیری به کمک همدیگر را تجربه کنند” (افاندی و زاناتون، ۲۰۰۷).

ظهور یادگیری مشارکتی نشانگر تغییر پارادایم از یک رویکرد معلم محور به رویکرد یادگیری دانش آموز محور درون گروه های کوچک است. این روش فرصتهای خوبی را برای در گیر شدن در حل مسائل با کمک اعضای گروه ، فراهم می آورد. دنیایی که در آن روز به روز فرهنگها توسط تکنولوژی به هم  نزدیکتر می شوند و به قول مارشال مک لوهان[۲۴] منجر به ظهور دهکده جهانی شده است ، هنوز در بسیاری از مدارس به جای همکاری بر رقابت تاکید می شود . صاحبنظران تعلیم و تربیت نیاز به آموزش مهارت های همکاری را مورد تایید قرار داده اند. این نیاز با بهره گرفتن از کاربرد روش یادگیری مشارکتی امکان عملی شدن دارد.

در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روش های سنتی به ویژه سخنرانی شاگردان را به حفظ و تکرار مطالب ترغیب می کنند و عملا گام موثری در راستای تقویت روحیه همکاری و رشد اجتماعی شاگردان برداشته نمی شود بنابراین برای تحقق این مهم و اهمیت یادگیر ی عمیق مفاهیم درسی، ایجاد نگرش مثبت به مدرسه ، توسعه روحیه خود باوری جهت یادگیری کاربرد رویکرد مشارکتی در کلاس درس بیش از پیش ضرورت می یابد(کرامتی ،۱۳۸۴).

تحقیقات متعددی به این نتیجه رسیده اند که بیشتر انسانها ظرفیت کافی برای تمرکز بر یک سخنرانی پنجاه دقیقه ای را ندارند. لوید (۱۹۶۷)دریافت که توجه در سطح کلاسهای دانشگاه پس از لحظاتی که بحث آغاز می شود افزایش می یابد و هنگام نزدیک شدن به انتها کاهش می یابد و درست قبل از پایان سخنرانی ناگهان از بین می رود (تامپسون[۲۵] و پلژر[۲۶] ، ۱۹۹۸).

[۱]- Slavin

[۲]- cooperative learning

[۳]- kluge

[۴]- Zone of Proximal Development Theory

[۵]- Vygotsky

[۶]- cognitive elaboration

[۷]- Wittrock

[۸]- goal structures

[۹]- Deutsch

[۱۰]- cognitive restructuring

[۱۱]- K12

[۱۲]-Smit

[۱۳]- Barkley

[۱۴]- Claxton

[۱۵]- Wgerif

[۱۶]- Dawes

[۱۷]- Ross

[۱۸]- preperation for group work

[۱۹]- Talk Lessons

[۲۰]- small group skills

[۲۱]-Terwel , Gillis , van der Eden and Hoek (2001)

[۲۲]- task related interactions

[۲۳]- American Association for the Advancement of  Science

[۲۴]- Marshal Mcluhan

[۲۵]- Thompson

[۲۶]- Pledger

تعداد صفحه:۱۱۸

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه روش مشارکتی در پرورش سطوح بالای یادگیری در یادگیری الکترونیک

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

گروه آموزشی تکنولوژی آموزشی

 

 

پایان‌نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته تکنولوژی آموزشی

 

عنوان

کاربرد روش مشارکتی در پرورش سطوح بالای یادگیری در نظام آموزش مبتنی بر یادگیری الکترونیک

 

 

مهر ۱۳۹۲

 

 

فهرست مطالب

۱-۱ مقدمه ۲

۱-۲ بیان مسئله. ۷

۱-۳  ضرورت و اهمیّت ۱۱

۱-۴ اهداف پژوهش. ۱۵

۱-۴-۱ هدف اصلی پژوهش. ۱۵

۱-۴-۲ اهداف فرعی پژوهش. ۱۵

۱-۵  فرضیه های پژوهش ۱۵

۱-۶ مولفه های پژوهش. ۱۵

الف) مبانی نظری پژوهش. ۲۰

۲-۱: آموزش از راه دور. ۲۲

۲-۱-۱: مقدمه. ۲۲

۲-۱-۲: تعاریف آموزش از راه دور ۲۴

۲-۱-۳: واژه­های مرتبط با آموزش از راه دور ۳۱

۲-۱-۴: تعریف یادگیری الکترونیکی ۳۱

۲-۱-۵: ماهیّت یادگیری الکترونیکی ۳۳

۲-۱-۶: ساختار نظری یادگیری الکترونیکی ۳۴

۲-۱-۷: مزایا و معایب یادگیری الکترونیکی. ۳۶

*             ۲-۱-۷-۱: مزایای یادگیری الکترونیکی. ۳۶

*             ۲-۱-۷-۲: معایب یادگیری الکترونیکی. ۳۹

۲-۱-۸: انواع یادگیری الکترونیکی ۴۰

  • یادگیری ترکیبی. ۴۰
  • یادگیری باز ۴۰
  • آموزش مبتنی برکامپیوتر. ۴۰
  • یادگیری برخط/ مبتنی بروب ۴۱

۲-۱-۹: عوامل و اجزای نظام آموزش از راه دور ۴۱

*         فراگیران ۴۲

*         معلمان. ۴۳

*         وسایل کمک آموزشی و رسانه­ های آموزشی. ۴۸

*         رسانه­ های نوین و نقش آنها در آموزش از راه دور ۴۹

*         انتخاب رسانه آموزشی مناسب. ۵۱

*         کلاسهای رفع اشکال ۵۲

*         کتابهای خودآموز ۵۲

۲-۱-۱۰: ویژگیهای آموزش از راه دور. ۵۳

۲-۱-۱۱: تاریخچه آموزش مجازی ۵۴

*             ۲-۱-۱۱-۱: تاریخچه آموزش مجازی در جهان. ۵۴

*             ۲-۱-۱۱-۲: تاریخچه آموزش مجازی در ایران. ۵۶

۲-۱-۱۲: تغییر در آموزش عالی: عوامل و چالشها. ۵۷

۲-۱-۱۲-۱: عوامل تغییر ۵۸

۲-۱-۱۲-۲: چالشها. ۵۹

۲-۱-۱۳: عوامل ایجاد یا علل پیدایش آموزش از راه دور در جهان    ۶۲

*             ۲-۱-۱۳-۱:  عوامل ایجاد یا علل پیدایش آموزش از راه دور در جهان  ۶۲

*             ۲-۱-۱۳-۲: عوامل ایجاد یا علل پیدایش آموزش از راه دور در ایران  ۶۳

۲-۱-۱۴: دانشگاههای مجازی در ایران ۶۴

*         مرکز تحصیلات تکمیلی آموزشهای مجازی دانشگاه صنعتی امیرکبیر      ۶۴

*         دانشگاه مجازی جامعه المصطفی ۶۴

*         دانشگاه غیرانتفاعی مهرالبرز ۶۴

*         موسسه آموزش عالی نور طوبی. ۶۵

*         دانشگاه مجازی قرآن و حدیث. ۶۵

*         دوره های آموزشی. ۶۶

*         ویژگیها و امتیازات این دانشکده. ۶۶

*         لوح فشرده و دروس اینترنتی. ۶۷

۲-۲: تدریس مشارکتی یادگیرندگان از راه دور. ۶۸

۲-۲-۱: آموزش. ۶۸

۲-۲-۲: مفهوم تدریس. ۶۹

۲-۲-۳: روش تدریس. ۷۰

۲-۲-۴: مفهوم یادگیری مشارکتی. ۷۳

۲-۲-۵: مشخصه های یادگیری مشارکتی. ۷۵

*         همبستگی مثبت ۷۵

*         مسئولیت فردی ۷۵

*         تعامل چهره به چهره (کنش متقابل) ۷۶

*         مهارتهای اجتماعی ۷۶

*         ارزشیابی فرآیندگروهی ۷۶

*         ترکیب اعضای گروه مشارکتی ۷۶

۲-۲-۶: چارچوب مفهومی یادگیری مشارکتی. ۷۷

  1. ۱. مسئولیت پذیری ۷۷
  2. وابستگی متقابل مثبت ۷۸
  3. نظارت بر فرایند یادگیری ۷۸

۲-۲-۷: اهمیت و جایگاه تعامل در آموزش و یادگیری ۷۹

۲-۲-۸: آموزش الکترونیکی و نظریه ساختن‌گرایی ۸۱

۲-۲-۹: مفهوم تعامل در محیط آموزش الکترونیکی. ۸۲

۲-۲-۱۰: انواع تعامل در محیط آموزش الکترونیکی ۸۶

  1. ۱. تعامل دانشجو با دانشجو. ۸۹
  2. تعامل استاد با دانشجو ۹۰

۲-۲-۱۱: ضرورت تعامل در آموزش الکترونیکی. ۹۴

۲-۲-۱۲:  طبقه بندی سطوح مشارکت در یادگیری الکترونیکی ۹۵

  1. ۱. گفتگو ۹۵
  2. ۲. مشارکت موازی. ۹۶
  3. ۳. مشارکت متوالی ۹۷
  4. ۴. مشارکت هم افزایانه. ۹۸

۲-۲-۱۳: فعالیتهای یادگیری در آموزش مجازی ۹۹

۲-۲-۱۴: فعالیت یادگیری بحث در آموزش مجازی ۱۰۰

*             ۲-۲-۱۴-۱: چگونگی آغاز و برنامه ریزی یک بحث بر خط          ۱۰۱

*             ۲-۲-۱۴-۲: چگونگی حفظ بحث شروع شده در دوره برخط ۱۰۱

۲-۲-۱۴-۳: نمره دادن به یادگیرندگان برای شرکت در بحث در دوره برخط ۱۰۲

۲-۲-۱۵: مزایا و چالشها و راهکارها در یادگیری مشارکتی الکترونیکی   ۱۰۲

رهنمودهایی برای طراحی محیط یادگیری الکترونیکی تعاملی ۱۰۵

ب) پیشینه پژوهش ۱۰۸

پیشینه خارجی ۱۱۲

پیشینه داخلی ۱۱۹

۳-۱ مقدمه ۱۲۳

۳-۲ روششناسی تحقیق. ۱۲۳

۳-۳ متغیرهای پژوهش. ۱۲۴

۳-۳-۱ متغیر مستقل. ۱۲۴

۳-۳-۳ متغیرهای کنترل ۱۲۵

۳-۳-۴ متغیرهای مداخله گر ۱۲۵

۳-۳-۵ متغیرهای مزاحم ۱۲۶

۳-۴ جامعه آماری ۱۲۶

۳-۵ نمونه آماری ۱۲۷

۳-۶ نوع تحقیق ۱۲۷

۳-۷ ابزار تحقیق ۱۲۸

۳-۸ اجرای مقدماتی برای تعیین ضریب پایایی و روایی. ۱۲۸

۳-۹ روش گردآوری اطلاعات و داده ها ۱۲۹

الف) آموزش به شیوه عادی. ۱۲۹

ب) آموزش به شیوه مشارکتی ۱۳۰

۳-۱۰ روش اجرا ۱۳۰

۳-۱۱ روش تحلیل داهها و روش های آماری ۱۳۱

۴-۱: بررسی ویژگیهای جمعیت شناختی و ارزیابی بالینی گروه ها     ۱۳۴

۴-۲: بررسی فرضیه های پژوهش از طریق آزمون های توصیفی و استنباطی    ۱۳۵

فرضیه اول. ۱۳۵

فرضیه دوم. ۱۳۷

فرضیه سوم. ۱۳۹

مقدمه ۱۴۳

۵-۱ بررسی و تفسیر یافته های پژوهشی. ۱۴۴

۵-۲ بحث و نتیجه گیری کلی. ۱۵۲

۵-۳ پیشنهادات ۱۵۸

۵-۳-۱ پیشنهادات کاربردی. ۱۵۸

۵-۳-۲ پیشنهادات پژوهشی ۱۶۱

۵-۳-۳ محدودیتهای تحقیق ۱۶۲

منابع ۱۶۳

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                                 صفحه

جدول ۲-۱-۱ «آموزش از راه دور، سیر تکامل یافتگی نظام آموزش از راه دور از ۱۹۶۰ تا ۱۹۹۸»۴۶

جدول ۲-۲-۱ «فعالیت­های یادگیری در آموزش الکترونیکی» ۱۲۷

جدول ۴-۱ «میانگین، انحراف استاندارد سن و تحصیلات  و فراوانی جنسیت گروه­ها».     ۱۶۶

جدول ۴-۲« نتیحه تحلیل واریانس یک طرفه میان متغیرهای مربوط به سن و تحصیلات».۱۶۷

جدول ۴-۳« میانگین و انحراف استاندارد عملکرد گروه­ها در پیش آزمون و پس آزمون تجزیه و تحلیل» ۱۶۷

جدول۴-۴«آزمون لوین برای بررسی مفروضه برابری واریانس ها»۱۶۷

جدول ۴-۴« آزمون لوین برای بررسی مفروضه برابری واریانس ها.۱۶۸

جدول ۴-۵« نتیجه تحلیل کوواریانس یک متغیری پس آزمون نمره تجزیه و تحلیل» ۱۶۹

جدول ۴-۶« میانگین و انحراف استاندارد عملکرد گروه­ها در پیش آزمون و پس آزمون قضاوت و ارزشیابی.۱۷۱

جدول ۴-۷« آزمون لوین برای بررسی مفروضه برابری واریانس های نمرات قضاوت و ارزشیابی».۱۷۱

جدول ۴-۸«نتیجه تحلیل کوواریانس یک متغیری پس آزمون نمره قضاوت» ۱۷۲

جدول ۴-۹« میانگین و انحراف استاندارد عملکرد گروه­ها در پیش آزمون و پس آزمون کاریرد». ۱۷۳

جدول ۴-۱۰«آزمون لوین برای بررسی مفروضه برابری واریانس های نمرات کاربرد معلومات».۱۷۵

جدول ۴-۱۱« نتیجه تحلیل کوواریانس یک متغیری پس آزمون نمرات کاربرد معلومات». ۱۷۵

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست تصاویر

عنوان                                                                                                                                  صفحه                   شکل ۲-۱-۱ « ترکیب حوزه­های مختلف در یادگیری الکترونیکی». ۵۲

شکل ۲-۱-۲« مدل مفهومی شبکه یادگیری رورکی اندرسون و گاریسون و آرچر».۶۴

شکل ۲-۱-۳ «رابطه یادگیری و سازمان آموزش دهنده در نظام آموزش از راه دور»۷۴

شکل ۲-۲-۱ «سطوح تعاملات در محیط یادگیری الکترونیکی».۱۱۱

۱-۱ مقدمه

با ظهور و توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات[۱]، تحولات جهانی با محوریت اطلاعات با شتابی فزاینده در حال گسترش است. پدیده­ نوظهور اینترنت اندک زمانی پس از ظهور،کلیّه عرصه­های فعالیّت در کشورهای پیشرفته را فراگرفت. در حال حاضر یکی از جدیدترین دستاوردهای فناوری اطلاعات، آموزش های الکترونیکی مبتنی بر اینترنت می­باشد که موانع آموزش­های سنّتی از قبیل کمبود فضای آموزشی،کمبود اساتید، محدودیّت زمانی، استفاده از حجم انبوه اطلاعات و دشواری برنامه ریزی در نظام های سنّتی را حل کرده است.

اورازا[۲] (۲۰۰۵) اصطلاح یادگیری یا آموزش از راه دور را به عنوان نظام آموزشی که در آن استاد و دانشجو از نظر نقطه مکانی جدا از هم هستند تعریف می­ کند. به عبارت دیگر او بیان می­دارد که؛ سیستم یادگیری از راه دور فناوری را جهت به دست آوردن مساعدت لازم در فرایند آموزش در بر می گیرد. حتّی در این فرایند در مورد بهره­ گیری از مواد چاپی یا فناوری­های پیشرفته از قبیل فناوری­های ارتباطی- تصویری نیز صحبت می­شود. در سطح بین المللی آموزش از راه دور یکی از استراتژی­های مهم دهه ۹۰ شناخته شده بود. به واسطه این استراتژی که در مقیاس بین المللی پذیرفته شده، یادگیری از راه دور در سالهای اخیر پیشرفت چشم­گیری داشته، کاربرد فناوری­های جدید حصارهای فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و جغرافیایی ارتباط از راه دور را شکسته است. این می ­تواند به وسیله توسعه برخی از ابزارهای توانا برای رفع زیان­های تحمیل شده از سوی همکاری­های از راه دور به دست آمده باشد(اورازا، ۲۰۰۵).

به دنبال ظهور تدریس کامپیوتر محور[۳] در دهه ۱۹۸۰، یادگیری بر پایه اینترنت[۴]در دهه ۱۹۹۰ و کارآموزی تحت وب با هدایت مربی در هزاره جدید اصطلاح یادگیری الکترونیکی به عنوان رویکری که بواسطه دو فناوری کامپیوتر و ارتباطات، یادگیری را آسان ساخته و افزایش می­دهد، معنی پیدا کرده است. فناوری ارتباطات قادر به کاربرد اینترنت به عنوان یادگیری از راه دور، یادگیری تحت وب، یادگیری گروهی، یادگیری مجازی چند رسانه ای/رسانه های غنی، نرم­افزارهای مدیریت دوره و کتابخانه­ های دیجیتالی و اشیاء با قابلیت استفاده مجدّد یادگیری می باشد. سازمان­ها می­توانند محدودیّت بودجه خود را با آخرین فناوری­ها برای بهبود محیط یادگیریشان وفق دهند(چیو و شنگ[۵]،۲۰۰۸).

استفاده ار اینترنت و دیگر فناوری­های اطلاعاتی، اکنون به سرعت در عرصه آموزش گسترش پیدا می­ کند. این ابزارها باید مشخصاً ملزوماتی چندمنظوره و تسهیلگر و نه جایگزین روش آموزش چهره به چهره در نظر گرفته شوند. مطالعات نشان می­دهد که موسسات آموزشی، ۱۶%  بودجه خود را در سال ۲۰۰۰ و ۲۴% آن را در سال ۲۰۰۱ صرف ابتکارات آموزش الکترونیکی کرده­اند ( بی­لاوسکی و مت­کالف، ۲۰۰۵، به نقل از ال­دیقایدی و نوبی، ۲۰۰۸). امروزه کامپیوترها برای کمک به عملکرد یادگیرندگان و آماده کردن آنان برای تمرین مهارتهای خاص، بسیار مورد استفاده­اند. توسعه سریع فناوری­های اینترنت باعث شده است که آموزش الکترونیکی به شکل مهمی از آموزش در عصر اطلاعات تبدیل شود (چانگ و چن، ۲۰۰۹).

رشد روزافزون اطلاعات، ویژگی تعلم وتربیت نوین است که اهمیت یادگیری مداوم را بیش از پیش آشکار می­ کند؛ اما حجم و سرعت در آن­چه بیاموزیم، بسیار است؛ به گونه­ای که روش های قدیمی یادگیری درمی­مانند. مواجهه با چنین چالشی نیازمند اندیشه­ای نوین درباره چگونگی کسب مهارت و دانش و نحوه به­کارگیری منابع یادگیری است.

یادگیری و آموزش غالباً مترادف هم تلقی می­شوند؛ در صورتیکه مترادف نیستند. آموزش روشی است که طی آن محتوا انتقال می­یابد و پشتوانه­ی یادگیری است و یادگیری روشی درونی برای پردازش اطلاعات و تبدیل آن به دانش است. اما از آن­جا که روش های بسیاری برای یادگیری وجود دارد، باید راهکارهای موثر و فراتر از آموزش نیز برای یادگیری جست­وجو کرد. تا به حال، به طور سنتی بر آموزش رویکردی مفروض برای تسهیل و بهبود کارکرد تلقی شده و به آموزش به دیده­ی فراگیری خاصی که موجب کاراآیی کاراموز می­شود، نگریسته شده است. در حالیکه، آموزش را می­توان با روش های بسیاری انجام داد؛ مثلا در کلاس، باتلفن، با کامپیوتر، یا ماهواره. کامپیوتر جدیدترین ابزار آموزشی است و تفاوت آن با ابزارهای قبلی در چندبعدی بودن آن است. یادگیری

الکترونیکی و شبکه­ای، فضای محصور آموزش سنتی را در معرض سوال و تردید قرار داده و

مفروضات این فضای محدود درباره­ی ثبات و پایداری کلام، متن خطی و مدرس در مقام ناقل مقتدر را به چالش کشیده است. فضای مجازی، محیطی مبتنی بر کنترل خود فراگیر ایجاد می­ کند، مفاهیم قطعیت خود را از دست می­ دهند و شاگردان به نحو فعال در تولید دانش مشارکت می­ورزند؛ بدین سان، فضایی ایجاد می­شود که فراگیران صرفاً معانی پیشین و دانسته را شرح نمی­دهند؛ بلکه فعالانه در خلق معانی شرکت می­ کنند. به نظر می­آید، در این نکته اجماع نسبی وجود دارد که ورود فناوریهای اطلاعات و ارتباطات (فاوا) در تعلیم و تربیت مهارت­های یادگیری بلند مدت و مستقل را تشویق می­ کند. لانگشیر تأکید می­ کند که معلمان و یادگیرندگان فرصت بسط مفهوم و آگاهی فراسطحی را می­یابند و این ناشی از اعمال ارتباطی است که متضمن وسعت ذهن، نظارت برخورد و تأمل مداوم مشارکت­کنندگان است.

استفاده از یادگیری الکترونیکی به پیشرفت آموزش عالی کمک می­ کند. نظام یادگیری الکترونیکی ابزاری قوی برای دست­یابی به اهداف استراتژیک دانشگاه(تدریس،تحقیق، و خدمت رسانی به جامعه) است و این پیشرفت به یک اندازه در سطح سازمانی و فردی یعنی کارکنان تدریس و دانشجویان کمک می کند. این نوع یادگیری جمع آوری، تحلیل و کاربرد اطلاعات به صورت اختصاصی را حمایت می­ کند و شامل روش­های تدریس مختلف، برای نمونه مدیریت اطلاعات، تفکّرخلّاق، حل مسأله و یادگیری مشارکتی می­باشد(بیتس[۶]،۲۰۰۵، به نقل از بجیسویچ[۷]، ۲۰۰۷). در سالهای اخیر توجه زیادی به یادگیری مشارکتی با کمک فناوری شده است؛ زیرا این روش یادگیری می­توانند تعاملات همگن و کارگروهی را افزایش دهد و فعالیتهای جمعی بدون محدودیت زمان و مکان را تنظیم و راهبری کند. گرچه در گذشته اثربخشی یادگیری مشارکتی عمدتاً پذیرفته نشده بود و برتری علمی به­واسطه موفقیت فردی تعریف تعریف شده بود، ولی حوزه پژوهشی با عنوان ″ یادگیری مشارکتی با کمک کامپیوتر[۸]″ به تازگی رشد سریعی کرده است (جانسون و همکاران، ۱۹۹۸؛ چوئن و اسکاردآمالیا، ۱۹۹۸، به­نقل از پرانگلی و همکاران، ۲۰۰۶).

آموزش ،زمانی موفق­تراست که با چگونگی یادگیری مغزسازگار و هماهنگ باشد. مغزانسان همیشه تحت تأثیرعوامل محیطی یاد می­گیردوعملکردآن درقبال یادگیری، به برقراری شرایط لازم وکافی منوط است که به هنگام یادگیری فراهم می شود. مغزبرای تفکردرسطوح متفاوت، ازآسان به مشکل قابلیت داردونبایدآن را فقط درسطوح پایین مثل دانش وفهم ودرک، محدودکرد. اگرطبقه بندی شش گانه­ی بلوم ازقابلیت های ذهنی به هنگام یادگیری رابپذیریم، بایدراهبردهای بهینه ی یاددهی بااستفاده ازسطوح بالای قابلیت­های ذهنی را بشناسیم تابتوانیم به بهترین وجه ممکن، فرایندیاددهی – یادگیری رامدیریت کنیم .

بیان مسئله

ورود به جهان دانایی محور و نیاز روزافزون به آموزش، همراه با پیچیده شدن زندگی­ها نیاز به آموختن مستقل را در طول زندگی افزایش داده است. شروع آموزش از راه دور در آموزش و پرورش، نخست با هدف افزایش پوشش تحصیلی و از آن پس با هدف گشودن راهی برای کیفیت بخشی و تحول آفرینی اساسی در محتوا و روش های آموزشی آغاز به کار کرده است. هم­اکنون این آموزش با به­کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات نه­تنها مکمل آموزشهای حضوری است، بلکه فرصت خوبی برای به­روز کردن محتوا و انعطاف­بخشی به روش های یادگیری و یاددهی به ارمغان می­آورد (الحسینی، ۱۳۸۴). ظهور شبکه ­های ارتباطی گسترده از قبیل اینترنت، در کنار ابزار و امکانات آموزشی پیشرفته، باعث تحول در روش­های آموزشی شده و این امکان را فراهم کرده است تا بتوان طیف وسیعی از فراگیران را در نقاط مختلف و از فواصل دور و نزدیک تحت پوشش شبکه آموزشی درآورد و با روش­های متقاوت از انواع سنتی بدون نیاز به شرکت در کلاس­های حضوری، آموزش­های علمی و تخصصی را به مرحله اجرا درآورد (عبادی، ۱۳۸۰).

یکی از مهمترین اهداف آموزش و پرورش در قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و تحول و پیچیدگی های عصر انفجار اطلاعات را برخوردار باشد . بر این اساس ترویج اندیشه و اندیشه­ورزی در دانشگاه و مراکز آموزشی حائز اهمیت بوده و این تنها در سایه­ی انتقال اطلاعات به ذهن فراگیر حاصل نمی­ شود، بلکه در برنامه ­های دانشگاه باید روش­هایی گنجانده شود که از طریق آنها دانشجویان قابلیت­های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره خود بکار ببرند (مهرمحمدی،۲۰۰۱). به عبارت دیگر در رویکرد آموزش الکترونیکی از حالت انفعالی بودن بیرون آمده و حدود خویش را تا مرز پرسشگری و فرد­گرایی فعال پیش می­برد. همچنین استفاده از امکانات تعاملی بسیاری از اطلاعات، باعث تحلیلی و انتقادی فکر کردن فراگیر شده و آن­ها را متمایل به کار و یادگیری­های گروهی و همزمان بدون داشتن قید مکانی می­ کند. درست در اینجا متوجه این تحول عظیم می­شویم که دیگر لزومی ندارد معلم بیشتر از شاگردان موضوع یا مهارتی را بداند؛ زیرا در این مرحله دانشجویان و فراگیران اغلب ممکن است بیشتر از معلمان و مربیان درباره فناوری بدانند (ریچاردسون، والف، ۲۰۰۳).

آموزش الکترونیکی دو ویژگی ممتاز برای یادگیری اثربخش دارد: ۱- بر خودآموزی تأکید می­ کند و به بهترین وجه امکان توسعه آن را به صورت جذاب فراهم می­ کند، و ۲- به شکل کلاسهای مجازی و محیط­های گفتمان گروهی، فرصت­های لازم برای تعامل، گفت و گو و یادگیری مشارکتی را در دا­نشجویان پرورش می­دهد (لوک­وک، گولی، ۲۰۰۱).

از آنجایی که با گسترش حوزه­های تخصصی علوم و افزایش دانش واطلاعات بشری در این حوزه­ها و انباشت اطلاعات گسترده ­ای از دانش تخصصی، دیگر امکان انتقال تمام اطلاعات به یادگیرندگان در زمان محدود دوران تحصیل وجود ندارد و حتی اگر تمام اطلاعات و دانش موجود در هر زمینه تخصصی را بتوان به یادگیرندگان آن حوزه انتقال داد، با توجه به ماهیت پویایی دانش در طول زمان و تغییرات و پیشرفت­های آن، پس از مدت کوتاهی اطلاعات منسوخ شده و قابل ا­ستفاده نیستند. از این رو یادگیرندگان باید در حوزه تخصصی خود قدرت تحلیل، نقد و بررسی، ارزیابی و در کل تفکر به شیوه انتقادی را بیاموزندتا بتوان مسائل جدید را طرح کرده و به آن پاسخ دهند، نظریه پردازی کنند، اندیشه­های جدید تولید و پویایی خود را در طول زمان و در علم تخصصی خود حفظ کنند  این مهم با تأکید بر آموزش تفکردر آن حوزه تحقق می یابد (الدر و پاول،۲۰۰۳؛پاول و الدر،۲۰۰۲).

اگر چه جامعه جهانی نسبت به قبل تحول آموزشی بیشتر به خود دیده این امر لزوما به معنای بهینه­تر شدن آموزش نیست. اگر آموزش و پرورش در جامعه تکرارگرا و جهانی امروزی موفق باشد، دانشجویان بیش از هر چیزی نیازمند کسب توانایی تفکر در سطح بالا­ی یادگیری هستند. در سالهای اخیر در خصوص ظهور فناوری جدید و سرعت دسترسی به اطلاعات، بسیار نوشته شده است. وجود ابزارهای جدید الکترونیکی اهمیت تفکرانتقادی را افزایش داده و نیز چالش ها و فرصت هایی را برای آموزش تفکر انتقادی ودر سطوح بالای یادگیری را فراهم ساخته است. لذا بین تفکردر این سطوح و فناوری اطلاعات به طور جدایی ناپذیری در ارتباط هستند (هیسیریر،۲۰۰۶). توانایی تفکر در سطوح بالای یادگیری، در عصر کنونی که عصر فناوری اطلاعات بدان اطلاق می شود، جایگاه بالاتری نسبت به گذشته پیدا کرده است .رسالت سازمانها به خصوص آموزش و پرورش در این عصر همگام سازی خود با سرعت تغییر و تحول در این دوره می باشد .به عبارتی دیگر می توان گفت که هر دوره آموزش و پرورش ویژه خود را می­طلبد و آموزش و پرورش آینده مبتنی بر دانایی و قوه تفکر و قدرت خلاقیت است .مهارتهای سطوح بالا، تغییر مداوم وسریع نوآوریها، تنوع در آموزش، آموزش­انفرادی، تعلیم­های گروهی،توجه به نیازهای محلی و جمعی ،رو در روی مستقیم با مسائل و حل فوری آنها به مدد اندیشه ،استفاده از دانش و فناوری پیشرفته ،آموزش از راه دور ،استفاده از کامپیوتر و اینترنت و. . . از جمله ویژگی های آموزش و پرورش قرن بیست ویکم است (عطاران،۱۳۸۳).

از این رو به نظر می­رسد که به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند نقش موثری در یادگیری و پرورش سطوح تفکر دانش­ آموزان داشته باشد، به ویژه در سطوح تفکر پایین آنها قادرند در مورد یک موضوع اطلاعات زیادی را از دیدگاه های مختلف گردآوری کرده و بتوانند تفسیر کنند. با توجه به آنچه گفته شد محیط­های یادگیری مبتنی بر فناوری اطلاعاتی و ارتباطی نوین بستر سیار مناسبی برای پرورش تفکر هستند (موذنی،۱۳۸۶). اما باید در نظر داشت صرف دراختیار داشتن و استفاده از این تکنولوژی در دنیای تعلیم و تربیت، راهگشای انسان امروز و آینده نخواهد بود، در دنیای امروز ، موضوع اساسی تربیت انسانهایی است که خوب بیندیشند. امروزه فراگیران برای روبرو شدن با تحولات شگفت­انگیز قرن بیست­و­یکم باید به­طور فزاینده مهارتهای تفکر را برای تصمیم ­گیری مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه کسب کنند (شعبانی، ۱۳۸۲).

ویژگی اصلی و اساسی یادگیری الکترونیکی ورای دسترسی افراد به اطلاعات، ویژگی ارتباطی و تعاملی آن است. هدف اصلی یادگیری الکترونیکی، نهادینه نمودن تنوع و یکپارچگی ­در ­«مجموعه محیط  یادگیری» به صورتی چالش برانگیز برای ذهن است.این تعامل چیزی فراتر از انتقال یک طرفه محتوا بوده (باولس،۲۰۰۰).

آموزش مجازی (الکترونیکی) نیز یک شکل نسبتاً تازه­ای از آموزش از راه دور است که در حال حاضر در تحقیقات یادگیری از راه دور تلفیق گسته و به سرعت نوع مسلط ارائه یادگیری از راه دور در دنیا شده است. اما از آنجایی که مؤسسات و دانشگاه­های آموزش از راه دور چند سالی است که در کشور شروع به کار کرده­اند و تعداد آن­ها نیز پیوسته در حال افزایش است، از این رو برای بهبود و پیشرفت این آموزشها، حل مسائل و پیشنهاداتی به­منظور بهینه­سازی آن امری ضروری به­نظر می­رسد.

نگاهی به وضعیت آموزشهای الکترونیکی در نظام آموزش و پرورش کشور از نظر آموزش و تفکر انتقادی این نقصان بزرگ را به خوبی نشان می دهد که شرایط موجود عمدتا مبتنی بر ارا­ئه اطلاعات خام به طور یکطرفه و دریافت بازخورد از آن با اتکا به قدرت حافظه و بدون هیچ گونه پردازش اطلاعات و بدون تحریک قدرت نقادی و خلاقیت آنهاست. بنابراین، با توجه به وضعیت فناوری اطلاعاتی و ارتباطی در کشور و موقعیت فناوری نوین وارداتی، شناسایی موانع فراروی یادگیری الکترونیکی و حذف آن­ها ضروری می نماید، چراکه آماده نبودن دانشگاه ها در راه اندازی و به کارگیری آموزش الکترونیکی و موانع موجود در این راه،باعث عدم استفاده از ظرفیت های یادگیری الکترونیکی خواهد شد. لذا پژوهش حاضر به مطالعه کاربرد روش بحث هدایت شده در پرورش سطوح بالای یادگیری در نظام آموزش مبتنی بر یادگیری الکترونیک می پردازد.

۱-۳  ضرورت و اهمیّت

از جمله عرصه هایی که در چند سال اخیر مورد هجوم فناوری اطلاعات قرار گرفته عرصه آموزش و یادگیری است. اگر آموزش تا دیروز تنها از معلمان و مربیان سود می­برد و کتاب اصلی­ترین منبع یادگیری بود، امروزه روش­ها، ابزارها و محیط­های جدید ارتباطی در آموزش وجود دارند و اگر دهه آخر قرن بیست را دهه اطلاعات نامگذاری کردند، دهه اول قرن بیست­و­یکم را عصر دانش دانسته و هدف از این نامگذاری را توسعه همه جانبه د­انش و آگاهی بشری دا­نسته­اند (باولس،۲۰۰۰).

[۱]Information and Communication Technology (ICT)

[۲] Oraza

[۳] Computer Based Teaching (CBT)

[۴]Internet Based Learning

[۵]Chiu and Sheng

[۶]Beats

[۷]Begicevic

[۸] Cscl

تعداد صفحه:۱۹۶

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه طراحی و تولید انیمیشن آموزشی مفاهیم هندسه

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده تحصیلات تکمیلی

 

پایان نامه جهت دریافت کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی (M.A)

عنوان:

طراحی و تولید انیمیشن آموزشی مفاهیم هندسه و بررسی تأثیر آن بر مهارت های هندسی دانش آموزان مقطع ابتدایی

 

زمستان ۱۳۹۳

 

عنوانصفحه
تشکر و قدردانید
اهداهـ
فهرست مطالبو
فهرست پیوست‌ها.ح
فهرست جدول‌ها.ح
فهرست شکل های
فهرست نمودارهای
چکیده
فصل اول: کلیات پژوهش
۱-۱ مقدمه۲
۱-۲ بیان مسئله.۴
۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش.۶
۱-۴ اهداف پژوهش.۸
۱-۴-۱ هدف کلی .۸
۱-۴-۲ اهداف فرعی .۸
۱-۵ فرضیات پژوهش .۹
۱-۶ تعاریف مفاهیم و اصطلاحات .۹
۱-۶-۱ بخش اول: تعاریف نظری .۹
۱-۶-۲ بخش دوم: تعاریف عملیاتی .۱۰
                                                                               فصل دوم: ادبیات پژوهش
۲-۱ مقدمه .۱۳
۲-۲ مبانی نظری .۱۳
۲-۲-۱ پویا نمایی (انیمیشن)۱۳
۲-۲-۲ تاریخچه ایجاد و استفاده از انیمیشن .۱۳
۲-۲-۳ اهمیت و کاربرد پویانمایی در آموزش۱۴
۲-۲-۴ ویژگی های لازم برای رسانه های آموزشی مورد استفاده در دوره ابتدایی .۱۵
۲-۲-۵ اهمیت آموزش درس ریاضی۱۷
۲-۲-۶ مهارت های مورد تأکید در آموزش ریاضی۱۸
۲-۲-۷ کاربرد هندسه در زندگی .۱۹
۲-۲-۸ سطوح یادگیری مفاهیم هندسی۱۹
۲-۲-۹ مهارت های هندسی۲۰
۲-۲-۱۰ مهارت های هندسی در قالب انیمیشن .۲۳
۲-۳ پیشینه تجربی .۲۵
۲-۳-۱ پیشینه تجربی پژوهش در داخل کشور .۲۵
۲-۳-۲ پیشینه تجربی پژوهش در خارج کشور .۲۷
                                          فصل سوم: روش شناسی پژوهش
۳-۱ مقدمه .۳۳
۳-۲ روش پژوهش .۳۳
۳-۳ متغیرهای پژوهش۳۴
۳-۴ جامعه ی آماری، نمونه و روش نمونه گیری .۳۴
۳-۵ ابزار سنجش و اندازه گیری متغیرها۳۵
۳-۶ توضیحات مربوط به چگونگی اندازه گیری متغیرها۳۵
۳-۶-۱ شیوه ی ارزیابی مهارت های منطقی .۳۵
۳-۶-۲ شیوه ی ارزیابی مهارت های دیداری .۳۵
۳-۶-۳ شیوه ی ارزیابی مهارت های کلامی .۳۵
۳-۶-۴ شیوه ی ارزیابی مهارت های ترسیمی۳۶
۳-۶-۵ شیوه ی ارزیابی مهارت های کاربردی۳۶
۳-۷ روایی و پایایی ابزار .۳۶
۳-۸ روش گردآوری اطلاعات و شیوه ی اجرای پژوهش۳۷
۳-۹ چگونگی ساخت انیمیشن آموزشی پژوهش .۳۷
۳-۱۰ طرح تحقیق۳۹
۳-۱۱ روش تجزیه و تحلیل داده ها۴۲
 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها

۴-۱مقدمه۴۴
۴-۲ ویژگی های جمعیت شناختی جامعه آماری۴۴
۴-۳ آمار توصیفی .۴۵
۴-۳-۱ فرضیه شماره یک .۴۵
۴-۳-۲ فرضیه شماره دو .۴۶
۴-۳-۳ فرضیه شماره سه۴۷
۴-۳-۴ فرضیه شماره چهار .۴۹
۴-۳-۵ فرضیه شماره پنج۵۰
۴-۳-۶ فرضیه شماره شش .۵۱
۴-۴ آمار استنباطی .۵۳
۴-۴-۱ فرضیه شماره یک .۵۵
۴-۴-۲ فرضیه شماره دو .۵۶
۴-۴-۳ فرضیه شماره سه۵۷
۴-۴-۴ فرضیه شماره چهار .۵۹
۴-۴-۵ فرضیه شماره پنج۶۰
۴-۴-۶ فرضیه شماره شش .۶۱
 

فصل پنجم: تفسیر یافته‌ها

۵-۱ مقدمه .۶۴
۵-۲ خلاصه ی نتایج پژوهش .۶۴
۵-۳ بحث و تفسیر یافته ها۶۷
۵-۴ محدودیت های پژوهش۷۰
۵-۴-۱ محدودیت های در اختیار پژوهشگر .۷۰
۵-۴-۲ محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر .۷۰
۵-۵ پیشنهادهای کاربردی .۷۱
۵-۶ پیشنهادهایی پژوهشی۷۱
 

منابع

 
منابع فارسی۷۳
منابع انگلیسی۷۶
پیوست‌ها
آزمون مهارت های هندسی مورد استفاده در پژوهش۷۹
فهرست جداول
جدول شماره (۱-۲) : خلاصه نتایج مطالعات انجام شده در حوزه موضوعی پژوهش .۲۹
جدول شماره (۲-۲): طرح مورد استفاده در پژوهش۳۳
جدول شماره (۱-۳) : همبستگی و پایایی آزمون ها به تفکیک۳۷
جدول شماره (۱-۴) : فراوانی و درصد فراوانی افراد مورد مطالعه .۴۴
جدول شماره (۲-۴) : شاخص های توصیفی مهارت های هندسی۴۶
جدول شماره (۳-۴) : شاخص های توصیفی مهارت های منطقی۴۷
جدول شماره (۴-۴) : شاخص های توصیفی مهارت های دیداری۴۸
جدول شماره (۵-۴) : شاخص های توصیفی مهارت های کلامی۴۹
جدول شماره (۶-۴) : شاخص های توصیفی مهارت های ترسیمی .۵۱
جدول شماره (۷-۴) : شاخص های توصیفی مهارت های کاربردی۵۲
جدول شماره (۸-۴) : آزمون ام باکس همسانی ماتریس واریانس۵۳
جدول شماره (۹-۴) : آزمون لون بررسی تجانس واریانس ها .۵۴
جدول شماره (۱۰-۴) : آزمون تحلیل واریانس چند متغیره بررسی همگنی پیش آزمون ها .۵۴
جدول شماره (۱۱-۴) : خلاصه تحلیل کوواریانس مهارت های هندسی .۵۵
جدول شماره (۱۲-۴) : میانگین تعدیل شده پس آزمون مهارت های هندسی۵۵
جدول شماره (۱۳-۴) : خلاصه تحلیل کوواریانس مهارت های منطقی .۵۶
جدول شماره (۱۴-۴) : میانگین تعدیل شده پس آزمون مهارت های منطقی .۵۷
جدول شماره (۱۵-۴) : خلاصه تحلیل کوواریانس مهارت های دیداری .۵۷
جدول شماره (۱۶-۴) : میانگین تعدیل شده پس آزمون مهارت های دیداری .۵۸
جدول شماره (۱۷-۴) : خلاصه تحلیل کوواریانس مهارت های کلامی .۵۹
جدول شماره (۱۸-۴) : میانگین تعدیل شده پس آزمون مهارت های کلامی .۵۹
جدول شماره (۱۹-۴) : خلاصه تحلیل کوواریانس مهارت های ترسیمی۶۰
جدول شماره (۲۰-۴) : میانگین تعدیل شده پس آزمون مهارت های ترسیمی .۶۱
جدول شماره (۲۱-۴) : خلاصه تحلیل کوواریانس مهارت های کاربردی۶۱
جدول شماره (۲۲-۴) : میانگین تعدیل شده پس آزمون مهارت های کاربردی۶۲
فهرست شکل ها:
شکل (۱-۳): صفحه ی شروع برنامه ی انیمیشن آموزشی طراحی شده۳۸
فهرست نمودارها:
نمودار ۱-۴: رشد مهارت های هندسی در گروه های آزمودنی .۴۵
نمودار ۲-۴: رشد مهارت های منطقی در گروه های آزمودنی .۴۷
نمودار ۳-۴: رشد مهارت های دیداری در گروه های آزمودنی .۴۸
نمودار ۴-۴: رشد مهارت های کلامی در گروه های آزمودنی .۵۰
نمودار ۵-۴: رشد مهارت های ترسیمی در گروه های آزمودنی۵۱
نمودار ۶-۴: رشد مهارت های کاربردی در گروه های آزمودنی۵۲

 

چکیده

این پژوهش با دو هدف طراحی و تولید انیمیشن آموزشی، و بررسی تأثیر به کارگیری انیمیشن های تولیدی در ارتقاء سطح مهارت های هندسی فراگیران صورت گرفت. روش این پژوهش شبه آزمایشی با پیش آزمون – پس آزمون و دو گروه آزمایش و گروه کنترل بود و با توجه به تولید انیمیشن های آموزشی در آن، می توان این پژوهش را جزو پژوهش های تولیدی به حساب آورد. جامعه ی مورد مطالعه در این پژوهش دانش آموزان پسر کلاس ششم ابتدایی شهرستان صحنه در سال تحصیلی ۹۴-۹۳، و نمونه ی آماری در نظر گرفته شده برای پژوهش تعداد ۴۰نفر از دانش آموزان جامعه ی آماری در دو کلاس بود که به شیوه ی «نمونه گیری در دسترس» انتخاب و مورد مطالعه واقع گردیدند. ابزار اندازه گیری متغیرها در دو بخش پیش آزمون و پس آزمون یکسان و از آزمون مهارت های هندسی ون هیل (۱۹۸۲) استفاده گردید. روایی و پایایی این ابزار در پژوهش های گوناگون، تعیین و تأیید گردیده است. در این پژوهش نیز به منظور تعیین روایی از نظر متخصصین و برای تعیین پایایی آن نیز از شیوه ی بازآزمایی استفاده گردید تجزیه و تحلیل داده ها با بهره گرفتن از نرم افزار اس پی اس اس و با بهره گرفتن از شیوه های تحلیل کیفی توصیفی شامل «کمترین و بیشترین نمره، میانگــین، انحـراف معیار و میانه» و نیز از شیوه های تحلیل کمی نظیر «تحلیل واریانس چندمتغیره و آزمون تحلیل کوواریانس» به منظور آزمون فرضیه های مطرح شده در تحقیق و تجزیه و تحلیل یافته های حاصل از آن و همچنین تشخیص تفاوت بین عملکرد نمونه‌ها پس از اعمال متغیر مستقل استفاده گردید. نتایج نشان داد که اثربخشی کاربرد انمیشن های آموزشی تولید شده در قیاس با روش مرسوم بر یادگیری مهارت های هندسی (۳۰.۸۲=F ، ۰.۰۰۰=Sig)، مهارت های منطقی (۱۶.۸۵=F ، ۰.۰۰۰=Sig)، مهارت های دیداری (۱۳.۳۹=F ، ۰.۰۰۱=Sig)، مهارت های کلامی (۶.۷=F ، ۰.۰۱۴=Sig)، مهارت های ترسیمی (۲۲.۷۱=F ، ۰.۰۰۰=Sig)، و مهارت های کاربردی (۸.۰۱=F ، ۰.۰۰۷=Sig)، مورد تأیید قرار گرفته است.

واژگان کلیدی: انیمیشن، انیمیشن های آموزشی، مهارت های هندسی، هندسه.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱-۱ مقدمه:

توسعه‌ی فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه های آموزش و پرورش، گامی مؤثر و ماندگار بوده که توانسته تحول کیفی در اهداف، برنامه‌ها، روش‌ها و شیوه‌ها ایجاد کند و در نتیجه اثربخشی آموزش و پرورش را به دنبال داشته باشد. پیش بینی می‌شود با توسعه فناوری، رؤیاهای دیرینه و مشکلات لاینحل از قبیل کاربردی کردن آموزش و پرورش، تمرکز بر توانایی و نیازهای یادگیرندگان، نهادینه کردن دانش آموز محوری و تغییر نقش معلم به عنوان راهنما و بالأخره اصالت بخشیدن به آموزش مادام‌العمر محقق می‌شود (حیدری و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۱۰۴).

آموزش به شیوه‌ی چند رسانه ای در دهه های اخیر پیشرفت فزاینده ای را در آموزش ایجاد کرده و باعث شده که امروزه آموزش چند رسانه ای در جوامع صنعتی با کمک انقلاب الکترونیکی پیشرفت بسیار نماید، همچنین اختراع رایانه و رشد فزاینده آن موجب جلب توجه مسئولان و برنامه ریزان آموزشی گردیده است (عسگری و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۱۷۴). لذا آموزش از طریق رایانه یکی از مباحث اصلی برنامه ریزی در بسیاری از کشورهای جهان شناخته شده و سرمایه گذاری های فراوانی در مورد ابعاد گوناگون طراحی، اجرا و ارزیابی آن انجام می گردد (دبرا[۱] ۲۰۰۱، به نقل از شیخ زاده، ۱۳۸۳، ص ۶۸).

آموزش با بهره گرفتن از رایانه و ابزارهای الکترونیکی در مباحث مشکل و سنگین آموزشی نظیر ریاضی، هندسه، علوم، زبان انگلیسی و . مورد استقبال بیشتری قرار گرفته است. در این میان، از آنجا که تدریس هندسه در مدارس اکثر کشورها به تشخیص، بررسی و تحقیق، نامگذاری، توصیف، دسته بندی، اندازه گیری، روابط میان شکل ها در فضای دو بعدی یا سه بعدی، استدلال کردن، به کارگیری هندسه مختصاتی و تبدیل های هندسی و به کارگیری ایده ها و روابط هندسی در ریاضیات تأکید می کند (ریحانی و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۱۵۳). و با توجه به این که این موضوعات در سطوح بالای حیطه های یادگیری قرار می گیرند، آموزش هندسه به روش های معمول نتایج چندان خوشایندی به دنبال ندارد. لذا آموزش صحیح هندسه به شیوه هایی از آموزش نیازمند است که مبتنی بر فعالیت های عملکردی فراگیران، به کارگیری مهارت های سطح بالای تفکر و علاقه ی آنان باشد. ضمن اینکه این روش ها باید به گونه ای باشد، که امکان دستکاری، تغییر و چرخش اشکال هندسی را به شکل عملی برای فراگیران امکان پذیر سازد و در عین حال برای آنها جالب و جذاب باشد.

در میان رسانه ها و ابزارهای موجود، استفاده از انیمیشن بهتر از هر رسانه ی دیگری، این شرایط را برای فراگیران فراهم می نماید. پارک و گیتلمن[۲] (۱۹۹۲) اعتقاد دارند که هر روش آموزشی موفق، از جمله چند رسانه ای ها، باید قادر باشند توجه دانش آموزان را جلب نمایند. انیمیشن، از طریق به کارگیری حرکت و رنگ، شیوه ای جالب برای ارتقاء سطح علاقه ی دانش آموزان، مخصوصاً برای کودکان مقاطع ابتدایی است (لارج[۳]، ۱۹۹۶، ص ۱۲).

انیمیشن بخش مهمی از چند رسانه ای هاست (مایر و چاندلر[۴]، ۲۰۰۱، ص ۳۹۰)، که سه ویژگی تجسم، حرکت و خط سیر را در محیط آموزشی برای فراگیران به ارمغان می آورد (رایبر[۵]، ۱۹۹۰، ص ۷۷). و می تواند در نمایش تصویری ۵ نقش آموزشی بر عهده داشته باشد: به عنوان یک راهنمای توجه، به عنوان یک وسیله در نشان دادن رفتارهای عملکردی یا رویه ای، به عنوان بازنمایی دانش در زمینه های نیازمند حرکت، به عنوان یک مدل وسیله ای برای نمایش یک تصویر ذهنی از عملکرد سیستمی که به طور مستقیم قابل مشاهده نیست، و به عنوان یک قیاس بصری یا مرجع استدلال برای درک مفاهیم انتزاعی (ریاض و زمان[۶]، ۲۰۱۱، ص ۲).

بر این اساس این مطالعه در تلاش است تا با ساخت یک مجموعه انیمیشن آموزشی در قالب یک درس افزار، و با بهره گیری از هر ۵ نقش آموزشی آن، مهارت های هندسی را به دانش آموزان پایه ی ششم ابتدایی آموزش دهد. لذا هدف اصلی این مطالعه بررسی تأثیر انیمیشن های آموزشی مفاهیم هندسی بر ارتقاء سطح مهارت های هندسی دانش آموزان است.

 

 

۱-۲ بیان مسئله:

رشد تکنولوژی در چند دهه اخیر از دو بعد فنی و امکان دسترسی، از جمله ی دلایلی هستند که باعث شده اند با وجود شک و تردیدهای اولیه در مورد نقش کامپیوتر در تدریس و یادگیری ریاضی، هر چه زمان به جلوتر می رود و تکنولوژی فراگیرتر می شود، جهان شاهد کم رنگ شدن این تردیدها باشد (حیدری قزلجه و گویا، ۱۳۹۱، ص ۸۴). اهمیت استفاده از فناوری برای تقویت یادگیری ریاضی در حال حاضر به طور وسیعی شناخته شده است. در سیاست برنامه ی درسی ریاضی (۱۹۹۰) در استرالیا، ترویج استفاده از تکنولوژی برای تقویت یادگیری دانش آموزان و گسترش فهم آنان از مفاهیم ریاضی شروع گردید. معنی اسناد این سیاست ملی، در بیانیه برنامه درسی دولت و ایالت های مختلف و خلاصه در مطالبی بازتاب می شود که در حال حاضر این دستور، تشویق به استفاده از فناوری های دیجیتال را در ریاضیات دوره متوسطه مجاز می کند (بننیسون و گاس[۷]، ۲۰۱۰، ص ۳۱).

آموزش مبتنی بر کامپیوتر، فرصت هایی را برای دستکاری انواعی از استراتژی های آموزشی فراهم می نماید که با سایر رسانه ها یا امکان پذیر نیست و یا بسیار مشکل است (پارک و گیتلمن، ۱۹۹۲، ص ۲۷). از این رو، بسیاری معتقدند که چندرسانه ای ها، به عنوان فناوری یادگیری قدرتمند، پتانسیلی قوی برای افزایش یادگیری انسان، ارائه می نمایند (شی و چن[۸]، ۲۰۰۹، ص ۱۲۹۷). پژوهش ها نیز نشان داده اند که مواد چند رسانه ای موجب استحکام مواد آموزشی از طریق ساختارهای نمایشی پویا (اشیاء در حال حرکت) شده و موجب غلبه بر نارسایی تفکر انتزاعی می شوند. لذا روش پژوهشی که مواد چند رسانه ای را به عنوان ابزار مؤثر به کار می برد، قادر است سنجش اطلاعات و فرایند یادگیری افراد را تسهیل کند (مهرمحمدی، ۱۳۷۸).

این موضوع با به کارگیری نرم افزار آموزشی مبتنی بر انیمیشن های آموزشی که توسط معلمان و متناسب با اهداف آموزشی و همچنین نیازهای آموزشی فراگیران، صورت می گیرد باعث می گردد تا ضمن به کارگیری دو حس دیداری و شنیداری فراگیران در آموزش، با ایجاد شرایط آموزشی مستقیم، فراگیران را به فعالیت واداشته و سبب ارتقاء سطح مهارت های یادگیری آنان گردد. این مطلب با توجه به تئوری های شناختی، سازنده گرایی و محرک پاسخ (رفتارگرایی)، تبیین های مختلفی برای چرایی این مسأله که چرا انیمیشن های آموزشی باید در کلاس درس ارائه شود، دارد. بر اساس دیدگاه شناختی، انیمیشن های آموزشی با کمک به پردازش اطلاعات، باعث ارتقاء سطح یادگیری می شوند. از نقطه نظر سازنده گرایان، انیمیشن آموزشی می تواند با ایجاد بازنمایی و واقعی سازی های متعدد از دانش انتزاعی برای دانش آموزان، آن‌ها را در ساخت یک مدل ذهنی به شکل فعال، کمک نماید و بر این اساس، منجر به یادگیری کارآمد گردد. و از دیدگاه رفتارگرایان انیمیشن آموزشی رفتارهای بعدی فراگیران را تحریک می کند (ونگ، ۲۰۱۰، ص ۱۱).

رایبر[۹](۱۹۹۰) معتقد است که تصاویر به طور کلی، چه متحرک (انیمیشن) و چه ثابت، تنها زمانی می توانند تسهیل کننده ی یادگیری باشند که، با مواد و موضوعاتی که می خواهیم آموزش بدهیم در تجانس کامل باشند. آموزش مفاهیم هندسی به دلیل آنکه نیازمند دستکاری، چرخش، تغییر مکان، تغییر شکل، اندازه گیری و . است از جمله ی مفاهیمی است که به سهولت می تواند توسط آموزش با بهره گرفتن از انیمیشن، پوشش داده شود. بر اساس شواهد موجود، مفاهیم هندسی در مقطع ابتدایی از جمله ی مشکل ترین مفاهیم آموزشی است. به گونه ای که در دهه های گذشته، نارضایتی از برنامه ی درسی هندسه و افت عملکرد تحصیلی فراگیران در هندسه و ریاضی، موضوع پژوهش های زیادی بوده است (ادلفوس[۱۰]، ۲۰۱۱؛ بتیکو[۱۱]، ۲۰۰۱؛ سالایو[۱۲]، ۱۹۹۵؛ اسافرهینتی[۱۳]،  ۱۹۸۶).

به کارگیری چند رسانه ای ها و بخصوص انیمیشن برای آموزش ریاضی و مفاهیم هندسی، بیانگر نتایج امیدوار کننده و در عین حال متفاوتی است. از جمله ی این مطالعات، می توان به مطالعه ی قیصری (۱۳۹۲) اشاره کرد که در آن اثربخشی انیمیشن های آموزشی را بر یادگیری مفاهیم هندسی در دو سطح متوسط و مشکل شناختی، مثبت گزارش نموده است. ریحانی و همکاران (۱۳۸۸) نقش نرم افزارهای هندسه ی پویا را در فعال سازی طرحواره های مرتبط و مناسب تر، تشویق فرد به استفاده از راهبردهای حل مسأله، تأثیر مثبت در نحوه ی کنترل فرآیند حل و باورهای فرد، توانایی های حل مسأله به ویژه ساخت حدس های منطقی و خلاقانه، مثبت ارزیابی نموده اند. کوسا و کاراکاس[۱۴] (۲۰۱۰) تأثیر نرم افزار سه بعدی بر یادگیری هندسه ی تحلیلی فضایی را بسیار مفید گزارش نموده اند. یازلیک و اردهان[۱۵] (۲۰۱۲) در بررسی تأثیر نرم افزار هندسه پویا با عنوان «کابری[۱۶]» در آموزش هندسه، نشان دادند که دانش آموزان آموزش دیده با این نرم افزار از عملکرد بهتری برخوردار بوده اند. گمبری[۱۷] و همکاران (۲۰۱۴) در بررسی انیمیشن های کامپیوتری بر یادگیری مفاهیم هندسی در قیاس با روش سنتی، نشان دادند که افراد آموزش دیده با انیمیشن، عملکرد بهتری در حل مسائل هندسی داشته اند.

اگر چه از نظر و دیدگاه تئوریکی، استفاده از انیمیشن های آموزشی در آموزش مفاهیم مختلف و متعدد آموزشی و از جمله در آموزش هندسه دارای فواید و مزایای زیادی است، اما در بخش میدانی موضوع به دلایل همچون هزینه بری، احتیاج به تخصص جهت تهیه انیمیشن ها، و زمان بری بالا، بسیاری از پژوهشگران وارد این عرصه نگشته اند. بر این اساس سؤال و مسأله ی اصلی این مطالعه، طراحی و تولید انیمشن آموزشی مفاهیم هندسه و بررسی تأثیر آن بر مهارت های هندسی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی است.

۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

امروزه در سیستم آموزشی نوین، یادگیری که پیش تر به اندوختن دانش به وسیله ی یادگیرنده و پردازش اطلاعات خاص معطوف بود، جای خود را به خلق دانش نوین از سوی یادگیرنده داده است (رضوی، ۱۳۸۶). لذا اندیشه ی استفاده از وسایل کمک آموزشی، رسانه ها و رایانه ها تقریباً جهانی شده است و بیشتر کشورهای جهان سرمایه گذاری های کلانی در این زمینه انجام داده اند. چرا که این گونه امور به امر تدریس کمک می کنند، انگیزه و آگاهی به وجود می آورند و بر سرعت فرآیند یاددهی و یادگیری می افزایند. اگر چه اندیشه ی آموزش به کمک کامپیوتر نخستین بار توسط اسکینر در مقاله ای با عنوان «علم و یادگیری و هنر آموزش» در سال ۱۹۵۴ مطرح گردید، اما از آن تاریخ، پژوهشگران و اندیشمندان زیادی این حوزه از آموزش را مورد توجه قرار داده اند (کرمی گزافی و همکاران، ۱۳۸۸).

در دهه های اخیر تلاش های زیادی در نهادهای آموزشی صورت گرفته تا روش های کلیشه ای و سنتی آموزشی جای خود را به روش های تازه و بدیع و مبتنی بر نیازهای فردی و اجتماعی دانش آموزان دهد. آنان را خلاق و تولید کننده علم و دانش پرورش داده و دریچه های نوینی را در زمینه علوم و تکنولوژی در کشور بگشاید. اما علی رغم تمامی زحمات و هزینه های سنگینی که آموزش و پرورش متحمل شده است، هنوز شاهد تدریس علم به شیوه سنتی و معلم محوری هستیم. در قریب به اتفاق مدارس کشور، هیچ تغییری در زمینه تدریس و ارزشیابی و دیده نمی شود.

اهمیت توجه به روش های نوین آموزشی و استفاده از تکنولوژی های نوین آموزشی در آموزش مفاهیم مشکل آموزشی نظیر ریاضیات و هندسه دو چندان است. چون مطالعه ی هندسه به دانش آموزان در توسعه مهارت تصور کردن، تفکر انتقادی، شهود، حل مسأله، تخمین زدن، اثبات قیاسی، بحث منطقی و تعقل فضایی کمک می کند و هم چنین فهم خیلی از اصول علمی نیاز به آگاهی هندسی دارد. اهمیت آموزش هندسه یکی کاربردی بودن آن و دیگری تاریخی بودن آن است و یکی از شاخه های ریاضی است که پایه ای برای ریاضیات جدید و مدل سازی در سایر علوم است. همچنین لزوم آموزش هندسه برای این است که هندسه به عنوان یک علم جدا نیست و داشتن آگاهی هندسی به درک شاخه های دیگر ریاضی نظیر (نمودار ون، نظریه گراف، مطالعه توابع، نمایش کسر، نمایش آماری و .) مدل سازی در سایر علوم مهندسی، شیمی، زیست شناسی، فیزیک، نجوم، هنر، تکنولوژی ساخت، طراحی مهندسی و موقعیت یابی در جغرافی و . کمک می کند و همچنین بخشی از ریاضیات مدرسه ای است که هدفش توسعه مهارت های حل مسأله، استدلال و ارتباطات است (حبیبی، ۱۳۹۲، ص ۸۵).

جایگاه ریاضی و هندسه در زندگی هر ملت از جمله ی موضوعاتی است که نمی تواند مورد تأکید قرار نگیرد، به دلیل آنکه با میزان توسعه ی هر ملت در ارتباط تنگاتنگ است (ادولفوس، ۲۰۱۱، ص ۱۴۳). بنابراین هندسه در واقع زمینه ی همه ی علوم طبیعی و به نوعی زبان همه علوم است. ریاضی و به خصوص هندسه به عنوان یک ابزار هوش و هوشمندی در اختیار انسان قرار داشته و پیوسته خواهد داشت (رستگارپور و یداللهی، ۱۳۸۹، ص ۶۵). امروزه تدریس هندسه از اهمیت زیادی برخوردار است، زیرا به عنوان ابزاری برای درک، توصیف و تعامل با فضایی که در آن زندگی می کنیم مورد توجه قرار می گیرد و از شهودی ترین و ملموس ترین بخش های ریاضیات به شمار می رود. بوسسکین در اهمیت تدریس هندسه دو دلیل بیان می کند:

  • هندسه به صورت منحصر به فردی ارتباط ریاضی را با دنیای واقعی برقرار می سازد.
  • هندسه به صورت منحصر به فردی در روشن ساختن ایده ها در دیگر عرصه های ریاضی تواناست (ریحانی و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۱۵۳).

بر اساس توضیحات ارائه شده، می توان گفت انجام مطالعات در حوزه ی ریاضی و هندسه موضوعی بسیار حیاتی در چرخه ی علمی هر کشور است. این موضوع مخصوصاً در مقطع ابتدایی به دلیل پایه ای بودن آموزش و یادگیری در آن و نیز استفاده از فناوری های نوین آموزشی نظیر رایانه، اهمیت و ضرورت مطالعاتی نظیر مطالعه ی حاضر را بیشتر و بهتر تبیین می نماید. در خصوص اثربخشی نتایج این مطالعه می توان گفت که نتایج این مطالعه می تواند آموزش مفاهیم و مهارت های هندسی را از دریچه ی نوینی نشان دهد و سبب تسهیل فعالیت های فرآیند یاددهی یادگیری این درس گردد و آن را به درسی شیرین و جذاب، بر خلاف دیدگاه کنونی بسیاری از دانش آموزان، تبدیل نماید.

۱-۴ اهداف پژوهش:

۱-۴-۱ هدف کلی:

  • طراحی و تولید انیمیشن آموزشی مفاهیم هندسه
  • بررسی تأثیر انیمیشن های تولید شده بر مهارت های هندسی دانش آموزان مقطع ابتدایی

[۱] Deborah

[۲] Park & Gittelman

[۳] Large

[۴] Mayer & Chanler

[۵] Rieber

[۶] Rias & Zaman

[۷] Bennison & Goos

[۸] She & Chen

[۹] Rieber

[۱۰] Adolphus

[۱۱] Betiku

[۱۲] Salau

[۱۳] Osafrehinti

[۱۴] Kosa & Karakus

[۱۵] Yazlik & Ardahan

[۱۶] Cabri

[۱۷] Gambari

تعداد صفحه:۱۰۲

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه طراحی درس‌افزار آموزش مهارت طناب ورزی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده تحصیلات تکمیلی

 

پایان نامه جهت دریافت مدرک کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی(M.A)

 

عنوان:

طراحی درس‌افزار آموزش مهارت طناب ورزی و نقش آن بر عملکرد

روانی- حرکتی  فراگیران

 

زمستان ۹۳

فهرست مطالب

عنوان                                                                                               شماره صفحه

چکیده. ۱

 

فصل اول: کلیات پژوهش

۱-۱.مقدمه. ۳

۱-۲.بیان مساله. ۵

۱-۳.اهمیت وضرورت ۶

۱-۴.اهداف پژوهش. ۸

۱-۴-۱. هدف کلی. ۸

۱-۴-۲.اهداف جزئی ۸

۱-۵.سؤالات پژوهش. ۸

۱-۵-۱.سئوال اصلی ۸

۱-۵-۲.سئوالات فرعی ۸

۱-۶.فرضیه ‏های تحقیق ۹

۱-۷.تعاریف مفهومی ۹

۱-۷-۱.تعاریف نظری. ۹

۱-۷-۲.تعاریف عملیاتی ۱۰

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

۲-۱. مقدمه ۱۳

۲-۲.مفهوم طناورزی و طرح طناورز ۱۳

۲-۳. معرفی ورزش طناورزی. ۱۴

۲-۴.تاریخچه طناورزی(طناب بازی) ۱۵

۲-۵.فواید طناورزی ۱۵

۲-۶. اهداف اجرای طرح طناورزی ۱۶

۲-۷. مکان و تجهیزات مورد نیاز اجرای طرح. ۱۶

۲-۸.اهمیت ورزش در دوره ابتدایی. ۱۷

۲-۹.ارزشیابی و آزمون طناورزی. ۱۸

۲-۱۰. مهارت‌های طناورزی ۱۸

۲-۱۰-۱.ابتدا نحوه ایستادن و پرش کردن صحیح و چرخاندن طناب و آشنایی با ورزش طناورزی ۱۹

۲-۱۰-۲. پرش ساده. ۱۹

۲-۱۰-۳.مهارت گام بلند. ۲۰

۲-۱۰-۴.مکث روی پا ۲۱

۲-۱۰-۵.مهارت پرش به پهلو (پرش زیگزاگ) ۲۱

۲-۱۰-۶.مهارت پرش به جلو (یک بار پریدن و یک بار رد کردن طناب از جلو) ۲۲

۲-۱۰-۷.مهارت پرش اسکی باز (پرش چپ و راست) ۲۳

۲-۱۰-۸. مهارت پرش زنگوله‌ای(جهش جلو و عقب). ۲۳

۲-۱۰-۹.مهارت نیم چرخش(پا باز از طرفین). ۲۴

۲-۱۰-۱۰.مهارت پرش پرخش کامل(چرخش کمر) ۲۵

۲-۱۰-۱۱.مهارت پای ضربدری (قیچی پا از جلو) ۲۵

۲-۱۰-۱۲.مهارت لک لک به جلو( پرش به طرف جلو). ۲۶

۲-۱۰-۱۳.مهارت لک لک به عقب (پرش به طرف عقب) ۲۷

۲-۱۰-۱۴. مهارت پاشنه پنجه ۲۸

۲-۱۰-۱۵.مهارت پنجه پنجه ۲۹

۲-۱۰-۱۶.مهارت دست ضربدری ۲۹

۲-۱۰-۱۷.مهارت تاب کناری بازو. ۳۰

۲-۱۰-۱۸.مهارت تاب کناری برای پرش ۳۱

۲-۱۰-۱۹.مهارت گهواره. ۳۲

۲-۱۰-۲۰.طناب بلند. ۳۲

۲-۱۰-۲۱.آموزش مهارت‌های دو نفره ۳۲

۲-۱۰-۲۲. آموزش مهارت سه نفره و چهار نفره  با طناب بلند ۳۳

۲-۱۰-۲۳.آموزش هماهنگی گروهی با ریتم موسیقی( فعالیت آزاد). ۳۳

۲-۱۱.اهداف آمادگی جسمانی. ۳۴

۲-۱۲.حیطه‌های اهداف آموزشی ۳۴

۲-۱۲-۱. حیطه شناختی ۳۵

۲-۱۲-۲.حیطه عاطفی. ۳۷

۲-۱۲-۳.حیطه روانی – حرکتی. ۳۸

۲-۱۳.ویژگی های حیطه روانی ـ حرکتی‌ در ورزش ۳۹

۲-۱۴.تأثیر تربیت بدنی در حوزه روانی ـ حرکتی ۴۰

۲-۱۵.طراحی آموزشی ۴۰

۲-۱۵-۱.مراحل طراحی آموزشی ۴۱

۲-۱۵-۲.اصول طراحی آموزشی. ۴۲

۲-۱۵-۳.مراحل طراحی الگوی آموزشی ۴۳

۲-۱۶.پیشینه‌ی تجربی پژوهش ۴۴

۲-۱۶-۱.پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور. ۴۴

۲-۱۶-۲.تحقیقات انجام گرفته در خارج. ۴۴

 

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

۳-۱.مقدمه. ۴۷

۳-۲.روش پژوهش ۴۷

۳-۳.طرح پژوهش ۴۷

۳-۴.جامعه آماری. ۴۷

۳-۵.نمونه آماری ۴۷

۳-۶. روش نمونه‌گیری. ۴۸

۳-۷.شیوه اجرای طرح پژوهش ۴۸

۳-۷-۱. چک لیست محقق ساخته ۴۸

۳-۸. شیوه‌ی تجزیه و تحلیل داده ها ۴۹

۳-۹. روایی و پایایی پرسشنامه ۴۹

۳-۹-۱.روایی پرسشنامه ۴۹

۳-۹-۲.پایایی چک لیست. ۵۰

۳-۱۰.طراحی درس‌افزار. ۵۰

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

۴-۱- مقدمه. ۵۲

۴-۲. آمار توصیفی ۵۲

۴-۲-۱.همگنی کوواریانس – واریانس. ۵۴

۴-۳. آمار استنباطی. ۵۷

۴-۴- تحلیل فرضیه‌ها. ۵۹

۴-۴-۱.فرضیه شماره ۱. ۵۹

۴-۴-۲.فرضیه شماره ۲. ۶۰

۴-۴-۳.فرضیه شماره ۳. ۶۱

۴-۴-۴.فرضیه شماره ۴. ۶۲

۴-۴-۵.فرضیه شماره ۵. ۶۳

 

فصل پنجم: بحث و تفسیر یافته‌ها

۵-۱- مقدمه. ۶۵

۵-۲.خلاصه‌ی پژوهش. ۶۵

۵-۳.پیشنهاد‌های پژوهش ۶۸

۵-۳-۱.پیشنهادهای مبتنی بر یافته‌ها ۶۸

۵-۳-۲. پیشنهادهایی برای سایر پژوهشگران. ۶۸

۵-۴. محدودیت‌های پژوهش ۶۹

۵-۴-۱. محدودیت‌های در اختیار پژوهشگر ۶۹

۵-۴-۲. محدودیت‌های خارج از اختیار پژوهشگر. ۶۹

منابع. ۷۰

منابع فارسی ۷۰

منابع لاتین ۷۱

پیوست ۷۲

چکیده انگلیسی. II

 

 

فهرست جداول

 

جدول۲-۱- سطوح عملکرد دانش‌آموزان ۱۸

جدول ۳-۱- چک لیست محقق ساخته ۴۹

جدول ۴-۱- میانگین و انحراف معیار نمرات پیش آزمون و پس آزمون برای هر متغیر وابسته. ۵۳

جدول ۴-۲- آزمون ام باکس. ۵۴

جدول ۴-۳- نتایج آزمون لون برای بررسی فرض همگنی خطای واریانس‌ها. ۵۵

جدول ۴-۴- خلاصه تحلیل بررسی فرض همگنی شیب‌های رگرسیونی نمره‌های پیش آزمون و پس آزمون در سطوح عامل (گروه آزمایش و کنترل). ۵۸

جدول ۴-۵- مقایسه نمرات پس آزمون تقلید مهارت. ۵۹

جدول ۴-۶- خلاصه تحلیل کوواریانس تأثیر درس‌افزار آموزش طناورزی بر متغیر تقلید مهارت. ۵۹

جدول ۴-۷- مقایسه نمرات پس آزمون اجرای مستقل. ۶۰

جدول ۴-۸- خلاصه تحلیل کوواریانس تأثیر درس‌افزار آموزش طناب ورزی بر متغیر اجرای مستقل. ۶۰

جدول ۴-۹- مقایسه نمرات پس آزمون دقت وسرعت عملکرد ۶۱

جدول ۴-۱۰-خلاصه تحلیل کوواریانس تأثیر درس‌افزار آموزش طناورزی برمتغیردقت وسرعت عملکرد۶۱

جدول ۴-۱۱- مقایسه نمرات پس آزمون هماهنگی عملکرد. ۶۲

جدول ۴-۱۲- خلاصه تحلیل کوواریانس تأثیر درس‌افزار آموزش طناورزی بر متغیر هماهنگی عملکرد ۶۲

جدول ۴-۱۳- مقایسه نمرات پس آزمون عادی شدن عملکرد. ۶۳

جدول ۴-۱۴- خلاصه تحلیل کوواریانس تأثیر درس‌افزار آموزش طناورزی بر متغیر عادی شدن عملکرد ۶۳

 

 

فهرست شکل‌ها

شکل ۲-۱- نحوه‌ی گرفتن دسته‌ه ای طناب و چرخاندن طناب ۱۹

شکل ۲-۲- پرش ساده. ۲۰

شکل ۲-۳- طناب زدن با گام بلند. ۲۱

شکل ۲-۴- مکث روی پا. ۲۱

شکل ۲-۵- پرش به پهلو ۲۲

شکل ۲-۶- پرش به جلو ۲۳

شکل ۲-۷- پرش زنگوله‌ای. ۲۴

شکل ۲-۸- نیم چرخش. ۲۵

شکل ۲-۹- چرخش کامل. ۲۵

شکل ۲-۱۰- پای ضربدری. ۲۶

شکل ۲-۱۱- لک‌لک به جلو. ۲۷

شکل ۲-۱۲- حرکت لک‌لک به عقب. ۲۸

شکل ۲-۱۳- حرکت پاشنه پنجه ۲۹

شکل ۲-۱۴- حرکت پنجه پنجه. ۲۹

شکل ۲-۱۵- حرکت گهواره ۳۲

شکل ۲-۱۶- حرکت طناب بلند ۳۲

شکل ۲-۱۷- حرکت‌های دونفره ۳۳

شکل ۲-۱۸- حرکت‌های چند نفره ۳۳

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف طراحی درس‌افزار آموزش مهارت طناورزی و نقش آن بر عملکرد روانی- حرکتی فراگیران انجام گرفته است. روش پژوهش حاضر از نوع تحقیقات شبه آزمایشی می‌باشد. جامعه آماری پژوهش کلیه دانش‌آموزان پسر پایه‌ی چهارم ابتدایی شهرستان کرمانشاه، که نمونه آماری ۷۰ نفر از دانش‌آموزان پسر پایه چهارم ابتدایی در ۲ کلاس ۳۵ نفری به‌عنوان گروه آزمایش و کنترل و از روش نمونه‌گیری تصادفی گمارشی چند مرحله‌ای از بین سه ناحیه، دو کلاس از دبستان سعدی مشمول طرح آموزش طناورزی قرار گرفتند، ابزار گردآوری داده‌ها، پرسش‌نامه محقق ساخته سنجش عملکرد فراگیران است که روایی پرسش‌نامه‌های مذکور توسط استاد راهنما و چند تن از کارشناسان آموزش طناورزی تأیید شد و پایایی پرسش‌نامه مذکور نیز براساس ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب ۸۶ % بدست آمد. این پژوهش نقش طراحی درس‌افزار آموزش مهارت طناورزی بر عملکرد روانی – حرکتی فراگیران در پنج مؤلفه‌ی (تقلید مهارت، اجرای مستقل، دقت و سرعت، هماهنگی مهارت‌ها و عادی شدن عملکرد مهارت‌ها) مورد بررسی و مطالعه قرار داد.یافته‌های پژوهش نشان داد که بین عملکرد فراگیران آموزش دیده بر اساس درس‌افزار آموزش مهارت طناورزی و طرح رایج تفاوت معنی‌دار وجود دارد و فراگیرانی که با بهره گرفتن از درس‌افزار آموزش دیده‌اند، نسبت به فراگیرانی که از طرح رایج آموزش دیده‌اند موفق‌تر عمل کردند. نتایج حاصل از پژوهش تأثیرپذیری تمام مؤلفه‌های مورد بررسی را از درس‌افزار مذکور مورد تأیید قرار داد. چنین می‌توان نتیجه گرفت که استفاده از درس‌افزار در پیشرفت عملکرد روانی – حرکتی دانش‌آموزان نقش مؤثری داشته است.

 

کلید واژه‌ها: طراحی آموزشی، مهارت حرکتی، طناورزی، مهارت‌های روانی- حرکتی

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

۱-۱.مقدمه

مدتها کتاب اصلی‌ترین منبع اطلاعاتی در امر آموزش محسوب می‌شد. اما تحولات و پیشرفت‌های انسان دستخوش تغییرات اساسی شد و یکی از این حوزه‌های مهم آموزش می‌باشد. حضور دانش‌آموزان و معلمان در شرایط انعطاف‌پذیر، باعث گسترش فرآیند یاددهی- یادگیری شده است (رازیداس، ۲۰۰۴).

امروزه چندرسانه‌ای‌ها در آموزش و یادگیری بسیار استفاده می‌شوند، زیرا از یک سو باعث جذب یادگیرنده شده و از سوی دیگر با امکانات متنوعی که برای تدریس فراهم می‌آورند، یادگیری فراگیر را تضمین می‌کند (رضوی، ۱۳۸۶). دوره‌های آموزشی، در پی آن محتوای درسی، برای ایجاد تغییر و کسب مهارت، دانش و نگرش در فراگیران، فراهم می‌شوند (میک، ۲۰۰۱).

دوره ابتدایی، پایه‌ی درسی و اخلاقی هر کودکی است. در این دوره شالوده و پایه‌ی رفتاری و درسی دانش‌آموزان ساخته می‌شود. بر این اساس دوران کودکی مهمترین دوره‌ی زندگی است. کودکی دورانی است که مانند یک زمین حاصل‌خیز هر چه در آن بکاری در آینده درو خواهی کرد. کودکان، شهروندان کوچکی هستند که نیاز دارند به‌عنوان شهروندی مستقل در جهت رشد فکری و اجتماعی برایشان برنامه‌ریزی شود.

بازی‌هایی مثل دویدن و طناب بازی که کودک در آنها فعالیت‌های زیادی انجام می‌دهد، به رشد عضلات بزرگ و کوچک‌، پرورش نیرو‌، استقامت و سرعت و کنش‌ سریع عضلات و حرکت سریع مفاصل کمک می‌کند، در ضمن گردش خون کودک زیاد شده و خون بیشتری به مغز کودک می‌رسد‌. بازی نیز دارای انواع طبقه‌بندی می‌باشدکه از مهم‌ترین انواع آن می‌توان به بازی‌های پرورشی اشاره کرد. در این میان بازی‌ها به‌طور اعم و بازی‌های پرورشی به‌طور اخص دامنه وسیعی داشته و می‌تواند شامل همه افکار، حرکات و افعال بوده و جسم و روح را تحت تاثیر قرار داده و موجب تقویت همه‌‌ی قوای فکری، روحی، جسمی، مادی و معنوی شود. بازی‌های پرورشی از مهم‌ترین راه‌های آموزش مطالب و رشد شخصیت کودکان در

 

دوره ابتدایی می‌باشد. تربیت بدنی نیز به‌عنوان بخشی از نظام تعلیم وتربیت عمومی؛ از جمله مهم‌ترین دروسی است که در مدارس به طور عملی و از طریق حرکت در کسب و حفظ سلامتی و تندرستی دانش‌آموزان مؤثر است. بازی‌های پرورشی هر کدام به گونه‌ای هدف پرورشی را با خود همراه دارد و چون در بسیاری از بازی‌های پرورشی، برخی از فعالیت‌های مربوط به تربیت بدنی و ورزش هم نهفته است تعیین کردن جایگاه این بازی‌ها در ورزش دوره ابتدایی از اهمیت خاصی برخوردار است (سلطانی، صالحی پور، ۱۳۹۰).

طراحی آموزشی، پیش‌بینی و تنظیم رویدادهای آموزشی بر اساس اهداف، محتوا و امکانات موجود با توجه به ویژگی‌ها و ساخت شناختی دانش‌آموزان است. هدف از طراحی آموزشی، فراهم کردن امکانات یادگیری است؛ بنابراین، طراحی آموزشی را می‌توان تجویز یا پیش‌بینی روش‌های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش‌ها، گرایش‌ها، و مهارت‌های شاگردان دانست (رایگلوث، به نقل از فردانش، ۱۳۹۰).

از سوی دیگراستفاده از درس‌افزارآموزشی فرصت بیشتری برای یادگیری و کار انفرادی یا گروهی در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌دهد، همچنین این امکان را فراهم می‌سازد که هر دانش‌آموز با میزان توانایی خود پیش برود و هر زمان که فرصت یافت در زمینه‌هایی که مشکل دارد ابزارهایی را انتخاب کند و محتوای آن با سرفصل‌های برنامه درسی ملی و سطوح نظام آموزش رسمی هماهنگ و تطابق دهد. استفاده از درس‌افزارهای آموزشی در موضوع‌های مختلف درسی، می‌تواند به‌عنوان محرکی برای یادگیری محسوب می‌شود (غفاری، ۱۳۸۲).

آموزش و پرورش، کلید فتح آینده است و از دیرباز انتظار از آموزش و پرورش آن بوده که انسان‌های فردا را تربیت کند و نسل امروز را برای زندگی در جامعه‌ی فردا آماده سازد. امروزه شعار «نابودی در انتظار شماست مگر اینکه خلاق و نوآور باشید»، پیش روی انسان‌ها قرار دارد و آموزش و پرورش، ترغیب به خلاقیت و نوآوری و همچنین هدایت و راهبری به سوی استفاده صحیح و جهت‌دار از استعدادها و توانایی‌های فردی را به‌عنوان امری مهم بر عهده دارد که این خود زمینه‌ساز توسعه فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی در جامعه است. بنابراین ضرورت دارد برنامه‌ریزان و سیاست‌گذاران آموزشی، معلمان و مسئولان آموزش و پرورش الزامات و مقتضیات زندگی فرد را بشناسند تا بتوانند دانش و بینش لازم را در کودکان و جوانان برای فعالیت در جامعه فردا پرورش دهند (شیوه‌نامه طرح ملی تربیت بدنی، ۱۳۹۰).

 

 

۱-۲.بیان مساله

دنیای کنونی روزبه‌روز در حال تحول و پیشرفت است. تکنولوژی در همه ابعاد زندگی بشر دیده می‌شود

و قطعاً آموزش از این مقوله مستثنی نیست. ساختن درس‌افزارهای آموزش الکترونیکی و استفاده از رایانه در موضوع‌های مختلف درسی، می‌تواند به‌عنوان محرکی برای یادگیری محسوب شود (غفاری، ۱۳۸۲).

در حال حاضر ورزش مدارس پس از سال‌ها، رکود داشته و نتوانسته است به ماهیت اصلی خود برسد و آنچه در زنگ ورزش دیده می‌شود چیزی نیست که به هدف اصلی نزدیک باشد و حتی می‌توان گفت گاهی زنگ ورزش در مدارس قربانی دشواری دروس ریاضی‌، علوم و کلاس‌های فوق برنامه می‌شود. در حالی که برای رشد ورزش قهرمانی در کشور توجه به ورزش دانش‌آموزی، نوعی الزام و اجبار است و زمان شروع ورزش برای بسیاری از رشته‌ها، مقطع ابتدایی است اما دانش‌آموزان ابتدایی تا پایه سوم حتی در بعضی موارد معلم ورزش هم ندارند و نبود امکانات و فضای ورزشی مدارس هم به مشکلات دامن می‌زند.

در کشور ما اغلب به علت عدم اطلاع از فواید طناورزی به این فعالیت مهم و باارزش آن‌طور که باید و شاید توجه نمی‌کنند. از آنجایی که طناورزی، از یک طرف بر تمام عوامل آمادگی جسمانی، حرکتی انسان اثر مثبت می‌گذارد و از طرف دیگر قابل دسترسی برای عموم می‌باشد، علاوه بر آن برای تمرین به محل مشخص و زمان معین نیاز ندارد، بنابراین در نظر است از این فعالیت مؤثر و مفید برای بالا بردن سطح آمادگی جسمانی، حرکتی دانش‌آموزان، همگانی کردن ورزش در مدارس و پر کردن اوقات فراغت آنان و بالاخره ایجاد فرصت برای شرکت دانش‌آموزان در مسابقات استفاده کرد (شیوه‌نامه طرح ملی تربیت بدنی، ۱۳۹۰).

به‌کار‌گیری تکنولوژی آموزشی در سطح مدارس باعث شده است تا علاقه و انگیزه دانش‌آموزان به یادگیری بیشتر شده و آنها خود را در یادگیری درگیر کنند که این امر، یادگیری سریع و بهتر را در بردارد (ریچی، ۲۰۰۸).

یکی از مزایای درس‌افزارها؛ افزایش تعامل بین دانش‌آموزان و همچنین بین مربی و یادگیرنده است. این همان هدفی است که سال‌های اخیر به شدت مورد توجه دست اندرکاران آموزش و پرورش با عناوینی چون روش‌های فعال یادگیری بوده است (خزاعی، ۱۳۸۰، ص ۴۵).

بدین منظور مرکز تربیت بدنی وزارت آموزش و پرورش در راستای اهداف و رسالت وجودی خود با تشکیل انجمن طناب زنی (طناورزی) مدارس و گنجاندن مهارت‌های پایه طناورزی در سر فصل آموزشی درس تربیت بدنی پایه چهارم ابتدایی گام اساسی و مفیدی برداشته است (شیوه‌نامه طرح ملی تربیت بدنی، ۱۳۹۰).

اگر چه پژوهش‌هایی در زمینه ویژگی‌های درس‌افزارهای آموزش الکترونیکی انجام شده است، اما ویژگی‌های محتوایی و روان‌شناختی دانش‌آموزان را کمتر مورد بررسی قرار داده‌اند. پس لازم است تا جنبه‌های محتوایی با توجه به جنبه‌های روان شناختی دانش‌آموزان در تهیه‌ی درس‌افزارهای آموزش الکترونیکی مطلوب به‌عنوان معیار اساسی در تهیه درس‌افزارهای آموزش الکترونیکی بررسی شود.

در درس تربیت بدنی اهداف مهارتی، جایگاه ویژه‌ای دارند و سهم قابل توجه‌ای از اهداف کلی را به خود اختصاص می‌دهند. استفاده از درس‌افزار به جهت تنوع و جذابیت می‌تواند در نمایش مهارت بسیار مؤثر واقع شود. در چنین حالتی ضمن نمایش مهارت، معلم توضیحات تکمیلی را ارائه می کند. بدیهی است که استفاده از روش‌های مختلف نمایش مهارت از یکنواختی کار می‌کاهد و انگیزه بیشتری به دانش‌آموزان می‌دهد (سلطانی، صالحی پور، ۱۳۹۰)

نکته‌ی قابل ذکر آن است که طرح مورد نظر باید در قالب برنامه‌ی مدون به اجرا در آید تا نتایج و اهداف پیش‌بینی شده محقق گردد. این طرح پژوهشی، بر آن است تا مطابق الگوی آموزشی مهارت‌های روانی– حرکتی بلوم، به طراحی و تولید درس‌افزارآموزش مهارت‌های پایه‌ای طناورزی پرداخته، آنگاه براساس شرایط و نحوه‌ی آموزش و ارزشیابی طرح ملی آموزش، از روش شبه آزمایشی، به بررسی میزان تأثیر درس‌افزار بر عملکرد روانی– حرکتی فراگیران دوره‌ی مورد نظر بپردازد.

۱-۳.اهمیت وضرورت

در عصر ما این امر مسلم شده است که رفتار فرد نتیجه موقعیت‌ها و عوامل متعددی است که مهمترین آنان، خانواده، مدرسه و اجتماع است. فلسفه تعلیم و تربیت عصر ما، با سال های گذشته متفاوت است، بدین معنی که هدف آموزش و پرورش، تنها تعلیم دروس و سایر مطالب فکری نیست، بلکه پرورش جسم و روان به‌طور کلی، منظور است (شاملو، ۱۳۸۷، ص ۱۷۳).

اگر چه تعلیم و تربیت از دیرباز نقش اساسی در تداوم و بقای جوامع بشری داشته و سنن، نگرش‌ها و مهارت‌های مورد نیاز اجتماع، همواره از طریق آموزش و پرورش انتقال داده شده و دوام یافته است، اما امروزه آموزش و پرورش به‌عنوان یک پدیده اجتماعی، جزو لاینفک زندگی اجتماعی به‌شمار می‌رود.

امروزه فلسفه تعلیم و تربیت، بر اساس پرورش تمامی ابعاد شخصیت فرد استوار است، بدین معنی که برای پرورش و تحویل انسان خلاق و مفید به جامعه، باید به موازات توسعه فکری و عملی، به پرورش قوای جسمانی و عاطفی نیز پرداخت (پور عباد، ۱۳۸۴، ص ۱).

همگام با روند توسعه ورزش و نگرش‌های جدید در حوزه تربیت بدنی و استفاده از روش‌های علمی و بهینه جهت پرورش روانی- حرکتی دانش‌آموزان خصوصاً در بعد ورزش همگانی و با توجه به نیاز حرکتی دانش‌آموزان در سنین رشد، مطالعه و پیاده‌سازی ورزش‌های سودمند، مفرح و علمی از اهمیت اساسی برخوردار می‌باشد. در این راستا مرکز تربیت بدنی و سلامت وزارت آموزش و پرورش کشور مطالعه و اجرای ورزش‌های سودمند و علمی را از سیاست‌ها و اولویت‌های خود قرار داده است. بدین منظور طرح آموزش مهارت‌های پایه طناورزی و تشکیل انجمن طناب زنی مدارس کشور به‌عنوان ورزشی پایه، مفید، کاربردی مدرن، علمی، و قابل اجرا در جهت دستیابی به اهداف آموزش و پرورش در حوزه تربیت بدنی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است، شایان ذکر است کشورهای موفق در حوزه ورزش مدارس از جمله کانادا، امریکا و مالزی . با درک تأثیرات بسیار مفید ورزش طناورزی در سلامتی جسمی و روحی و اجتماعی دانش‌آموزان این ورزش را در برنامه ورزشی مدارس خود لحاظ کردند (شیوه‌نامه طرح طناورز، سال تحصیلی۹۱-۹۰).

از آنجا که در شیوه‌نامه‌ی اجرایی طرح آمده است که حرکت و فعالیت بدنی از جمله نیازهای غریزی و فیزیولوژیک انسان است که با سلامت روحی و جسمی انسان ارتباط دارد. اهتمام به ورزش و فعالیت بدنی منظم و روزانه موجب تقویت و افزایش کارایی دستگاه‌های حیاتی بدن (قلب و عروق، تنفس، عصبی) بهبود عملکرد سایر دستگاه‌ها، جذب بهتر کلسیم و استحکام استخوان‌بندی می‌شود. یکی از شعارهای سازمان جهانی بهداشت «تحرک رمز سلامتی» در سطح جهان است. و مردم را به ورزش و فعالیت بدنی دعوت می کند (شیوه‌نامه طرح طناورز، سال تحصیلی۹۱-۹۰).

لذا با توجه به اهمیت آموزش طناورزی در نظام آموزشی و تأثیر بهره‌گیری محیط‌های الکترونیکی در آموزش مطلوب و اثربخش، در این پژوهش به طراحی و تولید درس‌افزار آموزشی مهارت‌های روانی–حرکتی طناورزی پرداخته می‌شود و چگونگی میزان تأثیر الگوی آموزشی طرح بر عملکرد فراگیران پرداخته است.

فعالیت‌های ورزشی و درس تربیت بدنی هم به نوبه خود نقش عمده‌ای در تربیت کودکان در مقطع ابتدایی پیدا کرده است که در نبودآن تعادل و هماهنگی لازم در جسم و روح از بین می‌رود.

استفاده از تکنولوژی خصوصاً طراحی نمودن درس‌افزارهای آموزشی امری رایج و مرسوم در دنیای پیشرفته تبدیل شده است. نکته قابل توجه در یادگیری توسط این تکنولوژی هیجان بخشی مثبت و ایجاد علاقه در دانش‌آموزان است. بر اساس جدیدترین نظریات روان شناسی، یادگیری همراه با هیجان مثبت از عمق و دوام بیشتری برخوردار خواهد بود. لذا می‌توان با بهره گرفتن از مزایای یاددهی توسط درس‌افزار به بهبود سطح یادگیری دانش‌آموزان کمک کرد.

 

 

۱-۴.اهداف پژوهش

۱-۴-۱. هدف کلی

طراحی و تولید درس‌افزار آموزش مهارت‌های طناورزی براساس مدل روان – حرکتی بلوم و بررسی نقش آن بر عملکرد روانی – حرکتی فراگیران.

تعداد صفحه:۸۶

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه عوامل مؤثر بر برنامه­ های توسعۀ آموزش کارآفرینی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه خوارزمی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

رساله دکتری (PhD) رشته مدیریت آموزشی

 

 

عنوان

شناسایی عوامل مؤثر بر برنامه ­های توسعۀ آموزش کارآفرینی
در آموزش‌عالی ایران

 

 

تیرماه ۱۳۹۳

 

 

  • مقدمه

جهان در اواخر قرن بیستم، شاهد تغییرات بسیار گسترده در تمامی عرصه‌های کسب‌و‌کار بوده است؛ چنان‌که امروزه مفاهیمی چون جهانی‌شدن، افزایش رقابت، توسعۀ فناوری اطلاعات، توجه به کیفیت کالا‌ها و خدمات، مشتری‌مداری و مانند اینها ادارۀ امور بخش عمومی را در سراسر جهان با چالش­های جدی روبه‌رو  کرده است. از جمله راهکارهای اثربخش دولتی برای رویارویی با این چالش­ها، توسل و روی آوردن به بحث کارآفرینی و توسعۀ آن در جامعه است. مقولۀ کارآفرینی و ورود آن به جوامع و سازمان‌ها بحثی نیست که در مدتی کوتاه طرح شده باشد، بلکه نزدیک به سه دهه است که این روند ادامه دارد و آنچه امروزه از کارآفرینی سازمانی می‌دانیم حاصل ۳۰ سال تحقیق و پژوهش است (فرهنگی و حسین­زاده،۳۳:۱۳۸۶) .

کارآفرینی را باید یکی از ضروریات هزارۀ جدید دانست؛ عصری که به جامعۀ اطلاعاتی و هنگامۀ جهانی‌شدن موسوم است و در بردارندۀ پیامدهایی همچون فراگیری فناوری نوظهور و تغییر و تحولات شتابناک در عرصۀ مبادلات بشری و رقابت شدید و بی‌رحمانه در عالم کسب‌وکار است. در چنین فضایی، کارآفرینی عامل رشد، توسعه و نیز یکی از شاخص‌های تأثیرگذار در رصد کردن چشم‌انداز مطلوب هر جامعه­ای دانسته می‌شود، که این خود بر تأثیرات عمیق و گسترده آن در به چالش کشیدن انسان‌های عصر پست‌مدرن دلالت دارد (کلارک[۱]، ۲۰۰۴). از طرفی نیز در زمانۀ ما و خصوصاً در آغاز هزارۀ سوم با توجه به تحولات عمیق و شگفتی که ناشی از هفت مؤلفۀ «قدرت، سرعت، ثروت، فرصت، ارتباطات، اطلاعات و فضای مجازی» است، نیاز توجه به ارزش‌ها، خاصه ارزش‌های فرهنگی در کسب‌وکار و تعاملات انسانی و سازمانی بیش از هر زمان دیگری احساس می‌شود. نتایج بسیاری از تحقیقات نشان می‌دهد که آموزش راهی برای به دست آوردن دانش و مهارت‌های موردنیاز کارآفرینی است.

اگرچه از نظر کریسنر کارآفرینی با آموزش مستقیم حاصل نمی­ شود و باید به روش پرورشی کارآفرینان را تربیت کرد (کریسنر[۲]، ۱۹۹۲)، به زعم آلدریچ و مکووای[۳] (۲۰۰۵) هیچ کس منکر این مطلب نیست که استفاده از فناوری‌های نو و ایجاد کسب‌و‌کار بدون آموزش و پژوهش عملاً دست­نیافتنی است. آموزش کارآفرینی علاوه بر ایجاد دانش و مهارت، موجب بالا رفتن آمادگی، انگیزه، اعتماد به نفس، نیاز به پیشرفت، ریسک‌پذیری، فرصت‌شناسی، قدرت تحمل شکست و ابهام، قدرت مدیریت و رهبری، تجزیه و تحلیل دقیق مسائل و قدرت نوآوری در دانشجویان می‌شود و توانایی لازم را جهت انجام فعالیت‌های کارآفرینی و امکان بهره‌برداری بهینه از منابع انسانی و رشد و تعالی فردی و اجتماعی را فراهم می‌‌آورد. برنامه‌های آموزش کارآفرینی می‌تواند با تغییر دادن نیات دانش‌آموختگان، آنها را به سمت فعالیت‌های کارآفرینی سوق دهد. در این خصوص، نقش آموزش عالی در تربیت نیروهایی با خصیصه­های ارزش‌آفرینی و تفکرات کارآفرینی بیشتر محرز است. فصل اول این تحقیق شامل مبانی و کلیات طراحی پژوهش برای دستیابی به اهداف این رساله است. در قسمت بیان مسئله به ضرورت و اهمیت توسعۀ آموزش عالی و ضرورت انجام این پژوهش اشاره می­شود. در ادامه، اهداف و سؤالات پژوهش و روش­های پاسخ به آنها و نحوۀ جمع­آوری اطلاعات به اختصار بیان می­شود.

۱-۲. بیان مسئله

در سند چشم­انداز جمهوری اسلامی ایران، که فعالیت­ها، وظایف و برنامه ­های کلان دستگاه­های مختلف جمهوری اسلامی ایران را هدایت می‌کند، آمده است جامعۀ ایرانی در افق این چشم­انداز چنین ویژگی­هایی خواهد داشت: دستیابی به اهدافی چون روحیۀ کار، توسعۀ کارآفرینی، پشتیبانی از کارآفرینی، نوآوری و استعداد‌های فنی و پژوهشی، توسعۀ شرکت‌های دانش‌بنیاد، افزایش شبکه‌های تحقیقاتی با رویکرد اقتصادی و نهایتاً افزایش شرکت‌های نوپا مستقر در پارک‌‌ها و مراکز رشد (سند چشم‌اندازجمهوری اسلامی ایران، ۲:۱۳۸۵). همچنین در فصل دوم مادۀ ۱۵ قانون برنامۀ پنجم توسعۀ اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشور آمده است که به منظور تحول بنیادین در آموزش ­عالی، به‌ویژه در رشته­های علوم انسانی، تحقق جنبش نرم­افزاری و تعمیق مبانی اعتقادی، ارزش‌های اسلامی و اخلاق حرفه­ای و با هدف ارتقای کیفی در حوزۀ دانش و تربیت اسلامی، وزارتخانه­های علوم، تحقیقات و فناوری و بهداشت، درمان و آموزش پزشکی مکلف­اند اقدامات زیر را انجام دهند:

الف- بازنگری متون، محتوا و برنامه ­های آموزشی و درسی دانشگاهی مبتنی بر آموزه­‌‌ها و ارزش‌های دینی با بهره­ گیری از آخرین دستاوردهای دانش بشری با اولویت نیاز بازار کار.

ب- همچنین در قسمت «و» همین ماده اشاره شده است که دولت باید نسبت به استقرار نظام جامع نظارت و ارزیابی دانشگاه­‌ها و مؤسسات آموزش عالی اقدام کند.

در مادۀ ۲۰ همین فصل آمده است: به منظور زمینه­سازی برای تربیت نیروی انسانی متخصص و متعهد، دانش­مدار، خلاق و کارآفرین، منطبق با نیازهای نهضت نرم‌افزاری، با هدف توسعۀ کمی و کیفی، دولت مجاز است:

الف- هزینۀ سرانۀ تربیت نیروی انسانی متخصص مورد تقاضای کشور بر اساس هزینه­ های آموزش و هزینه­ های خدمات پژوهشی، تحقیقاتی و فناوری مورد حمایت را در چهارچوب بودجه ­ریزی عملیاتی برای هر دانشگاه و مؤسسۀ آموزشی، تحقیقاتی و فناوری دولتی محاسبه و به طور سالانه تأمین کند.

ب- زمینه‌های حمایت مالی و تسهیل شرایط را برای افزایش تعداد مجلات پژوهشی و . . . ، انجمن­های علمی و دانشگاه‌های برتر در این زمینه فراهم کند.

در فصل پنجم، مادۀ ۸۰ قانون برنامۀ پنجم توسعۀ کشور نیز اشاره شده است که دولت مجاز است در راستای ایجاد اشتغال پایدار، توسعۀ کارآفرینی، کاهش نبود تعادل منطقه­ای و توسعۀ مشاغل نو اقدام­های زیر را انجام دهد:

الف- حمایت مالی و تشویق و توسعۀ شبکه­ها، خوشه­‌ها و زنجیره­های تولیدی، ایجاد پیوند مناسب بین بنگاه­های کوچک، متوسط، بزرگ و توسعۀ بازاریابی در بنگاه‌های کوچک و متوسط و توسعۀ مراکز کارآفرینی، اطلاع‌رسانی و تجارت الکترونیک.

ب- گسترش کسب‌و‌کارها

ج- حمایت مالی و حقوقی از بخش غیر‌دولتی

د- توسعه و گسترش آموزش‌های کسب‌و‌کار و کارآفرینی و فنی و حرفه­ای و علمی- کاربردی

فصول و مواد مندرج در چشم­انداز و برنامۀ پنجم توسعۀ کشور، عزم برنامه­ریزان کشور را برای تحقق شکوفایی کارآفرینی را نشان می­دهد. اما تحقق خواست سیاست‌گذاران، نمایندگان ملت و مدیران کلان کشور بدون توجه به توسعۀ آموزش کارآفرینی به‌ویژه در نظام آموزش­عالی مشکل به نظر می­رسد. در چند سال اخیر، در قوانین بودجۀ سنواتی دولت نیز بخشی از منابع درآمدی به آموزش کارآفرینی ذیل برنامه‌های وزارت‌خانه‌های مختلف از جمله وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، وزارت آموزش و پرورش و . . . تخصیص یافته است.

با توجه به اینکه یکی از مهمترین وظایف هر دانشگاهی آموزش است، لذا برنامه‌های آموزش کارآفرینی در دانشگاه­های دولتی از سال ۱۳۷۹ با عنوان طرح کاراد شروع شده است. با وجود این، نتایج تحقیقات داخلی نشان می­دهد، این برنامه­‌ها آنچنان جایگاه واقعی خود را پیدا نکرده یا تأثیر چندانی در جامعه نداشته است.

از سوی دیگر، در گذشته اعتقاد بر این بود که کارآفرینان دارای ویژگی­های ذاتی هستند و ویژگی‌هایی همچون خلاقیت، نوآوری، تحرک، تمایل در به‌کارگیری ریسک، توان تحلیل و مهارت در روابط انسانی از بدو تولد در آنها وجود دارد. بنابراین، فرض اساسی بر این بود که کارآفرینان از طریق آموزش، پرورش نمی­یابند. اما امروزه کارآفرینی رشته‌ای علمی شناخته شده است و متقاضیان مستعد باید مانند تمام رشته‌های علمی دیگر دانش مربوط به آن را کسب کنند

. اهمیت و ضرورت پژوهش

همان‌گونه که تجارب کشورهای توسعه‌یافته و نتایج مطالعات در زمینۀ کارآفرینی نشان می‌دهد، ایجاد و راه‌اندازی شرکت و مؤسسات کسب‌و‌کار برای توسعۀ مناطق و بخش‌های مختلف یک کشور ضروری است؛ چراکه رشد و توسعۀ اقتصادی جوامع مرهون کارآفرینی و فعالیت‌های کارآفرینانه توسط شرکت‌های کارآفرین آنان است. از سوی دیگر، کارآفرینی امروزه یکی از ارزان ترین ابزارهای ایجاد کارآیی است. پیدایش و تقویت کارآفرینی به وجود بسترهای مناسب نیاز دارد، که مهم ترین آنها بستر فرهنگی است کارآفرینی از جنبۀ فردی مستلزم چهارچوب شخصیتی خاصی است که بخشی از آن اکتسابی است. بنابراین نیازمند پرورش و آموزش است.

بدین رو، زالی و کردناییچ (۱۳۸۶) معتقدند، لازمۀ دستیابی به توسعه و پیشرفت اقتصادی کشورها آموزش کارآفرینی است. برای مثال، نتایج بررسی‌های دیده‌بان جهانی کارآفرینی نشان می‌دهد، بین نرخ فعالیت‌های کارآفرینانه و تولید خالص داخلی در برخی از کشور‌ها همبستگی وجود دارد. به عبارت دیگر، به زعم زالی و کردناییچ، «افزایش فعالیت های کارآفرینانه با افزایش تولید خالص ملی و در نتیجه افزایش درآمد ملی، و رفاه اجتماعی همراه است» (زالی و کردناییچ،۵:۱۳۸۶).

لذا طراحی برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی که هدف اساسی پژوهش حاضر است به خط‌مشی‌هایی نیاز دارد که مبتنی بر تجربیات کشورهای پیشرفته و در‌حال‌توسعه از یک طرف و شرایط بومی کشور از طرف دیگر باشد. در ضرورت‌ شناسایی مؤلفه‌های موثر برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

۱- از آنجا که آموزش کارآفرینی می‌تواند نتایج بلندمدت و کوتاه­مدت با‌اهمیتی در برنامه‌های کارآفرینی ایفا کند، نقش آموزش‌عالی در توسعۀ ‌کارآفرینی بسیار حیاتی و تعیین‌کننده خواهد بود. به زعم هانون و اسکوت[۴] (۲۰۰۶)، مهم‌ترین نتایج آموزش کارآفرینی در کوتاه‌مدت عبارت است از: افزایش آگاهی، دانش و شناخت دربارۀ مفهوم و کاربرد کسب‌و‌کار/کارآفرینی، توسعۀ توانایی و اعتماد به نفس شخصی، شناخت و درک روش زندگی کارآفرینانه، نهادینه کردن ارزش‌ها و باورهای کارآفرینانه، ایجاد انگیزه و الهام‌بخشی در فراگیران به سوی مسیر شغلی و زندگی و کسب‌و‌کار و کارآفرینانه، شناخت فرایندهای راه‌اندازی کسب‌و‌کار، توسعۀ توانایی‌‌ها و قابلیت‌های اصلی کارآفرینی، توسعۀ فردی و اجتماعی، توسعۀ مهارت‌های ارتباطی شخصی و شبکه‌ای، آمادگی برای خویش‌فرمایی و مستقل کار کردن، آغاز کسب‌و‌کار جدید، بهره‌برداری از تمام مهارت‌ها و توانایی‌های نهادینه‌شدۀ فردی. در بلندمدت نیز آموزش کارآفرینی موجب تغییر در نگرش‌ها و آگاهی بیشتر، تغییر در فرهنگ، تغییر در سیستم حمایتی جامعه و تأثیر بر نرخ راه‌اندازی کسب‌و‌کار جوانان می‌شود (عزیزی، ۱۳۸۸).

از سوی دیگر، مأموریت دانشگاه بر اساس پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه تدوین می‌شود، هر عنصر با عناصر دیگر مرتبط است و این ارتباط در صورتی کامل می‌شود که جریان به صورت دوسویه باشد. بدین رو، فلسفه و اهمیت آموزش کارآفرینی در دانشگاه‌ها بیشتر در جهت برقراری ارتباط با جامعه از طریق کسب مهارت‌های مورد نیاز بازار کار در دانشگاه، نیاز شدید به تخصص در تولید و ارائۀ محصولات و خدمات در محیط رقابتی است. در همین خصوص،  می‌توان برنامه‌هایی در جهت توسعۀ آموزش کارآفرینی در امتداد سایر برنامه‌‌ها و فعالیت‌های دانشگاه برنامه‌ریزی و اجرا  کرد.

۲- از قانون برنامۀ پنج‌سالۀ سوم توسعه در ایران با توجه به سیاست‌های کلی نظام، بر لزوم توجه به توسعه و ترویج کارآفرینی تأکید شده است. با گذشت چندین سال از اجرای این برنامه‌‌ها و آموزش و فارغ‌التحصیلی بیش از هزاران نفر از رشته‌های مختلف، نقش آموزش و توسعۀ کارآفرینی و پرورش کارآفرینان در برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی نادیده گرفته شده است. لذا نیاز جامعه به دانش‌آموختگانی با ظرفیت فکری و خلاقیت بالا که بتوانند به طور مستمر اطلاعات خود را به‌روز کرده و مهارت‌های جدیدی را فراگیرند و در دنیای متحول بازار کار، کارآفرینی کنند، پیش از پیش احساس می شود. از این‌رو، در شرایط حاضر که مشکل بیکاری دانش‌آموختگان آموزش‌عالی در بسیاری از کشور‌‌ها و ایران مسئله‌ای بغرنج تلقی می شود، دولت‌‌ها و سازمان‌های بین‌المللی اعتقاد دارند که چشم‌انداز و برنامه و راهبرد کارآفرینانه در آموزش‌عالی به مثابۀ نوعی مداخله‌گری برنامه‌ریزی‌شده می‌تواند به توسعۀ اقتصادی کشور‌ها و حل مسئلۀ بیکاری جامعه، از جمله بیکاری فارغ‌التحصیلان آموزش عالی  کمک بسیار شایانی کند. به نحوی که به عقیدۀ احمد­پور داریانی (۱۳۸۳)، امروز صحبت از الگوی توسعۀ مبتنی بر کارآفرینی است.

۳- ضرورت پژوهش از منظر مضامین برنامه‌های پنج‌سالۀ توسعه، سوم، چهارم و پنجم. در برنامۀ چهارم توسعه، ضمن درک خوب از کارآفرینان دانامحور و تشخیص این مهم که وزارت علوم، تحقیقات و فناوری نقش استراتژیست را به عهده خواهد داشت،  به این نقش در مادۀ ۴۲ (بند‌های الف و د)، مادۀ ۴۵ (بند‌های الف و ه)، مادۀ ۲۱ (بند ج)، مادۀ ۳۹ (بند ز)، مادۀ ۴۶ (بند پ)، مادۀ ۴۸ (بندج) و مادۀ ۴۹ (بند الف و ب) صراحتاً اشاره شده است (سند قانون برنامۀ چهارم توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران).

۴- ضرورت پژوهش از منظر مضامین چشم‌انداز ۲۰سالۀ نظام در افق ۱۴۰۴ هجری شمسی، در سند چشم‌انداز ۲۰ سالۀ نظام در قسمت اهداف آرمانی (بند ۲ سند چشم‌انداز)، بند ۹، بند ۳۷ (سیاست‌های ملی)، به دستیابی به اهدافی چون توسعۀ کارآفرینی، پشتیبانی از کارآفرینی، نوآوری و استعداد‌های فنی و پژوهشی، توسعۀ شرکت‌های دانش‌بنیاد، افزایش شبکه‌های تحقیقاتی با رویکرد اقتصادی و نهایتاً افزایش شرکت‌های نوپا مستقر در پارک‌‌ها و مراکز رشد اشاره شده است (سند چشم‌انداز ۲۰ سالۀ نظام در افق ۱۴۰۴ هجری شمسی).

لذا به نظر می‌رسد همان‌گونه که نتایج تحقیقات (طالبی،۱۳۸۷) نیز بیان می­ کند، نیل به چنین اهدافی جز از طریق طراحی یک نظام خط‌مشی‌گذاری در حوزۀ آموزش کارآفرینی میسر نمی شود. به این منظور، در چند سال اخیر، در قوانین بودجۀ سنواتی دولت، بخشی از منابع درآمدی به آموزش کارآفرینی ذیل برنامه‌های وزارت‌خانه‌های مختلف، از جمله وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، وزارت آموزش و پرورش و. . .، تخصیص یافته است.

بهره‌برداری مطلوب و صحیح از بودجۀ عمومی در بخش آموزش کارآفرینی مستلزم نظام بهینۀ خط‌مشی علمی است. لیکن بررسی روند افزایش فارغ التحصیلان آموزش عالی به همراه نرخ بیکاری آنها در سال‌های اخیر حاکی از آن است که سیاست‌های کنونی برای ایجاد اشتغال فارغ‌التحصیلان آموزش عالی در کشور اثربخش نبوده است (کرد نائیج، ۴۶:۱۳۸۲).

۱-۴. اهداف پژوهش

هدف اصلی این پژوهش:

شناسایی عوامل مؤثر بر برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی در آموزش‌عالی ایران

اهداف فرعی پژوهش:

  • شناسایی عوامل مؤثر بر برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی.
  • طبقه‌‌بندی عوامل مؤثر برای برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی.
  • آزمون الگوی اندازه‌گیری برنامه ­های توسعۀ آموزش کارآفرینی.
  • ارزیابی وضع موجود برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی در آموزش‌عالی ایران.
  • تعیین فاصلۀ میان وضع موجود و وضع مطلوب

۱-۵. پرسش‌های پژوهش

بر اساس مسئله، اهداف و چارچوب تحقیق، مهم ترین سؤال‌های پژوهش عبارت‌اند از:

  • عوامل مؤثر برای برنامه‌های توسعۀ آموزش کارآفرینی در آموزش عالی ایران کدامند؟
  • عوامل مؤثر برای برنامۀ توسعۀ آموزش کارآفرینی به چه ابعادی تقسیم می‌شوند؟
  • آیا الگوی اندازه گیری ابعاد شناسایی‌شده برازش مطلوبی با داده‌ها دارد؟
  • وضعیت موجود دانشگاه‌های کشور به لحاظ عوامل مؤثر چگونه است؟
  • آیا بین وضع موجود و وضع مطلوب تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

۱-۶. تعریف متغیر‌ها و مفاهیم پژوهش

کارآفرینی

واژۀ کارآفرینی از قرن­ها پیش و قبل از آنکه به زبان امروزی مطرح شود، در زبان فرانسه متداول شد. این واژه معادل کلمه فرانسوی Enterprendre به معنای «متعهد شدن» (معادل under Take در زبان انگلیسی) است که در سال ۱۸۴۸ توسط جان استوارت میل به کارآفرینی (Enterpreneur) در زبان انگلیسی ترجمه شد. کارآفرینی فرایند راه‌اندازی کسب وکار جدید یا توسعۀ کسب‌و‌کار فعلی توسط فرد یا گروهی است که مخاطره‌های مالی، حیثیتی و اعتباری آن را پذیرفته و از این طریق کالا یا خدمتی جدید به بازار ارائه می‌کند.

 

آموزش کارآفرینی

منظور از آموزش کارآفرینی، آموزش مهارت‌های کسب‌‌و‌کار (اعم از آموزش‌های تخصصی و عمومی) استاست که برای سطوح مختلف جامعه ارائه می‌شود. بر اساس مطالعات انجام‌شده در ایران، دو دستۀ آموزش کارآفرینی ارائهارائه می‌شود. دستۀ اول آموزش‌های غیر‌رسمی است که دوره‌‌های کوتاه‌مدت آموزش کارآفرینی به همراه ارائۀ گواهینامه می‌را شامل می‌شود. دستۀ دوم که آموزش‌‌های رسمی کارآفرینی نامیده می‌شود عبارت است از دوره‌‌‌های آموزش کارآفرینی که اخذ مدرک تحصیلی از مراجع رسمی (وزارت آموزش و پرورش، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری یا سایر مراجع ذی‌ربط) منوط به گذراندن آن دوره‌هاست. از جمله ارائهۀ تک‌درس کارآفرینی در مقاطع مختلف تحصیلی،  که در این پژوهش، کانون توجه آموزش‌های رسمی است.

 

توسعه[۵]

توسعه را به‌مثابۀ درختی دانسته‌اند که ریشۀ آن را «فرهنگ» و غذای آن را «آموزش» و «سرمایه» تخصیص‌یافته به فعالیت‌‌های توسعه‌ای تشکیل می‌دهد. بر اساس این تعریف، تنه و شاخ و برگ درخت، «نظام مناسب اقتصادی» و میوۀ شیرین آن برطرف شدن فقر و محرومیت، حفظ استقلال و خودکفایی و تأمین اقتصادی ـ اجتماعی مردم است. سازمان ملل متحد، توسعه را فرآیندی می‌داند که «کوشش‌های مردم و دولت را برای بهبود اوضاع اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی هر منطقه متحد و مردم این مناطق را در زندگی یک ملت ترکیب  کرده آنها را به طور کامل برای مشارکت در پیشرفت ملی توانا می‌سازد.

عظیمی (۱۳۸۳) در این زمینه معتقد است با برآوردی از مجموع نظرهای علمای توسعه می­توان «توسعه» را به معنای بازسازی جامعه بر اساس اندیشه‌ها و بصیرت‌های تازه تعبیر  کرد. این اندیشه‌ها و بصیرت‌های تازه در دوران مدرن، شامل سه اندیشۀ «علم‌باوری»، «انسان‌باوری» و «آینده‌باوری» است.

سیاست‌گذاری[۶] و سیاست‌گذاری آموزشی

منظور از سیاست‌گذاری سیاست‌آفرینی، سیاستگری، وضع­خط‌مشی، تعیین خط‌مشی، و خط‌مشی‌سازی است. به عبارتی دیگر، طراحی و برنامه‌ریزی روش‌ها ‌و راه هایی برای دستیابی به اهداف معین در زمینه‌های مشخص است.

بر اساس یک روند کلی، تحلیل کامل از بخش آموزش، مستلزم درک جریان سیاست‌گذاری آموزشی، به معنای این که «چگونه» و «چه موقع» توسعۀ آموزشی انجام شود، خواهد بود. هدف این بخش نیز تعیین یک الگو یا مشخص کردن مرحله‌های مختلف اقداماتی است که به وسیلۀ آنها سیاست‌های روشن و عملی تهیه و تنظیم می‌شوند و پس از آن با یک برنامه‌ریزی مؤثر به اجرا در آمده ارزیابی و طراحی مجدد می‌گردند.

تدوین سیاست

سیاست، تصمیم گروهی یا انفرادی آشکار یا ناآشکاری است که مجموعه‌ای از رهنمود‌ها برای هدایت تصمیمات آینده، شروع یا کند  کردن یک اقدام یا راهنمایی اجرایی در مورد تصمیمات قبلی را فراهم می‌آورد. سیاست‌گذاری، گام اول یک چرخۀ برنامه‌ریزی است و برنامه ریزان قبل از آن که اجرا و ارزیابی یک فرایند را به طور اثربخش، طراحی کنند، باید یک ارزیابی پویا از چگونگی تنظیم سیاست ها، به عمل آورند (وادی و تری، ۱۳۷۹). بنابراین منظور از تدوین خط­مشی در این تحقیق، خط مشی ‌‌ها خرد و کلان دستگاه‌های خط مشی گذار و دانشگاه­های دولتی در زمینۀ آموزش کارآفرینی است.

[۱]-Clark

[۲]- Kriesner

[۳]- Aldrich & Mcevoy

۱- Hannon & Scott

[۵]- Development

[۶]-Policy Making

تعداد صفحه:۱۷۴

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه رابطه هوش معنوی و هوش عاطفی با تعارض زناشویی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

پایان نامه جهت دریافت کارشناسی ارشد( (M.Aرشته مشاوره و راهنمایی

عنوان:

رابطه هوش معنوی، تاب‌آوری و هوش عاطفی با تعارض زناشویی در زوجین تحت پوشش سازمان بهزیستی شهرستان ایلام

 

مرداد ۹۳

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

                   

 عنوان                                                                                                             صفحه            چکیده.۱

فصل اول: کلیات پژوهش

۱-۱ مقدمه۳

۱-۲ بیان مسئله۶

اهمیت و ضرورت پژوهش۸ ۳-۱

۱-۴ اهداف پژوهش

۱-۴-۱ هدف کلی.۱۰

 

۱-۴-۲ اهداف فرعی.۱۰

 

۱-۵ فرضیه ­های پژوهش

۱-۵-۱ فرضیه اصلی.۱۰

۱  -۵-۲ فرضیه‌های فرعی۱۰

۱-۶ تعاریف متغیرها

۱-۶-۱ تعاریف مفهومی۱۱

۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی.۱۱

فصل دوم: پیشینه پژوهش

۲-۱ تعارض زناشویی.۱۳

۲-۱-۱ علل تعارضات زناشویی.۱۴

۲-۱-۲ منابع تعارض.۱۵

۲-۱-۳ چگونگی اداره تعارض زناشویی.۱۶

۲-۲ هوش معنوی

۲-۲-۱ تعاریف هوش معنوی.۱۹

۲-۲-۲پیشینه هوش معنوی۲۰

۲-۲-۳ اهمیت هوش معنوی۲۰

۲-۲-۴ نظریه‌های مربوط به هوش معنوی۲۲

۲-۲-۴-۱ دیدگاه ویلیم وست۲۳

۲-۲-۴-۲ دیدگاه گروم.۲۳

۲-۲-۴-۳ دیدگاه ویگلزورث۲۳

۲-۲-۵ مدل­های هوش معنوی از دیدگاه‌های مختلف۲۴

۲-۲-۵-۱ مدل زهر و مارشال.۲۵

۲-۲-۵-۲ مدل نوبل۲۵

۲-۲-۶ اجزای هوش معنوی.۲۵

۲-۲-۷ مؤلفه‌های هوش معنوی.۲۶

۲-۳ تاب‌آوری

۲-۳-۱ تعاریف۲۷

۲-۳-۲ اهمیت تاب‌آوری.۲۸

۲-۳-۳ عوامل تأثیرگذار در تاب‌آوری۲۹

۲-۳-۴ ویژگی‌های افراد تاب­آور۲۹

۲-۴ هوش عاطفی

۲-۴-۱ تعاریف هوش عاطفی۳۰

۲-۴-۲ مدل هوش عاطفی سالووی و مایر.۳۱

۲-۴-۳ اهمیت هوش عاطفی۳۳

۲-۴-۴ اهمیت هوش عاطفی در مقایسه با هوش عمومی۳۴

۲-۴-۵ طبقه‌بندی گلمن از هوش عاطفی.۳۶

۲-۴-۶ مؤلفه‌های هوش عاطفی.۳۶

۲-۴-۷ مهارت‌های اصلی هوش عاطفی۳۷

۲-۵ پیشینه پژوهش

۲-۵-۱ پژوهش‌های صورت گرفته در داخل کشور.۳۸

۲-۵-۲ پژوهش‌های صورت گرفته در خارج از کشور.۴۹

فصل سوم: روش پژوهش

۳-۱ روش  پژوهش۵۴

۳-۲ جامعه آماری، نمونه و روش نمونه‏گیری.۵۴

۳-۳ ابزار پژوهش

۳-۳-۱ پرسشنامه تعارض زناشویی۵۴

۳-۳-۲ مقیاس هوش معنوی.۵۵

۳-۳-۳ مقیاس تاب‌آوری کانر ـ دیوید سون۵۵

۳-۳-۴ مقیاس هوش عاطفی شرینگ۵۶

۳-۴ روش اجرا و جمع‌آوری داده‌ها۵۷

۳-۵ روش تجزیه‌ و تحلیل داده‏ها۵۷

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش

۴-۱ داده­های توصیفی.۵۹

۴-۲ داده­های استنباطی.۶۴

فصل پنجم: بحث و نتیجه ­گیری

۵-۱ محدودیت‌های پژوهش۷۵

۵-۲ پیشنهاد‌های پژوهشی۷۵

۵-۳ پیشنهاد‌های کاربردی۷۵

منابع

منابع فارسی.۷۷

منابع لاتین.۸۵

 

 

فهرست جداول

جدول ۴-۱ آماره‌های توصیفی سن مردان و زنان

جدول ۴-۲ درصد فراوانی تعداد اعضای خانواده زوجین

جدول ۴-۳ آماره‌های توصیفی درآمد خانوار

جدول ۴-۴ درصد فراوانی نوع شغل زوجین

جدول ۴-۵ درصد فراوانی سطح تحصیلات زوجین

جدول شماره ۴-۶ آماره‌های ضریب همبستگی بین هوش معنوی با تعارض زناشویی در مردان

جدول شماره ۴-۷ آماره‌های ضریب همبستگی بین هوش معنوی با تعارض زناشویی در زنان

جدول شماره۴-۸ آماره‌های ضریب همبستگی بین تاب‌آوری با تعارض زناشویی در مردان

جدول شماره ۴-۹ آماره‌های ضریب همبستگی بین تاب‌آوری با تعارض زناشویی در زنان

جدول شماره ۴-۱۰ آماره‌های ضریب همبستگی بین هوش عاطفی با تعارض زناشویی در مردان

جدول شماره ۴-۱۱ آماره‌های ضریب همبستگی بین هوش عاطفی با تعارض زناشویی در زنان

پیوست­ها

پرسشنامه

چکیده به زبان انگلیسی

 

 

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه هوش معنوی، تاب‌آوری و هوش عاطفی با تعارض زناشویی در زوجین تحت پوشش بهزیستی شهرستان ایلام انجام‌گرفته است. بدین منظور۷۵ زوج از زوجین مراجعه‌کننده به مراکز مشاوره شهرستان ایلام به شیوه نمونه‌گیری در دسترس انتخاب‌شده‌اند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه تعارض زناشویی ثنایی، مقیاس هوش معنوی عبداله­زاده و همکاران، تاب‌آوری کانر و دیوید سون و هوش عاطفی شرینگ استفاده‌ شده است. نتایج نشان داد که بین هوش معنوی  با تعارض زناشویی در مردان و زنان رابطه معکوس و معنا‌داری وجود دارد. بین تاب­آوری با تعارض زناشویی در مردان و زنان رابطه معکوس و معنا‌داری وجود دارد. بین هوش عاطفی با  تعارض زناشویی در مردان و زنان رابطه معکوس و معنا‌داری وجود دارد.

واژه­های کلیدی

هوش معنوی، تاب‌آوری، هوش عاطفی، تعارض زناشویی، زوجین

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

۱-۱مقدمه

انسان آفریده‌ی خدا و مخلوقی در بین خلایق است که بر بسیاری از آن‌ها برتری دارد او را نمی‌توان با هیچ‌یک از پدیده‌های زمینی یا آسمانی مقایسه کرد که او وجودی گرامی و مورد احترام خداست (اسراء/ ۷۰).

خانواده یکی از مهم‌ترین نهادهای اجتماعی است، که بر پایه ازدواج قرارگرفته است. در بین نهادهای مختلف جامعه، کانون مقدس خانواده بهترین مکان برای تربیت جسم و روح است.کودکان با پرورش یافتن در خانه‌ای که رنگ و بوی صمیمیت دارد از رشد مطلوب برخوردار و نهایتاً عضو سالمی از جامعه خواهند بود. خانواده نه تنها محیطی  است که فرد را از لحاظ اجتماعی حمایت و پشتیبانی می‌کند بلکه کانون اخلاق و مهد عواطف و علایق انسان‌هاست. کانون نوع‌دوستی و یگانگی زن و مرد هست و بهترین فرصت را برای اتفاق و اتحاد بر اساس صمیمیت هر چه بیشتر و دوام هر چه افزون‌تر اخلاقی، جسمانی، روانی و اخلاقی به وجود می‌آورد (ابراهیمی بختور، ۱۳۶۴).

دستیابی به جامعه سالم، آشکارا درگرو سلامت خانواده و تحقق خانواده سالم، مشروط بر برخورداری افراد آن از سلامت روانی و داشتن رابطه‌های مطلوب با یکدیگر است. از این رو سالم‌سازی اعضای خانواده و رابطه‌هایشان، بی‌گمان، اثرهای مثبتی را در جامعه به دنبال خواهد داشت (برنشتاین و برنشتاین[۱]،۱۳۸۴).

ازدواج، مقدس‌ترین و پیچیده‌ترین رابطه میان دو انسان از جنس مخالف است که ابعاد وسیع، عمیق و هدف‌های متعددی دارد. بی‌شک هیچ نابهنجاری عاطفی و اجتماعی که از تأثیر خانواده  فارغ باشد وجود ندارد. افلاطون می‌گفت برای آنکه یک جمهوری خوب سازمان یابد، باید قوانین اصلی آن قوانینی باشد که روابط زناشویی را سامان بخشد (به پژوه،۱۳۸۰).

به دلایل متعددی چون گذر از سنت به مدرنیته، تغییر نظم خانواده، سست شدن روابط عاطفی، کارآمد نبودن الگوهای ارتباطی و کنترلی والدین، افزایش طلاق، مهاجرت و فشارهای شغلی و اجتماعی، مشکلات و تعارض‌های خانوادگی و زناشویی افزایش چشمگیری یافته‌اند، این در حالی است که جامعه سالم در گرو خانواده‌های سالم است (الیری[۲] و همکاران، ۱۳۸۴).

از جمله مسائلی که صمیمیت و کارکردهای خانواده را دچار مشکل می‌کند، تعارض زناشویی است. تعارض زناشویی از ناهماهنگی زن و شوهر در نوع نیازها و روش ارضای آن، خودمحوری، اختلاف در خواسته‌ها، طرح‌واره‌های رفتاری و رفتار غیرمسئولانه نسبت به ارتباط زناشویی و ازدواج است (گلاسر[۳]، ۲۰۰۰ به نقل از قربانی،۱۳۸۴).

پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعارض پدر و مادر، کودکان را به استرس، ترس و خشم دچار می‌سازد و تجربه پی‌درپی تعارض پدر و مادر، مشکلات رفتاری  و جسمانی فرزندان را شدت می‌بخشد (کامینگز و دیویس،۲۰۰۳). در این نوع ارتباط زناشویی، رفتارهای خصومت‌آمیز مثل توهین، سرزنش، انتقاد، و حمله فیزیکی وجود دارد و زوجین در آن نسبت به یکدیگر احساس کینه، نفرت و خشم داشته و هر یک اعتقاد دارند که «همسرش انسان نامطلوب ناسازگاری است که موجب رنجش و عذاب او می‌گردد» (فرحبخش،۱۳۸۳). فرایند تعارض، زمانی به وجود می‌آید که یکی از طرفین رابطه احساس کند طرف مقابلش بعضی از مسائل مورد علاقه او را سرکوب می‌کند (شارف[۴]، ۱۹۹۶به نقل از فاتحی زاده، بهرامی و افخمی، ۱۳۸۶). تعارض هنگامی رخ می‌دهد که چیزی، رضایت را برای شخص فراهم کرده، در حالی که همان چیز برای دیگری محرومیت به دنبال آورد (توماس، ۱۹۷۶، گریف و براین، ۲۰۰۰). سکستون (۱۹۹۶، قربانی، ۱۳۸۴).

درمانگران سیستمی، تعارض را هر نوع تنازع بر سر تصاحب پایگاه‌ها و منابع قدرت که در جهت اخذ امتیازات دیگری و افزایش امتیازات خود بروز می‌کند، می‌دانند بدیهی است که طرفین نزاع قصد دارند به طرف مقابل خود آسیب برسانند. تاکتیک‌های او را خنثی کرده و بالاخره از صحنه بیرون کنند، بنابراین وجود تعارض زناشویی ناشی از واکنش نسبت به تفاوت‌های فردی است و گاهی اوقات آن‌قدر شدت می‌یابد که احساس خشم، خشونت، کینه، نفرت، حسادت و سوء رفتار کلامی و فیزیکی در روابط زوجین حاکم می‌شود و به شکل حالات تخریب‌گر و ویرانگر بروز می‌کند (یونگ و لانگ[۵]،۱۹۹۸).

با توجه به اینکه از عوامل مؤثر  بر سلامت روان، سازه هوش معنوی است. و معنویت به عنوان یکی از ابعاد انسانیت شامل آگاهی و خودشناسی می‌شود، و این سازه بعد تازه‌ای از ابعاد وجودی انسان را مورد توجه قرار می‌دهد و در مورد کیستی، چرا من در این دنیا زندگی می‌کنم، چه چیزی در این دنیا مهم است می‌پردازد، در واقع هوش معنوی از روابط فیزیکی و شناختی و محیط پیرامون خود فراتر می‌رود و وارد حیطه شهودی و متعالی دیدگاه فرد به زندگی می‌گردد. لذا هوش معنوی مثبت و بالا می‌تواند باعث افزایش خودآگاهی و تفکر مثبت و ایجاد تعهد در سطحی بالاتر در زندگی زوجین به‌ویژه در هنگام تعارضات زناشویی شود و باعث شود که تعارض با حداقل هزینه و آسیب در کمترین زمان و به شیوه‌ای کارآمد حل شود. لذا کسانی که دارای هوش معنوی بالاتری هستند، بهتر قادرند در حل و یافتن راهکارهای مثبت و سازنده در زندگی زناشویی موفق شوند.

از میان عوامل تأثیرگذار دیگر بر سلامت روان زوجین، سازه تاب‌آوری است که شامل ظرفیت روبرو شدن، غلبه کردن و حتی قوی‌تر شدن به وسیله تجربه مشکلات و یا آسیب‌هاست، در فرایند تاب‌آوری دو شرط مهم وجود دارد : ۱. افراد با تهدیدهای مهم یا سختی‌های شدید روبرو می‌شوند، ۲. با وجود سختی‌ها و مشکلات مهم به سازگاری مثبت دست‌یافته و پیشرفت می‌کنند ( لاتر، سیستی و بکر،[۶] ۲۰۰۰).

بسیاری از پژوهشگران، تاب‌آوری را به عنوان یک ایده خوب، باارزش کاربردی بالا برای کمک به افراد هنگام مواجهه با ناملایمات و محافظت آنان در برابر خطراتی که در طول زندگی‌شان به وجود می‌آید یادکرده‌اند (هارت، بلینکو و توماس[۷]، ۲۰۰۷).

یکی دیگر از عوامل تأثیرگذار بر سلامت روان زوجین، سازه هوش عاطفی است. از دیدگاه بارـ ان هوش عاطفی،  دسته‌ای از مهارت‌ها، استعدادها و توانایی‌های غیر شناختی را شامل می‌شود که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشارها و اقتضائات محیطی افزایش می‌دهد. بنابراین هوش عاطفی از عوامل موفقیت فرد در زندگی است (گلمن[۸]، ۱۳۸۰).

هوش عاطفی در اصل منبع اصلی انرژی، قدرت، آرزو و اشتیاق انسان است و درونی‌ترین ارزش‌ها و هدف‌ها را در زندگی، فعّال می‌سازد و آن‌ها را از مسائلی که انسان درباره‌ی آن فکر می‌کند به صورت چیزهایی که به خاطر آن‌ها زندگی می‌کند، درمی‌آورد با توسعه‌ی عاطفه است که انسان می‌آموزد احساسات خود و دیگران را تأیید کند و برای آن‌ها ارزش قائل شود و به طور مناسب به آن‌ها پاسخ گوید و دریابد که عواطف در هر لحظه از روز، اطلاعاتی حیاتی و سودمند در اختیار او می‌گذارند (گلمن، ۱۳۸۰).

این واکنش قلبی است که نبوغ خلّاق و شهود را شعله‌ور می‌سازد، ما را با خود صادق می‌گرداند، روابط اطمینان‌بخش برقرار می‌کند، تصمیمات مهم را روشن می‌سازد، قطب نمای درونی را برای زندگی و کار فراهم می‌آورد و ما را به پیشامدهای غیر مترقبه و راه‌حل‌های موفقیت‌آمیز رهنمون می‌شود (کوپر[۹]، ۲۰۰۷).

با توجه به اینکه سازه هوش معنوی، تاب‌آوری و هوش عاطفیِ بالا و مطلوب می‌توانند به عنوان ملاک‌هایی در جهت کاهش تعارضات زناشویی زوجین مؤثر باشند در این پژوهش سعی شده است تا عوامل مرتبط با کاهش تعارضات زناشویی را مورد بررسی قرار گیرند تا راهکارهای لازم جهت ایجاد محیطی شاداب و پرنشاط برای یک زندگی زناشویی سالم فراهم آید.

 

 

 

 

 

۲-۱بیان مسئله

“خانواده”یکی از رکن‌های اصلی جامعه به شمار می‌رود. دستیابی به جامعه سالم، آشکارا در گرو سلامت خانواده و تحقق خانواده سالم، مشروط بر برخورداری افراد آن از سلامت روانی و داشتن رابطه‌های مطلوب با یکدیگر است. از این رو سالم‌سازی اعضای خانواده و رابطه‌هایشان، بی‌گمان، اثرهای مثبتی را در جامعه به دنبال خواهد داشت (برنشتاین و برنشتاین، ۱۳۸۴).

ازدواج، یکی از مهم‌ترین رویدادهای زندگی هر فرد است و آغاز آن به قدمت تاریخ و حتی ماقبل تاریخ است. با وجود آنکه هیچ زوجی با هدف جدایی، ازدواج نمی‌کنند و تقریباً همه زوج‌ها به امید یک زندگی درازمدت توأم با آرامش و خوشبختی، پیوند می‌بندند. اما در رهگذر زمان بسیاری از ازدواج‌ها به بن‌بست رسیده و به جدایی ختم می‌شوند. نظریه‌های مختلف، آشفتگی‌های زناشویی را از باورهای غلط و نادرست؛ و نظریه‌های ارتباطی، تعارض و کشمکش‌های موجود در رابطه‌ی زن و شوهر را نتیجه‌ی مهارت‌های نابسنده­ی مراجعان، در برقراری ارتباط و عدم توانایی در حل مؤثر مشکلات تلقی می‌کنند (نیکولز و شوارتز[۱۰]، ۱۹۹۸ ).

با توجه به اینکه تعارض زناشویی تحت تأثیر عوامل مختلفی قرار دارد  پژوهشگر در این پژوهش بر آن است که هوش معنوی و هوش عاطفی و تاب‌آوری را که به نظر می‌رسد به‌عنوان سازه‌هایی که رابطه زیادی با تعارض زناشویی داشته باشند را مورد بررسی قرار دهد.

با توجه به اینکه از میان عوامل تأثیرگذار در تعارض زناشویی، سازه‌ی هوش معنوی در چند سال گذشته توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب کرده است و آن را به عنوان تجربه، تقدس و روحانیت، جستجوی معنی نهایی، هوشیاری بالاتر و بعد ماورایی وجود، در نظر گرفته‌اند (ایمونز[۱۱]،۲۰۰۰).

هوش معنوی به عنوان یکی از مفاهیم جدید هوش، در بردارنده نوعی سازگاری و رفتار حل مسأله است که بالاترین سطوح رشد را در حیطه‌های  مختلف شناختی، اخلاقی، هیجانی، بین فردی و. شامل می‌شود و فرد را در جهت هماهنگی با پدیده‌های اطراف و دستیابی به یکپارچگی درونی و بیرونی یاری می کند. این هوش به فرد، دید کلی در مورد زندگی و همه تجارب و رویدادها را می‌دهد و او را قادر می‌سازد به چارچوب‌بندی و تفسیر مجدد تجارب خود پرداخته، شناخت و معرفت خویش را عمق بخشد.

با توجه به این‌که از میان عوامل تأثیرگذار  بر سلامت روانِ زوجین، سازه‌ی تاب‌آوری طی چند سال گذشته توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است و آن را به عنوان مقاومت موفقیت‌آمیز فرد در  برابر موقعیت‌های تهدیدآمیز و چالش‌برانگیز، تعریف کرده‌اند (مندل[۱۲]و همکاران، ۲۰۰۶)

بسیاری از محققان بین تاب‌آوری و مشکلات روان‌شناختی رابطه‌ی معنی‌دار و منفی گزارش کرده‌اند و چنین بیان می‌کنند که این سازه می‌تواند به عنوان عامل میانجی بین سلامت روانی و بسیاری دیگر از متغیرها قرار گیرد و با ارتقای تاب‌آوری، فرد می‌تواند در برابر عوامل استرس‌زا، اضطراب‌آور و همچنین عواملی که مسبب به وجود آمدن بسیاری از مشکلات روان‌شناختی آن‌ها می‌شود از خود مقاومت نشان داده و بر آن‌ها غلبه نماید.

اهداف پژوهش

۱-۴-۱ هدف کلی

بررسی رابطه هوش معنوی، تاب‌آوری و هوش عاطفی با تعارض زناشویی در زوجین تحت پوشش سازمان بهزیستی شهرستان ایلام در سال ۱۳۹۳ است.

۱-۴-۲ اهداف فرعی

– تعیین رابطه هوش معنوی با تعارض زناشویی در مردان

– تعیین رابطه هوش معنوی با تعارض زناشویی در زنان

– تعیین رابطه تاب‌آوری  با تعارض زناشویی در مردان

– تعیین رابطه تاب‌آوری  با تعارض زناشویی در زنان

– تعیین رابطه هوش عاطفی با تعارض زناشویی در مردان

– تعیین رابطه هوش عاطفی با تعارض زناشویی در زنان

 

۱-۵ فرضیه‌های پژوهش

۱-۵-۱ فرضیه اصلی

بین هوش معنوی، تاب‌آوری و هوش عاطفی با تعارض زناشویی در زوجین تحت پوشش سازمان بهزیستی شهرستان ایلام رابطه وجود دارد.

۱-۵-۲ فرضیه‌های فرعی

بین هوش معنوی با تعارض زناشویی در مردان رابطه معنادار وجود دارد.

بین هوش معنوی با تعارض زناشویی در زنان رابطه معنادار وجود دارد.

بین تاب‌آوری با تعارض زناشویی در مردان رابطه معنادار وجود دارد.

بین تاب‌آوری  با تعارض زناشویی در زنان رابطه معنادار وجود دارد.

بین هوش عاطفی با تعارض زناشویی در مردان رابطه معنادار وجود دارد.

بین هوش عاطفی با تعارض زناشویی در زنان رابطه معنادار وجود دارد.

 

 

۱-۶ تعاریف متغیرها

۱-۶-۱ تعاریف مفهومی

تعارض زناشویی: عبارت است از نوعی ارتباط زناشویی که در آن رفتارهای خصومت‌آمیز مثل توهین، سرزنش، انتقاد، و حمله فیزیکی وجود دارد و زوجین در آن نسبت به یکدیگر احساس کینه، نفرت و خشم داشته و هر یک اعتقاد دارند که «همسرش انسان نامطلوب و ناسازگاری است که موجب رنجش و عذاب او می‌گردد» (فرحبخش،۱۳۸۳).

هوش معنوی: از نظر آمرم[۱۳] (۲۰۰۷ ) عبارت است از مجموعه از توانایی‌ها برای کاربست و ابراز منابع ارزش‌ها و ویژگی‌های معنوی در جهت افزایش کنش و بهزیستی روزانه.

تاب‌آوری : به تاب‌آوری به‌عنوان یکی از عوامل محافظتی در مقابل عوامل خطرساز آینده توجه شده است در روان‌شناسی، ظرفیت مثبت افراد برای سازگاری با استرس و فجایع را تاب‌آوری نامیده‌اند. تاب‌آوری را، انعطاف‌پذیری مؤثر در برابر حوادث زندگی می‌دانند و بیان می‌کنند که تاب‌آوری سازگاری مناسب در هنگام روبارویی با زمینه‌های استرس‌زا و خطرناک یا تهدیدهای مهم است به عبارت دیگر، آن‌ها تاب‌آوری را توانایی، بهبود، جبران و انعطاف‌پذیری بعد از رویا‌رویی با حوادث و ترومای استرس‌زا معرفی می‌کنند (مندل و همکاران، ۲۰۰۶).

هوش عاطفی: پیتر سالووی (۱۹۹۰) در تعریف هوش عاطفی گفته است که هوش عاطفی شامل ارزیابی درست هیجان و احساس در خود و دیگران ، بیان صحیح احساس، و تنظیم انطباقی احساسات به شیوه‌ای است که سطح زندگی بهبود یابد.

 

۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی

تعارض زناشویی: نمره‌ای است که زوجین از پرسشنامه تعارض زناشویی ثنایی به دست می‌آورند.

هوش معنوی: نمره‌ای است که زوجین از پرسشنامه‌ی عبداله­زاده و همکاران به دست می‌آورند.

تاب‌آوری: نمره‌ای است که زوجین پس از اجرای آزمون  ۲۵ سؤالی کانر و دیویدسون به دست می‌آورند.

هوش عاطفی: نمره‌ای است که زوجین پس از اجرای آزمون ۳۳ سؤالی شرینگ به دست می‌آورند.

 

۱.Bernstein&Bernstein

.Elire2

[۳].Glasser

[۴].Sharf

[۵].Young&Lung

[۶].Later,Sisti&Bekr

  1. Hart,Blincow&Thomas

[۸].Golmman

[۹].Kooper

[۱۰].Nichols&Schwartz

[۱۱].Emmons

۳.Mendel

[۱۳].Amram

تعداد صفحه:۱۰۱

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه رابطه چندگانه سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی

پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

بخش روان­شناسی

پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته مشاوره گرایش خانواده

 

رابطه ساده و چندگانه سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی و حل مشکل خانواده با عملکرد ازدواج

 

 

دیماه ۱۳۹۳

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                 صفحه

فصل اوّل (طرح پژوهش)

۱-۱- مقدمه  ۲

۱-۲- بیان مسئله. ۳

۱-۳- ضرورت انجام تحقیق ۵

۱-۴- اهداف پژوهش ۷

۱-۴-۱- اهداف اصلی ۷

۱-۴- ۲- اهداف فرعی ۷

۱-۵- فرضیه ­های پژوهش ۷

۱-۵-۱- فرضیه ­های اصلی ۷

۱-۵-۲- فرضیه ­های فرعی ۷

۱-۶- انواع متغیرها از لحاظ نقش آن­ها در پژوهش ۸

۱-۷- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش ۸

۱-۷-۱- تعاریف مفهومی ۸

۱-۷-۱-۱- عملکرد ازدواج و ابعاد آن. ۸

۱-۷-۱-۲- سلامت خانواده اصلی و ابعاد آن. ۹

۱-۷-۱-۳- حمایت اجتماعی و ابعاد آن. ۹

۱-۷-۱-۴- حل مشکل خانواده و ابعاد آن. ۱۰

۱-۷-۲- تعاریف عملیاتی ۱۰

۱-۷-۲-۱- عملکرد ازدواج ۱۰

۱-۷-۲-۲- سلامت خانواده اصلی ۱۰

۱-۷-۲-۳- حمایت اجتماعی ۱۰

۱-۷-۲-۴- حل مشکل خانواده. ۱۱

فصل دوم (پیشینه پژوهش)

۲-۱- مقدمه. ۱۳

۲-۲- پیشینه نظری. ۱۳

۲-۲-۱- ازدواج. ۱۳

۲-۲-۱-۱- تعاریف ازدواج ۱۳

۲-۲-۱-۲- مراحل انتخاب همسر. ۱۴

۲-۲-۱-۳- ویژگی­های روابط زوجین ۱۴

۲-۲-۱-۴- انواع ازدواج ۱۵

۲-۲- ۱-۵- سلامت ازدواج ۱۶

۲-۲-۱-۶- عوامل مختل­کننده روابط زوجین ۱۷

۲-۲-۱-۷- وظایف زوجین ۱۷

۲-۲-۲- سلامت خانواده اصلی. ۱۹

۲-۲-۲-۱- تأثیر خانواده اصلی بر روابط زوجین. ۱۹

۲-۲-۲-۱-۱- دیدگاه­های روان­تحلیلی ۱۹

۲-۲-۲-۱-۱-۱- نظریه دلبستگی ۲۰

۲-۲-۲-۱-۱-۲- ایماگودرمانی ۲۱

۲-۲-۲-۱-۱-۳- روابط موضوعی ۲۱

۲-۲-۲-۱-۲- دیدگاه­های سیستمی ۲۲

۲-۲-۲-۱-۲-۱- نظریه میلان. ۲۲

۲-۲-۲-۱-۲-۲- نظریه بوئن ۲۲

۲-۲-۲-۲- سلامت خانواده اصلی. ۲۳

۲-۲-۲-۲-۱- ابعاد هشت­گانه سلامت خانواده از نظر بارنهیل ۲۳

۲-۲-۲-۲-۲- کنش­های خانواده از نظر فلک ۲۴

۲-۲-۲-۲-۳- طرح سه محوری تسنگ و مک درموت. ۲۵

۲-۲-۲-۲-۴- الگوی کارکرد خانواده مک مستر. ۲۵

۲-۲-۲-۲-۵- الگوی منحنی اولسون. ۲۷

۲-۲-۲- ۲-۶- سلامت خانواده از دیدگاه تجربه­گرایان. ۲۷

۲-۲-۲-۲-۷- مدل بیورز. ۲۹

۲-۲-۲-۲-۸- مدل بوئن ۳۱

۲-۲-۲-۳-ابعاد سلامت خانواده اصلی ۳۳

۲-۲-۲-۳-۱- صمیمیت. ۳۳

۲-۲-۲-۳-۲- استقلال و خودمختاری ۳۵

۲-۲-۳- حمایت اجتماعی ۳۵

۲-۲-۳-۱- تعاریف مختلف از حمایت اجتماعی ۳۶

۲-۲-۳-۲- انواع حمایت اجتماعی ۳۷

۲-۲-۳-۳- کارکردهای حمایت اجتماعی ۳۸

۲-۲-۴- حل مشکل خانواده. ۳۹

۲-۲-۴-۱- مهارت­های حل مشکل ۴۰

۲-۲-۴-۲- بررسی رویکردهای مختلف به حل مشکل ۴۱

۲-۲-۴-۲-۱- دیدگاه رفتاری ۴۱

۲-۲-۴-۲-۲- دیدگاه فلدمن ۴۲

۲-۲-۴-۲-۳- دیدگاه راه­حل­محور. ۴۲

۲-۲-۴-۲-۴- دیدگاه روایت درمانی ۴۳

۲ -۲-۴-۲-۵- رویکرد مشکل­مدار مک مستر. ۴۳

۲-۲-۴-۲-۶- مدل کایرین، ماگویری و هرلبوت. ۴۳

۲-۲-۴-۲-۷- مدل فوکِس ۴۴

۲-۳- پیشینه پژوهش ۴۶

۲-۳-۱- پژوهش­های انجام شده مرتبط با موضوع در ایران. ۴۶

۲-۳-۱-۱- عملکرد ازدواج ۴۶

۲-۳-۱- ۲- خانواده اصلی ۴۶

 

۲-۳-۱-۳- حمایت اجتماعی ۴۹

۲-۳-۱-۴- حل مشکل خانواده. ۵۲

۲-۳-۲- پژوهش­های انجام شده مرتبط با موضوع در خارج ۵۴

۲-۳-۲-۱- خانواده اصلی ۵۴

۲-۳-۲-۲- حمایت اجتماعی ۵۵

۲-۳-۲-۳- حل مشکل ۵۷

فصل سوم (روش­شناسی پژوهش)

۳-۱- روش­ پژوهش ۶۰

۳-۲- جامعه پژوهش، نمونه و روش نمونه گیری ۶۰

۳-۳- روش گردآوری داده­ ها ۶۰

۳-۴- داده­های مورد نیاز متناسب با سوال­ها و فرضیه ­های تحقیق ۶۱

۳-۵- نحوه توصیف و تحلیل اطلاعات. ۶۱

۳-۶- مشخصات ابزار جمع­آوری اطلاعات. ۶۱

۳-۶-۱- مقیاس عملکرد ازدواج ۶۱

۳-۶-۲- مقیاس سلامت خانواده اصلی ۶۲

۳-۶-۳- مقیاس حمایت اجتماعی ۶۳

۳-۶-۴- مقیاس حل مشکل خانواده. ۶۴

فصل چهارم (یافته­ های پژوهش)

۴-۱- مقدمه. ۶۷

۴-۲- یافته­ های توصیفی ۶۷

۴-۲-۱ توصیف ویژگی­های دموگرافیک زوجین ۶۷

۴-۲-۱-۱- توزیع جنسیت. ۶۷

۴-۲-۱-۲- توزیع سن ۶۷

۴-۲-۱-۳- توزیع میزان تحصیلات. ۶۸

۴-۲-۲- یافته­ های توصیفی متغیرهای پژوهش ۶۹

۴-۲-۲-۱- مقیاس عملکرد ازدواج. ۶۹

۴-۲-۲-۲- مقیاس سلامت خانواده اصلی ۶۹

۲-۴-۲-۳- مقیاس حمایت اجتماعی ۷۰

۴-۲-۲-۴- مقیاس حل مشکل خانواده. ۷۰

۴-۳- یافته­ های استنباطی ۷۱

۴-۳-۱- فرضیه ­های اصلی ۷۱

۴-۳-۱-۱- فرضیه اول. ۷۱

۴-۳-۱-۲- فرضیه دوم. ۷۱

۴-۳-۱-۳- فرضیه سوم. ۷۳

۴-۳-۱-۴- فرضیه چهارم. ۷۳

۴-۳-۱-۵- فرضیه پنجم ۷۴

۴-۳-۱-۶- فرضیه ششم ۷۴

۴-۳-۱-۷- فرضیه هفتم ۷۵

۴-۳-۱-۸- فرضیه هشتم ۷۵

۴-۳-۲- فرضیه ­های فرعی ۷۶

۴-۳-۲-۱- فرضیه اول. ۷۶

۴-۳-۲-۲- فرضیه دوم. ۷۸

۴- ۳-۲- ۳- فرضیه سوم . ۷۹

۴-۳-۲-۴- فرضیه چهارم ۷۹

۴-۳-۲-۵- فرضیه پنجم ۸۰

فصل پنجم (بحث و نتیجه ­گیری)

۵-۱- مقدمه. ۸۶

۵-۲- بحث و نتیجه ­گیری ۸۳

۵- ۲- ۱- فرضیه ­های اصلی ۸۳

۵-۲-۲- فرضیه ­های فرعی ۸۷

۵-۲- ۳- نتیجه ­گیری ۸۸

۵-۳- محدودیت­های پژوهش ۸۹

۵-۴- پیشنهادات. ۹۰

منابع و مآخذ  ۹۲

پیوست­ها ۱۰۵

 

 

 

 

فصل اوّل

طرح پژوهش

 

۱-۱- مقدمه

خانواده بعنوان یک نهاد کوچک اجتماعی، یک سیستم طبیعی و یا یک منظومه است که با ازدواج شروع می­شود و ابعاد دیگر خانواده مانند زیرمنظومه زناشویی، زیرمنظومه فرزندان و زیرمنظومه والدین را دربرمی­گیرد. ارتباط با والدین اولین­ ارتباطی است که فرزند با دنیای بیرون برقرار می­ کند. لذا والدین نقطه شروع آشنایی کودک با محیط اطراف هستند و می­توانند ذهن کودک را شکل دهند. این شکل­دهی می ­تواند بصورت آشنایی با محیط فیزیکی، قوانین، یا چگونگی مواجهه با خطرات بیرونی و موازین اجتماعی باشد. علاوه بر این ساختار ارتباطی پیچیده و اثرگذار والدین و کودک، خود زیرمنظومه زناشویی ابعاد مختلفی دارد. یک زوج که با یکدیگر زندگی مشترک را شروع می­ کنند براساس ساختار طبیعی نیازهایی را از یکدیگر مرتفع می­سازند. طی رابطه زناشویی، موازینی بین یک زوج برقرار می­شود. موازین بین یک زوج می ­تواند دامنه­های مختلف ارتباطی، نحوه برخورد با تعارض­ها و ارتباط با فرزند را شامل شود که می ­تواند ریشه در گذشته فرد داشته باشد که از خانواده الهام گرفته شده است (مینوچین[۱] و فیشمن[۲]، ۱۹۹۶). در کشور ما کانون خانواده و ازدواج به دلیل مسائل خاص فرهنگی و ارزشی، اهمیت بیشتری در مقایسه با کشورهای غربی دارد، لذا تلاش برای استحکام و تداوم خانواده و ارضای نیازهای عاطفی و روانی اعضاء، به ویژه همسران در چارچوب خانواده از اهمیت بیشتری برخوردار است. علاوه براین، به دلیل اهمیت و نقش خانواده در فرهنگ ایران، وجود مشکلات، تعارض ها و نهایتاً از هم پاشیدگی خانواده می تواند آثار زیانباری بر زوجین، فرزندان و جامعه در مقایسه با ­داشته باشد (نظری و نوابی­نژاد، ۱۳۸۵). عوامل مختلفی هستند که می­توانند زندگی زوجین را تحت تأثیر قرار دهند. تاریخچه زندگی فرد و نحوه تعامل والدین و خانواده­اش در دوران قبل از ازدواج می ­تواند از جمله عواملی باشد که بر زندگی زوجین و رفتار آن­ها با یکدیگر تأثیر بگذارد. همچنین حمایت اطرافیان از جمله حمایت دوستان و خانواده و کسب مهارت­های مختلف مانند حل مشکل نیز از موارد دیگری هستند که در زندگی زوجین می­توانند اثر داشته باشند. لذا در این پژوهش به بررسی رابطه ساده و چندگانه سلامت خانواده اصلی[۳]، حمایت اجتماعی[۴] و حل مشکل خانواده[۵] با عملکرد ازدواج[۶] پرداخته شده است.

۱-۲- بیان مسئله

زوج­ها با آرمان زندگی مشترک و برخورداری از حمایت و آرامش به سوی تشکیل خانواده گام برمی­دارند خانواده با هویتی به مثابه یک موجود زنده تحول می­یابد. نولر۱ و فینی۲ (۲۰۰۲) اعتقاد دارند زوج­ها بعنوان واحدی نگریسته می­شوند که هریک از طرفین با الگوهای رفتاری از پیش تعیین­شده، زمینه را برای واکنش فرد مقابل فراهم می­سازد که وی نیز فضای روانی و نوع رفتار آماده خود را دارد. در این فضا که شناخت و عواطف و رفتار هریک از زوج­ها در آن نقش بسزایی ایفا می­ کنند، اگر یکی از زوج­ها با تعاملات مثبت یا منفی، فضا را آماده یا آلوده سازد، زوج دیگر نیز در این فضا درگیر می­شود و گویا دریچه­ای با عواطف مشترک به دوسو گشوده می­شود. لارسون۳ و هولمن۴ (۱۹۹۴) سه دسته عوامل خاص را در رضایت زناشویی موثر می­دانند. نخست عوامل بافتی مانند بافت کنونی و عوامل فرهنگی و اجتماعی، دوم خصایص و رفتارهای فردی زوجین و سوم فرایند تعاملی زوجین. آنان نتیجه می­گیرند که موارد مرتبط با این عوامل، پیش ­بینی­کننده مناسبی از رضایت زناشویی هستند. همچنین نظریات متعددی هستند که تاثیر والدین و خانواده اصلی بر شکل­ گیری شخصیت و نوع برخورد فرد با مسائل در آینده بخصوص زندگی مشترک را بیان می­ کنند. از جمله این نظریات می­توان به نظریه روان­کاوی فروید اشاره کرد که بیان می­دارد رفتار والدین تا حد زیادی شکل­دهنده شخصیت کودک است (بارکر۵، ۱۹۸۱). نظریه بعدی که می­توان به آن اشاره کرد نظریه یادگیری اجتماعی بندورا است؛ که طبق آن کودک چگونه رفتارکردن را از والدین یاد می­گیرد و چنانچه والدین با یکدیگر تعارض داشته باشند کودک فرصت یادگیری درست­ رفتار­کردن را از دست می­دهد (حسینیان، یزدی و جاسبی، ۱۳۸۶). همچنین کسب حمایت اجتماعی از دوستان و خانواده نیز از جمله عواملی هستند که در میزان رضایت زوجین نقش دارند. افراد وقتی که می­دانند از طرف خانواده، دوستان و نزدیکان حمایت می­شوند، احساس خشنودی بیشتری دارند و در مقابله با مشکلات با منطق و عملکرد بهتری عمل می­ کنند. بدیهی است که همه انسان­ها در هنگام گرفتاری­ها به حمایت اطرافیان و دوستان خود نیاز دارند تا احساس امنیت کنند. در واقع هرچه حمایت اجتماعی دیگران بیشتر باشد، امیدواری­شان نیز بیشتر می­شود. پژوهش­ها نیز نشان داده­اند افرادی که از منابع حمایت اجتماعی بیشتری برخوردارند، سلامت روانی بهتری داشته و بهتر با تغییرات سازگار می­شوند (کوهن۱ و ویلز۲، ۱۹۸۵). پژوهش نبوی و شهریاری (۱۳۹۱) نشان داد که حمایت اجتماعی با تحت تاثیر قراردادن ابهام نقش خانوادگی، تعارض در خانواده را کاهش می­دهد؛ بنابراین حمایت دوستان و خانواده می ­تواند به زوجین کمک ­کند تا بتوانند مشکلاتشان را با فشار روانی کمتری حل نمایند.

حل مشکل بطور کارآمد متغیر دیگری است که می ­تواند به عملکرد سالم زندگی زناشویی منجر شود. احمدی (۱۳۸۶) نشان داد که حل مشکل خانواده با رضایت زناشویی همبستگی دارد. چمپیون۳ و پاور۴ (۲۰۰۰)، نیز به این نتیجه رسیدند که حل مشکل خانواده تعامل بین زوجین را تسهیل می­ کند. از طرفی کراپلی۵ (۲۰۰۵) بیان می­دارد زوجینی که تعاملات منفی بیشتری بین آن­ها رد و بدل می­شود، فرصتی برای استفاده از این مهارت­ها نمی­یابند به نظر می­رسد ارتباط بین استفاده از مهارت­ها و تعامل مثبت زناشویی یک ارتباط دوسویه است یعنی مهارت­ها می­توانند تعامل مثبت را ایجاد کنند و هم تعامل منفی موجب ناتوانی زوجین در استفاده از مهارت­ها می­شود؛ بنابراین لازم است تا مشخص شود حل مشکل خانواده بعنوان یک مهارت تا چه حد می ­تواند عملکرد سالم ازدواج را پیش ­بینی کند. باتوجه به ارتباطی که متغیرهای ذکر شده می­توانند با عملکرد ازدواج داشته باشند و پژوهش­های محدود در این زمنیه این پژوهش در صدد است تا به پیش ­بینی عملکرد ازدواج بر اساس سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی و حل مشکل خانواده بپردازد.

 

۱-۳- ضرورت انجام تحقیق

درمورد اهمیت خانواده همین بس که اولین تاثیرات محیطی که فرد دریافت می­ کند از محیط خانواده است و حتی تاثیرپذیری فرد از سایر محیط­ها می ­تواند توسط خانواده تعدیل شود. از این رو خانواده پایه­گذار بخش مهمی از سرنوشت انسان است و در تعیین سبک و خط مشی زندگی، اخلاق، سلامت و عملکرد فرد در آینده نقش بزرگی بر عهده دارد. سلامت خانواده، تعادل شخصیتی والدین و آشنایی آن­ها با اصولی که می ­تواند محیط خانواده را سالم­تر سازد، برای کودکان بسیار حائز اهمیت است. خانواده در عین حال که کوچک­ترین واحد اجتماعی است. مبنا و پایه هر اجتماع بزرگ است. افراد سالم، موفق و فعال جامعه از داخل خانواد­ه­های سالم بیرون آمده­اند. همانطور که اغلب افراد ناسالم، پرورش­یافته خانواده­های ناسالم بوده ­اند. انسان­ها با ورود به اجتماع، ویژگی­های سالم یا ناسالمی را که در خانواده دریافت کرده­اند وارد اجتماع می­ کنند، از این لحاظ سلامت یک جامعه به سلامت خانواده­های آن وابسته است (نظری، ۱۳۸۶).

علیرغم اهمیت زیاد خانواده، امروزه نتایج آمارها حکایت از گسستن خانواده در عصر حاضر دارد. طبق آمار سازمان ثبت احوال ایران در سال (۱۳۹۲)، ۱۵۵۳۶۹ طلاق در کل کشور ثبت شده است. بعبارتی در مقابل هر ۵ ازدواج یک مورد طلاق گزارش شده است. در سال ۹۲ نسبت به سال ۹۱ حدود ۵۰۰۰ مورد طلاق بیشتری ثبت شده است. همچنین در سال ۹۱ در مقابل هر ۵/۵ ازدواج یک طلاق ثبت شده است (www.sabteahval.ir). طی تحقیقات صورت­ گرفته به نظر می­رسد یکی از عوامل اثرگذار بر زندگی بعدی فرد، یعنی زندگی مشترک، خانواده اصلی باشد. نتایج پژوهش­های حسینیان، یزدی و جاسبی (۱۳۸۶) و خمسه و حسینیان (۱۳۸۹) نیز نشان می­ دهند که بین رضایت و صمیمیت زناشویی با خانواده اصلی و تجربه خشونت در دوران کودکی همبستگی معنی­داری وجود دارد. یافته­ های جاکت۱ و سورا۲ (۲۰۰۱) از پژوهشی با شرکت ۲۳۲ زوج نیز نشان داد، زنانی که در خانواده­های گسسته (مطلقه) بزرگ شده بودند، در مقایسه با زنانی از خانواده­های باثبات، در روابط جاری خود با همسرانشان بیشتر از بدبینی و تعارض و کمتر از اعتماد و رضایت گزارش دادند. این نتایج نشان می­دهد، افرادی که در خانواده­های مشکل­دار پرورش می یابند احتمالاً مستعد تکرار تجارب و مشاهدات گذشته در زندگی زناشویی خود هستند. از طرف دیگر انسان موجودی اجتماعی است که بسیاری از نیازهایش را از طریق ارتباط با دیگران برآورده می­سازد. ادراکی که فرد از حمایت دیگران دریافت می­ کند می ­تواند به او در کاهش تنش­های حاصل از موقعیت­های مختلف کمک کند. یافته­ های لی۳، یه چانگ۴، پارک۵ و هونگ چانگ۶، (۲۰۰۴) نشان می­ دهند که حمایت اجتماعی نیرومندترین نیروی مقابله­ای برای رویارویی موفقیت­آمیز و آسان در زمان درگیری با شرایط تنش­زا شناخته شده و تحمل مشکلات را برای بیماران تسهیل می­ کند. دوشه۷ و همکاران، (۲۰۰۶) نیز به این نتیجه رسیدند که مشکلات روانی در زنان پس از یائسگی با حمایت اجتماعی آنان ارتباط دارد؛ بنابراین حمایت اجتماعی به افراد برای مقابله با موقعیت­های مختلف کمک می­ کند همچنین زندگی زناشویی فرد را با کاهش تنش­ها تحت تأثیر قرار دهد.

توانایی در حل مشکلات نیز یکی از مهارت­هایی است که می ­تواند در زندگی زناشویی تأثیرگذار باشد. همانطور که پژوهش جاکوبسن۱ (۱۹۹۶) عنوان می­ کند زمانی­که همسران دچار مشکلات ارتباطی و حل مسئله شوند، کار با همدیگر را مشکل می­یابند و پذیرش تفاوت­های همدیگر برای آنها دشوار می­شود.

بنابراین بدلیل اهمیت خانواده و از طرفی بصدا در آمدن زنگ خطر درباره گسستگی خانواده ضرورت وجود داشت تا ابعاد بیشتری از عوامل مؤثر بر مسائل زناشویی و ازدواج بررسی شوند.

 

۱-۴- اهداف پژوهش

۱-۴-۱- اهداف اصلی

  • بررسی رابطه بین سلامت خانواده اصلی و عملکرد ازدواج.
  • بررسی رابطه بین حمایت اجتماعی دوستان، خانواده و عملکرد ازدواج.
  • بررسی رابطه بین حل مشکل خانواده و عملکرد ازدواج.
  • بررسی ارتباط چندگانه بین سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی خانواده، حمایت اجتماعی دوستان و حل مشکل خانواده با عملکرد ازدواج.
  • بررسی تفاوت بین حوزویان و دانشجویان در سطح سلامت خانواده اصلی.
  • بررسی تفاوت بین حوزیان و دانشجویان در میزان حمایت دوستان و خانواده.
  • بررسی تفاوت بین حوزویان و دانشجویان در میزان حل مشکل خانواده.
  • بررسی تفاوت بین حوزویان و دانشجویان در میزان عملکرد ازدواج.

 

۱-۴-۲- اهداف فرعی

  • بررسی رابطه بین سلامت خانواده اصلی، حمایت اجتماعی خانواده و دوستان و حل مشکل خانواده با مؤلفه­های عملکرد ازدواج شامل ارتباط، ابرازگری عاطفی، حل مسئله، نقش، انعطاف­پذیری، فرزندپروری، اقتصاد، خانواده و دوستان، ارزش­ها، مراقبت جسمانی و روانی و عملکرد کلی.
  • بررسی تفاوت بین مردان و زنان در سطح سلامت خانواده اصلی.
  • بررسی تفاوت بین مردان و زنان در میزان حمایت دوستان و خانواده.
  • بررسی تفاوت بین مردان و زنان در میزان حل مشکل خانواده.
  • بررسی تفاوت بین مردان و زنان در میزان عملکرد ازدواج.

 

۱- Minuchin

۲-Fishman

۳- origin family health

۴- social support

۵- family problem solving

۶- marital functioning

۱- Noller

۲- Feeney

۳- Larson

۴- Holman

۵- Barker

۱- Cohen

۲- Wills

۳- Champion

۴- Power

۵- Cropley

۱- Jacquet

۲- Surra

۳- Lee

۴- Yae Chung

۵- Park

۶- Hong Chung

۷- Duche

۱- Jacobson

تعداد صفحه:۱۳۷

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تبیین مبانی فلسفی آموزش جهانی و میزان توجه به  آن

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد(M.A)

رشته: علوم تربیتی

گرایش : تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش

عنوان پایان نامه :

تحلیل و تبیین مبانی فلسفی آموزش جهانی  و میزان توجه به  آن در سند تحول بنیادین  آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران

 

زمستان ۱۳۹۲

فهرست مطالب

عنوان    شماره صفحه

فصل اول

۱-۱ مقدمه . ۱

۱-۲بیان مسئله . ۲

۱-۳هدف کلی . ۶

۱-۴ اهداف  جزیی ۷

۱-۵سوال های تحقیق. ۷

 فصل دوم مبانی نظری پیشینه تحقیق . ۸

۲-۱تعریف نظری مفاهیم تحقیق . ۹

۲-۲ الف)مبانی نظری ۱۱

۲-۲-۱مفهوم فلسفه . ۱۱

۲-۲-۲ هستی شناسی ۱۲

۲-۲-۳ معرفت شناسی .۱۳

۲-۲-۴ ارزش شناسی ۱۴

۲-۲-۵ زیباشناسی ۱۵

۲-۳ مفهوم تربیت .۱۵

۲-۴ رابطه فلسفه با تربیت ۱۷

۲-۵ چیستی آموزش جهانی. ۱۹

۲-۶ تاریخچه آموزش جهانی ۲۰

۲-۷ ویژگیهای آموزش جهانی ۲۷

۲-۸ پیشینه تحقیق ۲۹

۲-۸-۱پیشینه داخلی .۲۹

۲-۸-۲پیشینه خارجی. . ۳۸

۲-۹ جمع بندی مبانی نظری و پیشینه تحقیق ۴۱

۲-۱۰ چهارچوپ نظری و مفهومی . ۴۴

فصل سوم (روش شناسی تحقیق) . ۴۵

روش شناسی تحقیق .۴۶

۳-۱ روش پژوهش ۴۶

۳-۲ جامعه متنی .۴۶

۳-۳ نمونه متنی . ۴۶

۳-۴ ابزار تحقیق ۴۷

۳-۵ مراحل انجام تحقیق . ۴۷

فصل چهار ( تجزیه و تحلیل یافته ها) ۴۹

۴-۱ مبانی فلسفه برنامه  آموزش جهانی چیست ؟ . ۵۰

۴-۱-۱ الف ) هستی شناسی ۵۰

۴-۱-۲ ب) انسان شناسی .۵۶

۴-۱-۳ج ) معرفت شناسی .۶۱

۴-۲ سوال دوم :اهداف آموزش جهانی چیست؟ . ۶۸

۴-۲-۱اهداف کلی . ۶۹

۴-۲-۲ اهداف عینی ۷۱

۴-۳ سوال سوم: مولفه های آموزش جهانی  چیست؟ ۷۲

۴-۴سوال چهارم:  مبانی فلسفی  سند تحول بنیادین تا چه میزان با مبانی فلسفی آموزش جهانی همخوانی دارد .۷۶

۴-۴-۱هستی شناسی در سند تحول بنیادین .۷۶

۴-۴-۲ انسان شناسی  در سند تحول بنیادین ۸۰

۴-۴-۳ معرفت شناسی در سند تحول بنیادین ۸۶

۴-۵ سوال اهداف ۱۰۱

فصل پنجم نتایج پژوهش .۱۲۸

۵-۱ خلاصه پژوهش .۱۲۹

۵-۲ پیشنهاد .۱۳۵

۵-۳ محدودیت پژوهش .۱۳۶

۵-۴منابع .۱۳۷

۵-۴-۱ منابع داخلی ۱۳۷.

۵-۴- ۲منابع خارجی .۱۴۰

 

 

 

 

فهرست جدول ها .

جدول ۴-۱ بررسی میزان توجه به مبانی آموزش جهانی در سند تحول بنیادین از نظر هستی     شناسی .۹۶

جدول ۴-۲ بررسی میزان توجه به مبانی آموزش جهانی در سند تحول بنیادین از نظر انسان . ۱۰۱

جدول ۴-۳ بررسی میزان توجه به مبانی آموزش جهانی در سند تحول بنیادین از نظر معرفت .۱۰۷

جدول ۴-۴ بررسی میزان توجه به اهداف آموزش جهانی در سند تحول بنیادین .۱۱۵

جدول ۴-۵ میزان توجه به مولفه آموزش محیطی در سند تحول بنیادین . ۱۲۰

جدول ۴-۶ میزان توجه به مولفه آموزش محیطی در سند تحول بنیادین ۱۲۲

جدول ۴-۷ میزان توجه به مولفه آموزش چندفرهنگی در سند تحول بنیادین ۱۲۳

جدول ۴-۸ میزان توجه به مولفه آموزش صلح  در سند تحول بنیادین . ۱۲۴

جدول ۴-۹ میزان توجه به مولفه آموزش سلامت در سند تحول بنیادین ۱۲۵

جدول ۴-۱۰ میزان توجه به مولفه آموزش شهروندی در سند تحول بنیادین ۱۲۶

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

۱-۱ مقدمه

دوران نوین در جهان آن چنان با شتاب به سمت تغییر و تحول در عرصه های گوناگون درحرکت است که زندگی انسان ها و مناسبات بین آن ها را عمیقا تحت تاثیر قرار داده است. یکی از بنیادی ترین اقدامات دولت های جهان درهم گامی با پیشرفت و توسعه جهانی ، تغییر نگرش به آموزش کشور در سطوح متفاوت و تربیت نسلی جدید و نو اندیش برای جامعه است. و با توجه به تحولات عظیمی که در سه دهه ی اخیر در ایران و جهان روی داده است. از جمله وقوع انقلاب اسلامی و تبعات آن در ایران ، پایان جنگ سرد و پی آمدهای آن در جهان، و نیز پاره ای از مسائل اخیر در سطح جهان مانند بحران محیط زیست – تروریسم ، علم و فن آوری ،جهانی شدن- گسترش ارتباطات و مانند اینها که بر فکر و ذهن انسان ها و به ویژه بر آموزش و پرورش بسیار موثر است و باعث شده است که امروزه تربیت نیروی انسانی توانمند با توجه به شرایط جهانی و ،هنجارها و ارزشهای حاکم بر هر جامعه  و مختصات  خاص فرهنگی و اجتماعی هر کشوری ،از زیر ساخت های مهم توسعه و پیشرفت محسوب می شود.

انسان امروز ،صرفا موجودی منحصر در خانواده و جامعه و کشور خود نیست بلکه بخش جدایی ناپذیر از جهان بشری و مناسبات جهانی است. ما چه بخواهیم و چه نخواهیم هر فردی متاثر از مناسبات جهانی است و بصورت موجودی جهانی درآمده است نقیب زاده با اشاره به چالش اساسی آموزش و پرورش در این مورد اعتقاد دارد نظامهایی که می خواهند فرزندان خود را مطابق الگوهای ویژه فرهنگ خود تربیت کنند و آنها را بر طبق هنجارهای سنتی و ایدئولوژیک پرورش دهند، در واقع ، واگرایی دانش آموز را افزایش داده و خود را در برابر عصیان آنها قرار می دهند و نتیجه می گیرد هرچه بر خاص گرایی و تعلیمات ویژه تاکید شود آسیب پذیری جامعه در برابر چالشهای جهانی بیشتر خواهد شد. (نقیب زاده ؛ ۱۳۸۳ ص :۱۳۹).

 

۱-۲ بیان مسأله:

        بررسی تحولات جهانی در نیم قرن اخیر نشان می دهد که تغییراتی بسیار عمیق در باورها و ارزشها و سبک زندگی مردم جهان به وقوع پیوسته است و گسترش جهانی این تغییرات همواره دامنه و شدت بیشتری می یابد. این تغییرات که ناشی از تحولات سیاسی و اقتصادی جهان و پیشرفت های فناوری اطلاعات در عصر حاضر است. متقابلا تاثیری عظیم بر جوانب گوناگون زندگی اجتماعی و فرهنگی به جای گذاشته و افراد را از مرزهای محلی و ملی به انسانهای جهانی تبدیل کرده است(رفیعی و گل محمدی ۱۳۸۱)

در عصر کنونی با گسترش جهانی شدن ،فرهنگ ها به همدیگر نزدیک شده بطوریکه باعث به هم پیوستگی و در هم تنیدگی و آمیختگی مسائل جهانی شده است. مسائلی مانند بیماریهای واگیردار جنسی ، کمبود امنیت ، کمبود بهداشت ، تخریب محیط زیست مسائل مشترکی هستند که خواه ناخواه گریبان گیر همه انسان ها می باشد. و بدین جهت و برای مقابله با این بحرانها و گرفتاری های انسانها در عصر حاضر باید اقدامات خاص و ویژه ای را اندیشید و به دنبال دیدگاه جدید و جهان نگری باشیم و داشتن دیدگاه جهان نگر منجربه پیدایش نگاه تازه ای نسبت به آموزش یعنی آموزش جهانی می شود. و می توان برنامه آموزش جهانی را این چنین تعریف کرد که به عنوان یک برنامه اصلاحی که هدفش همگام کردن امر آموزش با تحولات و واقعیت های موجود در صحنه جهانی می باشد.

از نظر کیامنش (۱۳۸۳)  آموزش جهانی[۱] بر این مسئله تاکید دارد که آموزش باید دانش آموزان را به شیوه ای آماده نماید که بتوانند با حداقل مشکل ، با نیازهای جدید و پرشتاب و پر تغییری که در آن زندگی می کنند ،کنار بیایند.

اصطلاح آموزش جهانی( آموزش همه جانبه) معادل فارسی کلمه Global education  است و در زبان عربی تحت عنوان«التربیه الشمولیه» شناخته می شود.در این رابطه سلبی ۲(۲۰۰۰ )از طراحان اصلی برنامه آموزش جهانی معتقد است : آموزش جهانی یک پارادایم کلی نگر است که در آن جوامع ،سرزمین ها و مردم پیوسته هستند.همه پدیده های طبیعی ،فرهنگی ،اجتماعی ارتباط متقابل دارند،گذشته حال و آینده ماهیت بهم پیوسته دارند و عوامل شناختی ،عاطفی ،فیزیکی و ابعاد روحی وجود انسان ماهیتی مکمل دارند. آموزش جهانی مباحث توسعه ،برابری ،صلح ،عدالت اجتماعی و محیطی و توانایی حفظ محیطی را در بر دارد و گستره آن شخصی ،محلی و ملی و سیاره ای است و هماهنگ با چشم اندازها و رویکرد آن تجربه ای ،تعاملی ،کودک محور،دمکراتیک ،مشارکتی و تغییر محور است. آموزش جهانی که مورد بحث می باشد روایتی از تربیت جهانگرا است و با مباحثی مانند مباحث ذیل در ارتباط می باشد:آموزش شهروندی – آموزش حقوق بشر –آموزش توسعه –آموزش چند فرهنگی –آموزش صلح و آموزش جهانی شدن (حکیم زاده۱۳۸۵ )

و به تبع تغییرات جهانی، نظام آموزش کشور ما هم متاثر از این تغییرات می باشد و نظام آموزش کشور ما نیز برای هماهنگی با این دگرگونی ها و مواجهه با چالش های برآمده از آنها نیازمند نوآوری، تغییر و تحول است. نظام آموزش در تکاپوی برای ایفای نقش موثر و اجرای ماموریت های کلیدی خود، باید الگوهای جدید را جایگزین الگوهایی کند که تجربه و بروندادهای نظام آموزش کنونی نشان داده است که کارایی لازم را ندارند.بهبود نظام آموزش مستلزم تحول می باشد(شهرزاد بخشایش ؛۱۳۹۱ )

از آنجائیکه آموزش و پرورش به علت تاثیر مستقیم و خاصی که بر آینده یک کشور دارد از اهمیت بیشتری برخوردار است و همچنین آموزش و پرورش نیزبه عنوان یک نهاد دارای منشاء هایی است که باعث ایجاد، استمرار و تحول آن می باشند. در این بین سند تحول آموزش و پرورش به عنوان پایه بازنگری و اصلاح نظام آموزش از جایگاه خاصی برخوردار است.

این منشور که به عنوان زیرساخت تحول بنیادین به تایید شورای عالی انقلاب فرهنگی رسیده است مبنای تمام سیاست گذاری ها ، برنامه ریزی ها درنظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران قرار گرفته است که دارای هفت فصل :شامل کلیات، بیانیه ارزشها، بیانیه ماموریت، چشم انداز ، اهداف کلان و راهبردهای عملیاتی و راهکارها؛است(سند تحول آموزش و پرورش ؛ ۱۳۹۰)

با توجه به شرایط جهانی و تغییرات پیوسته و مداوم حاکم بر جامعه می توان گفت که آموزش جهانی با توجه به ساختار و شرایط جهان به عنوان یک برنامه آموزشی اصلاحی جهان مطرح شده است و یک نوع نوآوری آموزشی محسوب می شود که دارای کارکرد و اثربخشی زیادی می باشد. نوآوری در آموزش و پرورش و نوسازی آن در جهان کنونی امری اجتناب ناپذیر است . لکن برای آنکه کارساز باشد نخستین گام در این کار ،شناخت وضع موجود و کمبودها وکاستی های آن در مقایسه با وضع مطلوب یعنی وضعی است که نیل به هدفهای جدید را ممکن می سازد. گام دوم فراهم کردن شرایطی است که در آن الگوهای نو می توانند صورت عملی به خود بگیرند. در اینجا بدیهی است که به محض مشاهده کمبودهای وضع موجود نمی توان از الگوهایی که در فرهنگ و اوضاع اجتماع دیگری ساخته و پرداخته شده اندتقلید کرد و گام آخر،آگاه کردن گروه های درگیر در کاربا ضرورت نوآوری مد نظر است (کاردان ؛ ۱۳۸۱ :ص۱۹).

با عنایت به اینکه این برنامه از سال ۱۳۸۰ با همکاری یونیسف و وزارت آموزش و پرورش در چهار استان کشور به صورت آزمایشی  اجرا شده است این پژوهش به دنبال تحلیل و بررسی مبانی فلسفی آموزش جهانی می باشد , واز سوی دیگر درصدد بررسی این موضوع است  که در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران به چه میزان به آموزش جهانی توجه شده  است ؟ و همچنین در تلاش است که به چه اندازه مولفه های آموزش جهانی و اهداف آن در سند تحول بنیادین بکار رفته است؟.

 

 

   ۱-۳ اهمیت و ضرورت تحقیق :  

 

۱-۳-۱ اهمیت نظری:

 

-۱      بسط و گسترش دامنه نظری علوم از لحاظ اندیشه های فلسفی مطرح  در باب آموزش و پرورش

۲- آشنایی با مبانی فلسفی آموزش جهانی باعث فهم دقیق تر و کامل تر این اندیشه فلسفی و تاثیر آن بر روی آموزش و پرورش می گردد.

۱-۳-۲ اهمیت کاربردی :

۱-    کمک به دست اندرکاران نظام تعلیم و تربیت جهت بهره گیری از اندیشه های فلسفی مطرح در جهان با توجه به شرایط و پیچیدی گیهای جامعه امروزی در تدوین منابع درسی  .

۲-    . زمینه سازی برای استفاده بیشتر معلمان از اندیشه های فلسفی

۳-    شناسایی این مبانی فلسفی موجب درک بهتر چگونگی تاثیر یا عدم تاثیر آموزش جهانی برسند تحول می شود.

۴-   کمک به رفع ایرادات سند تحول در راستای مقابله با چالش ها و کسب حداکثر بهره برداری از فرصت های شرایط بوجود آمده در کشور .

 

     ۱-۴ اهداف  تحقیق :

 

۱-۴-۱ هدف کلی:

 

      هدف کلی این پژوهش:  تحلیل و تبیین مبانی فلسفی آموزش جهانی و میزان توجه به آن در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران

 

–          

 

۱-۴-۲ اهداف جزیی:

             

  • تحلیل و تبیین مبانی فلسفی آموزش جهانی
  • شناسایی اهداف آموزش جهانی
  • شناسایی مولفه های آموزش جهانی
  • بررسی میزان توجه دست اندر کاران تدوین سند تحول بنیادین به مبانی فلسفی آموزش جهانی
  • بررسی اهداف و مولفه های مربوط به آموزش جهانی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش

 

۱-۵ سؤال های تحقیق :

  • مبانی فلسفی برنامه آموزش جهانی چیست ؟
  • اهداف برنامه آموزش جهانی چیست ؟
  • مولفه های برنامه آموزش جهانی چیست ؟

۴-مبانی فلسفی برنامه آموزش جهانی به چه میزان با مبانی فلسفی سند تحول بنیادین هم خوانی دارد ؟

۵-اهداف و مولفه های مربوط به آموزش جهانی به چه میزان در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش مورد توجه قرار گرفته است ؟

[۱]-۱Global education

۲- Selby  . D

تعداد صفحه:۱۵۸

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه تأثیر یادگیری از طریق تلفن­ همراه

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه بیرجند

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

گروه علوم تربیتی  

پایان نامه

جهت دریافت مدرک کارشناسی ارشد برنامه ­ریزی درسی

عنوان

تأثیر یادگیری از طریق تلفن­همراه بر یادگیری و انگیزه پیشرفت دانشجویان دانشگاه بیرجند در درس زبان انگلیسی عمومی

 

 

تابستان۱۳۹۰

 

                                                                       فهرست مطالب                                                                 

عنوان                                                                                                                                                       صفحه

فصل اول: کلیات تحقیق

۱- ۱ –  بیان مقدمه. ۲

۱- ۲ –  بیان مسأله. ۳

۱- ۳ – اهمیت و ضرورت تحقیق ۵

۱- ۴- اهداف کلی پژوهش ۷

۱- ۴- ۱- اهداف فرعی پژوهش ۷

۱- ۵- فرضیه ­های پژوهش ۷

۱- ۶- تعریف متغیرها و اصطلاحات پژوهش ۸

۱- ۶- ۱- تعریف متغیرها ۸

۱- ۶- ۱- ۱-  تعریف مفهومی یادگیری از طریق تلفن­همراه ۸

۱- ۶-۱-۲-  تعریف عملیاتی یادگیری از طریق تلفن­همراه ۸

۱- ۶- ۱-۳-  تعریف مفهومی یادگیری ۸

۱- ۶- ۱- ۴-  تعریف عملیاتی یادگیری ۸

۱- ۶- ۱ -۵-  تعریف مفهومی انگیزه پیشرفت. ۸

۱- ۶- ۱- ۶-  تعریف عملیاتی انگیزه پیشرفت. ۸

فصل دوم: مبانی نظری

۲-۱- مقدمه. ۱۰

۲-۲- بخش اول: فراگیری زبان دوم. ۱۰

۲- ۲- ۱- مکتب­های فکری در فراگیری زبان دوم. ۱۰

۲-۲- ۱- ۱ – ساخت­گرایی (رفتارگرایی) ۱۱

۲-۲- ۱- ۲- عقل گرایی و روانشناسی شناختی (کارکردی/نقشی) ۱۱

۲- ۲- ۱-۳- دیدگاه تعاملی/ساختگرایان ۱۲

۲-۲-۲- نظریه­ های آموزش زبان ۱۲

۲-۲-۲-۱- نظریه ناظر استفن دی کراشن (فرضیه درون نهاد) ۱۳

۲-۲-۲-۲- نظریه موقعیتی ۱۴

۲-۲- ۲-۳- نظریه ساخت­گرایی زبان ۱۵

۲-۲- ۲- ۴ – نظریه یادگیری جمیزآشر. ۱۶

۲-۲-۲-۵- نظریه زبانشناسی گاتگنو (طریق خاموش) ۱۷

۲-۲- ۲- ۶-  نظریه یادگیری اجتماعی زبان ۱۷

۲-۲-۲- ۷- نظریه تلقینی لازانف. ۱۸

۲-۲- ۲- ۸- نظریه زبان کل­گرا ۱۹

۲-۲-۲- ۹نظریه هوش­های چندگانه. ۱۹

۲-۲-۲-۱۰- نظریه واژگانی ۱۹

۲-۲-۲- ۱۱- نظریه توانش ارتباطی ۲۰

۲-۲-۲- ۱۲- نظریه یادگیری جمعی ۲۱

۲-۲-۲-۱۳- نظریه محتوا محور ۲۱

۲-۲-۳- الگوهای آموزش. ۲۳

۲-۲-۳-۱- الگوهای آموزش زبان و فناوری رایانه­ای آموزش زبان ۲۳

۲-۲-۳-۱- ۱- الگوی ریچاردز راجرز در آموزش زبان ۲۳

۲-۲-۳-۱- ۲- الگوی تحلیل آموزش زبان مک­کی ۲۴

۲-۲-۳-۱- ۳- الگوی آموزش محتوا محور ۲۴

۲-۲-۳- ۱- ۳- ۱- آموزش زبان مضمون محور ۲۴

۲-۲-۳- ۱- ۳- ۲- آموزش زبان  حمایت شده ۲۴

۲-۲-۳- ۱- ۳- ۳- آموزش ضمیمه. ۲۴

۲-۲-۳- ۱- ۳- ۴- رویکرد تدریس گروهی ۲۵

۲-۲-۳- ۱- ۳- ۵- رویکرد مهارت محور ۲۵

۲-۲-۳- ۱- ۴- الگوهای شناختی ۲۵

۲-۲-۳- ۱- ۴- ۱- الگوهای  پردازش توجه مک لالین ۲۵

۲-۲-۳- ۱- ۴- ۲- الگوهای  ضمنی و صریح ۲۶

۲-۲- ۳- ۱- ۵- الگوی ساختارگرایی اجتماعی ۲۷

۲-۲- ۳- ۱- ۵- ۱- فرضیه کنش متقابل لانگ. ۲۷

۲-۲- ۳- ۱- ۶-  الگوی هاربارد در فناوری آموزش زبان ۲۷

۲- ۲- ۴- رویکردهای تدریس در زبان انگلیسی ۲۸

۲-۲- ۴- ۱- رویکردهای سنتی درآموزش زبان انگلیسی ۲۸

۲-۲- ۴- ۲- رویکردهای نوین در آموزش زبان انگلیسی ۲۹

۲-۲- ۴- ۲- ۱- رویکردهای مبتنی بر نظریه­ی روانشناسی سازه­گرایی ۲۹

۲-۲- ۴- ۲- ۲- رویکردهای مبتنی برفناوری ۲۹

۲-۲- ۴- ۲- ۳- رویکردهای مبتنی بریادگیری الکترونیکی ۲۹

۲-۲- ۴- ۲- ۴- نرم­افزار آموزشی ۳۰

۲-۲- ۴- ۲- ۵- یادگیری سیار در آموزش زبان انگلیسی ۳۱

۲-۲- ۴- ۲- ۶- پیام متنی ۳۲

۲-۳- بخش دوم: فناوری و آموزش. ۳۲

۲-۳- ۱- کاربردهای فنآوری در آموزش. ۳۳

۲-۳- ۱-۱- نقش­های یاددهی-یادگیری فاوا ۳۴

۲-۳- ۱- ۲- نقش فاوا در تسهیل یاددهی- یادگیری ۳۴

۲-۳- ۱- ۳- نقش فاوا در انگیزه یادگیری ۳۴

۲-۳- ۱- ۴- نقش فاوا یادگیری شادگر محور ۳۴

۲-۳- ۱- ۵- نقش فاوا در سنجش و ارزیابی ۳۵

۲-۳- ۱- ۵- ۱- ارزیابی یادگیری آموزشگاهی (یادگیری دروس) ۳۵

۲-۳- ۱- ۵- ۲- ارزیابی مهارت­های فاوا ۳۵

۲-۳- ۱- ۵- ۳- نقش فاوا در بهبود مهارت­های تفکر. ۳۵

۲-۳- ۲- یادگیری مادام العمر و فناوری ۳۶

۲- ۳- ۳- یادگیری از طریق موبایل ۳۷

۲- ۳- ۳- ۱- انواع وسایل موبایل ۳۹

۲-۳-۳- ۱- ۱- دستیار دیجینال شخصی(PDA) 39

۲-۳-۳- ۱-۲- گوشی­های هوشمند. ۳۹

۲-۳- ۳- ۱-۳- تلفن­همراه ۳۹

۲-۳-۳ -۱- ۴- لپ تاب شخصی و نوت بوک. ۴۰

۲-۳- ۳- ۲- رابطه یادگیری از طریق موبایل، یادگیری الکترونیکی و یادگیری از راه دور ۴۰

۲- ۳- ۳- ۳- فواید به کارگیری یادگیری از طریق موبایل در آموزش عالی ۴۱

۲-۳-۳- ۴- مشخصات و ویژگی­های ابزار موبایل ۴۱

۲-۳- ۳- ۴- ۵- اهداف یادگیری از طریق موبایل ۴۲

۲-۳- ۳- ۶- ویژگیهای یادگیری از طریق موبایل ۴۲

۲-۳- ۳-۷-  مزایای یادگیری از طریق موبایل ۴۳

۲-۳-۳- ۸-  معایب یادگیری از طریق موبایل ۴۳

۲-۳-۳-۹- الگوهای (مدل) یادگیری از طریق موبایل ۴۳

۲-۳- ۳- ۹- ۱- مدل فریم(FRAME ) 43

۲-۳-۳-۹- ۱- ۱- خلاصه الکوی فریم. ۴۵

۲-۳-۳-۹- ۲- مدل یادگیری سیار در کشورهای در حال توسعه. ۴۶

۲-۳-۳-۹-۲- ۱- عوامل موفقیت در الگوی مالینسون ۴۸

۲-۳-۳-۹-۳- الگوهای فرهنگی ۴۸

۲-۳-۳-۹-۳- ۱- الگوی (مدل)Hofsteds 48

۲-۳-۳- ۹-۳-۲- الگوی Hall 49

۲-۳-۳-۹-۴- مدل tenseITS 49

۲-۳-۳- ۹- ۵- مدل یادگیری تلفیقی از طریق موبایل (مدل تلفیقی) ۴۹

۲-۳-۳- ۹- ۵- ۱- جنبه تکنولوژیکی ۵۰

۲-۳-۳- ۹- ۵-۲- جنبه­ های مربوط به دانشگاه ۵۱

۲-۳- ۳- ۹-۵-۳- جنبه­ های مربوط به دانشجو. ۵۱

۲-۳-۴- تلفن­همراه ۵۱

۲-۳- ۴- ۱- تاریخچه آموزش مبتنی بر موبایل (تلفن­همراه) ۵۴

۲-۳- ۴-۲- دلایل به گارگیری تلفن­همراه درآموزش. ۵۵

۲-۳- ۴-۳- مدل­های یادگیری از طریق تلفن­همراه ۵۷

۲-۳- ۴- ۴- پیام کوتاه (اس­ام­اس) ۵۷

۲-۳-۴- ۵- محدودیت­های تلفن­همراه ۵۸

۲-۳-۴- ۵- ۱- محدودیت روانشناسی ۵۸

۲-۳- ۴- ۵- ۲- محدودیت آموزشی تلفن­همراه ۵۹

۲-۳- ۴- ۵- ۳- محدودیت فنی و تکنولوژیکی ۵۹

۲-۳- ۴- ۵ – ۴- محدودیت از نظر هزینه و امکانات ۵۹

۲-۳-۴-۵- ۵- محدودیت­های فرهنگی ۵۹

۲-۴- بخش سوم: پیشینه تحقیق ۵۹

۲-۴- ۱- دسته اول ۵۹

۲-۴- ۱- ۱- تحقیقاتی که روش­های مخلف تدریس را با هم مقایسه کرده­اند. ۵۹

۲-۴- ۱- ۲- تحقیقاتی که فناوری را در آموزش زبان به کار برده­اند. ۶۱

۲-۴- ۲- دسته دوم تحقیقاتی که در مورد انگیزه پیشرفت انجام گرفته است. ۶۲

۲-۴-۳- دسته سوم تحقیقاتی که در مورد موبایل و تلفن­همراه انجام شده است. ۶۴

۲-۴-۳- ۱- تحقیقاتی که در مورد یادگیری از طریق موبایل انجام شده است. ۶۴

۲-۴-۳- ۲- تحقیقاتی که در مورد یادگیری از طریق تلفن­همراه انجام شده است. ۶۶

۲-۴-۳- ۲- ۱- تحقیقات داخلی ۶۶

۲-۴-۳- ۲- ۲- تحقیقات خارجی ۶۷

۲-۴-۴- دسته­بندی تحقیقات ۷۲

۲-۴-۵-  جمعبندی ۷۳

فصل سوم: روش تحقیق

۳-۱- مقدمه. ۷۵

۳- ۲- روش تحقیق ۷۵

۳- ۳- جامعه و نمونه آماری ۷۵

۳-۴- روش نمونه گیری ۷۵

۳-۵- متغیرهای تحقیق ۷۶

۳- ۵- ۱- متغیر مستقل ۷۶

۳- ۵-۲- متغیر وابسته. ۷۶

۳- ۶- ابزار جمع آوری اطلاعات ۷۶

۳- ۶- ۱- پرسشنامه انگیزه پیشرفت ۷۶

۳- ۶- ۲- آزمون معلم ساخته در درس زبان انگلیسی ۷۷

۳- ۶-۳- مصاحبه. ۷۷

۳- ۷- روش اجرا ۷۷

۳- ۸- روش­های آماری ۷۸

 

 

فصل چهارم یافته­ های تحقیق

۴- ۱- مقدمه. ۸۰

۴- ۲- اطلاعات توصیفی گروه نمونه. ۸۰

۴- ۳- آمار استنباطی ۸۳

۴- ۴- داده­های کیفی پژوهش ( مصاحبه) ۸۷

۴- ۴- ۱- قسمت اول. ۸۷

۴- ۴- ۲- قسمت دوم. ۸۸

۴- ۵- نتیجه ­گیری ۸۹

فصل پنجم بحث و نتیجه ­گیری

۵-۱- بحث و نتیجه گیری ۹۱

۵- ۲- آزمون فرضیه ­ها ۹۲

۵- ۳- نتیجه ­گیری از داده­های کیفی ۹۳

۵-۴- نتیجه ­گیری کلی ۹۳

۵- ۵- محدودیت­های پژوهش. ۹۳

۵- ۶- پیشنهادات تحقیق ۹۳

۵- ۶- ۱- پیشنهادات برخاسته از تحقیق ۹۴

۵- ۶- ۲- پیشنهادات برای تحقیقات آینده ۹۴

۵- ۶- ۳- پیشنهادات کاربردی ۹۴

منابع. ۹۵

پیوست­ها ۱۰۳

 

 

 

 

 

«فهرست شکل­ها»

شکل ۲- ۱- رابطه بین یادگیری از طریق موبایل، یادگیری الکترونیک و یادگیری از راه دور ۴۱

شکل (۲) مدل FRAME مارگریت کول (۲۰۰۹). ۴۴

شکل(۳) مدل یادگیری سیار در کشورهای در حال توسعه بارکر و مالینسون (۲۰۰۵). ۴۷

شکل (۴) مدل یادگیری تلفیقی از طریق موبایل غریبی و محمدی (۲۰۰۹). ۵۰

 

 

 

 

فهرست نمودارها

نمودار ۴- ۱- توزیع فراوانی افراد مورد مطالعه به تفکیک گروه ها ۸۰

نمودار ۴ -۲- مقایسه میانگین و انحراف استاندارد نمره آزمون زبان انگلیسی در مرحله اول و دوم در گروه کنترل. ۸۳

نمودار ۴- ۳- مقایسه میانگین و انحراف استاندارد نمره زبان قبل و بعد از مداخله در گروه آزمایش ۸۴

نمودار ۴ – ۴-  مقایسه میانگین تغییرات نمره  زبان انگلیسی  قبل و بعد از مداخله دردو گروه مورد مطالعه ۸۵

 

 

 

فهرست جداول

جدول شماره ۳- ۱ طرح تحقیق ۷۵

جدول شماره ۳- ۲ روند نمونه گیری. ۷۶

جدول ۴- ۱ توزیع فراوانی افراد مورد مطالعه به تفکیک گروه ها ۸۰

جدول۴- ۲ حداقل، حداکثر، میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای مورد مطالعه در گروه کنترل. ۸۱

جدول۴-۳ حداقل، حداکثر، میانگین و انحراف استانداردهای متغیرهای مود مطالعه در گروه آزمایش ۸۲

جدول ۴-۴ مقایسه میانگین نمره آزمون زبان انگلیسی مرحله اول و دوم در گروه کنترل. ۸۳

 جدول ۴-۵ مقایسه میانگین نمره آزمون زبان انگلیسی قبل و بعد از مداخله در گروه آزمایش. ۸۴

جدول ۴-۶ مقایسه میانگین  تعییرات نمره قبل و بعد از آزمون زبان در دو گروه مورد مطالعه. ۸۵

جدول۴- ۷- مقایسه میانگین نمره انگیزه پیشرفت بعد از مداخله در دو گروه کنترل و آزمایش قبل از تعدیل. ۸۶

جدول ۴- ۸- مقایسه میانگین نمره انگیزه پیشرفت بعد از مداخله در دو گروه بعد از تعدیل بر اساس نمره قبل. ۸۶

جدول ۵ – ۱- خلاصه فرضیه ­ها.۹۲

 

 

۱-۱- مقدمه

زبان در اجتماعات انسانی و در زندگی گروهی و روابط اجتماعی، به واسطۀ نیاز انسان­ها به یکدیگر پدید آمد و در یک تحولات طولانی چند هزار ساله، شکل­های گوناگونی به خود گرفت. هر زبان افق­های تازه­ای در برابر چشمان بشر­ می­گشاید و می ­تواند وسیلۀ ارتباط فرهنگی، علمی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی گردد. از این جهت است که زبان را رفتاری اجتماعی دانسته ­اند که به اعتقاد برخی از زبان شناسان، مهم­ترین نقش آن ایجاد ارتباط است (نوشین­فر، نقل در عباسی، احمدی و لطفی، ۱۳۸۸).

امروزه با توجه به پیشرفت علم و فنآوری و تحولات پی­درپی، زبان انگلیسی به عنوان زبان بین ­المللی و اصلی شناخته شده است (عباسی، احمدی و لطفی، ۱۳۸۸). بنابراین، یادگیری زبان انگلیسی به عنوان یکی از مهم­ترین ابزارهای ارتباطی برای استفاده از منابع و مآخذ علمی و پژوهشی و بهره­ گیری از فنآوری­های پیشرفته، از اساسی­ترین مهارت­های مورد نیاز برای زندگی در جهان امروز است. فراگیری زبان انگلیسی کار دشواری است. موفقیت در دستیابی به پیچیدگی­های زبانی نیازمند تلاش فراوان می­باشد. کلاس­های زبان انگلیسی مکانی برای بهبود زبان و ارائه نوآوری­های آموزگاران و فراگیران زبان به منظور تسهیل این روند دشوار است. هدف این نوآوری، بهبود فرایند یادگیری و کاهش تأثیرات نامطلوبِ دشواری­های یادگیری زبان می­باشد (محمدی، ۱۳۸۸). به نظر محققین یکی از مهم­ترین عوامل مؤثر در یادگیری زبان رویکردهای یاددهی- یادگیری (روش تدریس) است. مثلاً موهاشان[۱] (به نقل از ّبیرمی، لیاقت دار و شریف، ۱۳۸۷) روش تدریس کارآمد را به عنوان مهم­ترین عامل تأثیر گذار در یادگیری زبان انگلیسی ذکر نموده است.

در طی چند سال اخیر، آموزش کارآمد زبان انگلیسی از عمده­ترین دغدغه­های مسئولان امر برنامه ­ریزی درسی کشور بوده است؛ زیرا به رغم صرف مقدار زیاد زمان، انرژی و سرمایه، میلیون­ها ایرانی پس از چند سال آموزش زبان انگلیسی در نهایت از دستیابی به توانایی برقراری ارتباط مفید و مؤثر عاجزند. عوامل این ناکامی را می­شود در روش نامناسب آموزش معلمان زبان انگلیسی، محتوای آموزشی نامناسب، روش­های تدریس ناکارآمد، بی­انگیزه بودن، دیر شروع کردن آموزش و عدم به کارگیری آموخته­ها جستجو کرد (بیرمی، لیاقت دار و شریف، ۱۳۸۷). از این رو به منظور بهبود آموزش و ارتقای کیفیت یادگیری زبان انگلیسی بایستی شیوه ­های سنتی آموزشی زبان انگلیسی مورد تجدید نظر، بازبینی و حتی تغییر قرار گیرد در این راستا توجه به طراحی آموزشی، ابداع الگوها­ی آموزشی و توجه به رویکردها­ی نوین در آموزش زبان انگلیسی جزء مهم­ترین راهکارها­ی عملی برای ارتقاء و پیشرفت در یادگیری زبان­های خارجی به ویژه زبان انگلیسی محسوب می­گردد.

 ۱-۲- بیان مسأله

زبان به عنوان وسیله­ای برای ارتباط فرهنگی، علمی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی، نقش انکار ناپذیری در جامعه­ی انسانی و شکل­ گیری تمدن بشری ایفا می­ کند. بنابراین آموزش و فراگیری زبان در عرصه­ تعلیم و تربیت از اولویت خاصی برخوردار است. امروزه حدود ۶۰ درصد جمعیت دنیا دو زبانه و یا چند زبانه محسوب می­شود (بهرامی، ۱۳۸۸، ص ۳). در نتیجه یادگیری زبان خارجی (زبان دوم) در دنیای امروز امری مهم و ضروری تلقی می­شود؛ که آگاهی از روش­های آموزش و یادگیری آن دارای اهمیت فراوان است.

زبان انگلیسی به عنوان یکی از پرکاربردترین زبان­های زنده دنیا، اهمیت اساسی در محافل علمی و بین ­المللی دارد. بنابراین، توجه به بازنگری در یادگیری و روش­های تدریس آن امری ضروری محسوب می­شود. در سال­های ۱۹۴۰و قبل از آن، تدریس و یادگیری زبان انگلیسی و از چنین اهمیتی برخوردار نبوده، اما بعد از جنگ جهانی اول و دوم در پی گسترش فعالیت­های مختلف، زبان انگلیسی در اکثر کشورها رایج گردید (فهیم و حقانی، ۱۳۸۴). از آن زمان تاکنون روش­های مختلفی ایجاد شدند. ولی با وجود صرف هزینه­ های فراوان نتایج حاصله از روش­های سنتی چندان رضایت بخش به نظر نمی­رسند. تجربه نشان داده است که این آموزش­ها چه در سطح دبیرستان و چه در دانشگاه­ها ناموفق بوده و هرگونه تغییر در امر آموزش زبان تاکنون با شکست مواجه شده است (پیشقدم، ۱۳۸۷).

طبق نظرکارشناسان، روش­های سنتی نیاز فراگیران را در مهارت­های اساسی یادگیری زبان انگلیسی مانند شنیدن، بیان کردن، خواندن و نوشتن به خوبی برآورده نمی­کنند. در مواردی که انگلیسی به عنوان زبان خارجی تدریس می­شود، امکان استفاده از مهارت­های یاد شده کلاس درس برای آنان وجود ندارد. زبان انگلیسی در چنین جاهایی ممکن است برای گرفتن مدرک تحصیلی مورد نیاز باشد؛ در آن صورت زبان انگلیس به عنوان موضوعی مثل علوم دیگر نگریسته می­شود. برای این فراگیران، مفهوم نیاز بیرون از کلاس اهمیت بسیار کمی دارد. و آموخته­ها در زندگی واقعی به­کار گرفته نمی­شوند (عباسی، احمدی و لطفی، ۱۳۸۸). لذا با توجه به این مشکلات در سال­های اخیر محققین به منظور غلبه بر این مشکلات متوجه رویکردهای آموزشی نوین و نظریات تعاملی در آموزش زبان شده ­اند. یک دسته از رویکردهای نوینی که در سال­های اخیر مورد توجه قرارگرفته است؛ رویکرد مبتنی بر فناوری است.

فناوری با پیشرفت روزافزون تأثیر شگرفی در ارتقاء و تحول آموزش داشته است. هدف اساسی فناوری آموزشی تسهیل، توسعه و تقویت فرآیند آموزش و یادگیری است. توسعه فنآوری اطلاعات و ارتباطات[۲] در برنامه ­های آموزشی و پرورشی، گامی مؤثر و ماندگار بوده که توانسته تحول کیفی در اهداف، برنامه­ ها روش­ها و شیوه­ها ایجاد کند و در نتیجه اثربخشی آموزش و پرورش را به دنبال داشته باشد. پیش ­بینی می­شود با توسعه فنآوری، رویاهای دیرینه و مشکلات لاینحل از قبیل کاربردی کردن آموزش و پرورش، تمرکز بر توانایی و نیازهای یادگیرندگان، نهادینه کردن دانش­آموز محوری و تغییر نقش معلم به عنوان راهنما و بالاخره اصالت بخشیدن به آموزش مادام­العمر محقق شود (زکی نژاد نقل در حیدری، مدانلو، نیاز آذری و جعفری، ۱۳۸۹). تحقیقات مختلف در نقاط مختلف دنیا حاکی از اثربخشی رویکردهای نوین، بخصوص رویکردهای مبتنی بر فناوری (یادگیری الکترونیکی، یادگیری سیار و .) در امر آموزش و یادگیری زبان است. در زیر به چند نمونه از این تحقیقات اشاره می­شود.

چان کونگ[۳] در تحقیقی به بررسی تأثیر شبکه­­های اینترنتی در یادگیری بخش­های مختلف زبان انگلیسی پرداخت و در پایان به این نتیجه رسید که استفاده از این امکانات می ­تواند یادگیری را در بخش­های مختلف زبان انگلیسی افزایش دهد. همچنین دلاکال فاسونی[۴](۲۰۰۱) تأثیر کاربرد کامپیوتر و اینترنت را در یادگیری زبان انگلیسی مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسیدکه این ابزارها باعث افزایش یادگیری دانش­ آموزان می­شود و همکاری و مشارکت را در بین آنان بالا می­برد (نقل در حیدری، مدانلو، نیاز آذری و جعفری، ۱۳۸۹).

در سال­های اخیر یادگیری با ظهور فناوری­های جدید مانند چند رسانه­ای­ها، فرا رسانه­ها، ارتباطات از راه دور و یادگیری موبایل دستخوش تغییرات اساسی شده است. این روش­ها سبب افزایش علاقه، انگیزه و میل به یادگیری در دانشجویان می­گردد و قابلیت­هایی را برای معلمان و فراگیران در آموزش و یادگیری بخصوص یادگیری زبان انگلیسی فراهم می­آورد. در زمینه­ به­کارگیری موبایل در آموزش نیز تحقیقاتی صورت گرفته است.

پاتریشیا و کریس[۵] (۲۰۰۵) تعداد ۱۰۰ کلمه انگلیسی را به تلفن­های ۴۴ دانشجوی ژاپنی ارسال کردند. در پایان نتایج نشان داد دانشجویانی که این لغات را از طریق تلفن­همراه دریافت نموده ­اند، یادگیری بیشتری داشته اند. همچنین نادایر و دوگان[۶](۲۰۰۷) ضمن به­کارگیری تلفن­همراه در یادگیری زبان انگلیسی، بر تأثیر این روش بر عملکرد و یادگیری دانشجویان نسبت به روش­های معمول تأکید کردند.

یادگیری با بهره گرفتن از موبایل (تلفن­همراه) از راهبردهای نوین در آموزش­های رسمی و غیررسمی است. استفاده از تکنولوژی موبایل در تعلیم و تربیت بر انگیزه، همکاری، اشتراک اطلاعات، در دسترس بودن و تعامل یادگیرنده تاثیر می­گذارد و فرصت­هایی را برای یادگیرنده، معلم و دانشگاه فراهم می کند (غریبی و محمدی ۲۰۰۹).

یادگیری از طریق موبایل به ویژه تلفن­همراه با توانایی­های بالقوه­ای که دارد؛ اخیراً مورد توجه تعداد زیادی از محققین قرارگرفته است. یکی از مهم­ترین کاربردهای تلفن­همراه در آموزش، یادگیری لغات انگلیسی با بهره گرفتن از پیام متنی[۷] است. نقش مهم دیگر تلفن­همراه در آموزش، ایجاد انگیزه برای یادگیری و مشارکت فعالانه در امر آموزش است. طبق یک نظر سنجی که درسال (۲۰۱۰) در کشور تایوان صورت گرفت، مشخص شد، اولین دلیل اصلی منجر به ناکامی و ناامیدی آکادمیکیِ دانش­ آموزان، کاهش انگیزه برای یادگیری است. برای ارتقاء انگیزه یادگیری و کارایی تدریس، «بخصوص در درس زبان» فناوری­های رایانه­ای و ارتباطات سیار پدیدار گشته است، که به طور جدی مورد توجه محققین قرارگرفته است (لوئن[۸] رائو[۹]، گائو[۱۰] و وو[۱۱] ،۲۰۰۶). با وجود این مطالعات اندکی در مورد پیامدهای آموزشیِ یادگیری سیار، به ویژه یادگیری از طریق تلفن­همراه صورت گرفته است؛ لذا، با توجه به اهمیت و ضرورت روز افزون یادگیری سیار به ویژه یادگیری از طریق تلفن­همراه در یادگیری زبان انگلیسی، ناکارآمدی روش­های سنتی، اهمیت ایجاد انگیزه در یادگیری زبان انگلیسی، اهمیت تمرین و تکرار با فواصل زمانی و ارائه محتوا در قطعات کوچک که از ویژگی­های تلفن­همراه محسوب می­شود؛ این تحقیق در صدد بررسی تأثیر به­کارگیری تلفن­همراه به عنوان یکی از روش­های نوین در بالا بردن یادگیری و انگیزه پیشرفت دانشجویان در درس زبان انگلیسی است. بنابراین با توجه به اینکه زبان انگلیسی یک زبان خارجی است، و فقط در کلاس آموزش داده می­شود و در خارج از کلاس آموزش داده نمی­ شود، قسمت اصلی تلاش بر عهده فراگیراست. سیر زمانی حفظ کردن و یادگیری با فواصل زمانی مختلف بخش مهمی از آموزش محسوب می­شود؛ که مورد حمایت نظریه­ های روانشناسی و یادگیری است. روانشناسی شناختی معتقد است اگر قرار است چیزی حفظ شود، در فواصل زمانی طولانی و تکرار امکان پذیر خواهد بود. بنابراین دراین پژوهش لغات جدید در قالب جملات مختلف در فواصل زمانی معین همراه با تمرین و تکرار برای دانشجویان ارسال گردید؛ و سعی شد، با انجام عمل آزمایش (استفاده از یادگیری مبتنی بر تلفن­همراه) تأثیر روش حاضر بر انگیزه پیشرفت و همچنین یادگیری زبان انگلیسی عمومی دانشجویان دانشگاه بیرجند مورد بررسی قرار گیرد.

 

۱-۳  اهمیت و ضرورت تحقیق  

امروزه کاربرد فناوری­های جدید اطلاعات و ارتباطات، تحولات شگفت انگیزی در کار و زندگی مردم بوجود آورده است. ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) به عرصه فعالیت­های بشر و گسترش روزافزون آن در قرن حاضر، ابزار بسیار کارآمدی در اختیار متخصصان و متولیان تعلیم و تربیت به منظور تغییر و بهبود روش­های یاددهی­- یادگیری، تعالی بخشی به اهداف تربیتی و اصطلاحات آموزشی قرارداده است (رحمانی، موحدی نیا و سلیمی، ۱۳۸۵).

یادگیری با بهره گرفتن از موبایل از راهبردهای نوین در آموزش­های رسمی و غیررسمی است. کوچک سازی تجهیزات، فنآوری­های سیار جدیدی راه اندازی کرده است. یادگیری با ابزارهای سیار معرف استفاده از ابزارهای متحرک در فرایند آموزش و یادگیری است. این امر، امکان یادگیری مستقل از محدودیت­های زمانی و مکانی با قابلیت جابجایی و اتصال بهینه را فراهم می­سازد (باتستا و پریرا[۱۲]، ۲۰۰۸).

لوئن، رائو، گائو و وو، (۲۰۰۶) معتقدند، فنآوری ارتباطی سیار جدید، سبب تشویق و تعامل بین دانش­آموز و معلم می­گردد در نتیجه می ­تواند در بهبود و کارایی یادگیری مؤثر باشد. بنابراین یادگیری از طریق موبایل از این جهت که در هر زمان و مکانی امکان دسترسی به مواد یادگیری و محتوای متفاوت را فراهم می­ کند، دارای اهمیت است.

یادگیری از طریق موبایل تنها منحصر به محیط یادگیری الکترونیکی نیست، بلکه به همان خوبی که در کلاس حضوری کاربرد دارد در محیط­های تلفیقی نیز کاربرد دارد (غریبی و محمدی،۲۰۰۹).

یادگیری از طریق موبایل بر تفکر انتقادی و یادگیری مشارکتی تأثیر می­گذارد و منجر به شخصی شدن روش­های آموزشی یادگیرندگان­ می­شود. یادگیری سیار سبک­های متفاوت یادگیری را پشتیبانی می­ کند از طریق مبادله پیام­های کوتاه[۱۳]( اس­ام­اس) و پیام­های چند رسانه­ای[۱۴] (ام­ام­اس) یا پست الکترونیکی[۱۵] یادگیرندگان با هم مشارکت می­ کنند (ناردی و همکاران، ۲۰۰۹). به علاوه، محتوا و اطلاعات در قطعه­های کوچک که امکان یادگیری مؤثر را آسان می­ کند، ارائه می شوند، در این معنا می­توان از یادگیری سیار برای پشتیبانی فرایند طبیعی یادگیری استفاده کرد (سراج و ویجایاکوماران، نقل در عطاران ۱۳۸۸).

بدون شک توسعه و گسترش بی­وقفه سیستم­های آموزشی مبتنی بر یادگیری­های الکترونیکی و موبایلی اکنون ضرورتی انکار ناپذیر در رویارویی با تحولات جدید داشته، و جامعه را به سوی دانایی محوری هدایت می­ کند. دسترسی و تسلط بر فناوری اطلاعات و ارتباطات نظیر تلفن­همراه به منظور بهره­ گیری از آن در برنامه ­ریزی­های استراتژیک جامعه در امر آموزش، یکی از مؤلفه­های اساسی قدرت و توانمندی­های نظام آموزشی محسوب می­شود و از طرفی با توجه به سرعت افزاینده دانش و توسعه­ی وسایل ارتباطی نظیر تلفن­همراه فراهم ساختن بستر و زمینه استفاده از این فناوری برای استفاده در دانشگاه­ها و سایر مؤسسات آموزشی به منظور کمک به بهبود تدریس و یادگیری از مباحث مهم و جدید محسوب می­شود این وسیله فراگیران را برای همگام شدن با محیط دائم التغییر اطراف خود و شیوه ­های جدید برای انتقال دانش و افزایش یادگیری آماده می­ کند (سلیمانی، پاپ زن، سلیمانی، ۱۳۸۹).

در سال­های اخیر فناوری موبایل به ویژه تلفن­همراه به­طور چشمگیری در یادگیری زبان انگلیسی مورد استفاده محققین قرار گرفته است. مزایای متعدد تلفن­همراه و سایر ابزارهای همراه، از جمله استفاده در زمان­ها و مکان­های مختلف، ارائه محتوا در قطعات کوچک، دسترسی آسان، سهولت استفاده، امکان تمرین و تکرار و چند رسانه­ای بودن و. را می­توان دلایل گسترش استفاده از تلفن­همراه به حساب آورد. تلفن­همراه با داشتن چنین مزایایی می ­تواند نقش مهمی در یادگیری زبان انگلیسی ایفا نماید. بنابراین در این پژوهش با توجه به نقش مهم انگیزه در یادگیری که مورد توجه محققین زیادی است و همچنین با توجه به  نقشی که ابزارهای سیار می­توانند در یادگیری و انگیزه پیشرفت داشته باشند اقدام به­کارگیری تلفن­همراه در آموزش نمودیم. از طرفی با توجه به اینکه تحقیقی که تلفن­همراه در افزایش انگیزه پیشرفت دانشجویان به­کار گرفته باشد؛ توسط محقق یافت نشد، این تحقیق از این لحاظ دارای اهمیت است.

همچنین این وسیله و نتایج به­دست آمده از این تحقیق به دلیل دارا بودن ویژگی­های (تکنولوژی مخابره­ای، دریافت و انباشت، نمایش و کنترل، انعطاف­پذیری زمانی و مکانی و تمرکز زدایی) دارای موارد استفاده بی­شماری در زمینه آموزش می­باشد، که می ­تواند مورد استفاده دست اندرکاران آموزش زبان انگلیسی به ویژه اساتید گروه زبان انگلیسی و کلیه زبان­آموزان و دانشجویان قرار بگیرد. ازطرف دیگر نتایج این تحقیق می ­تواند به عنوان مبنایی برای انجام تحقیقات در زمینه یادگیری از طریق موبایل و سایر زمینه­ها مشابه گردد. همچنین نتایج تحقیق می ­تواند؛ به متخصصین برنامه ­ریزی درسی جهت فراهم آوردن محتوای مناسب برای یادگیری از طریق تلفن­همراه کمک کند.

 

۱-۴- اهداف کلی پژوهش

هدف کلی پژوهش حاضر عبارت است از بررسی تأثیر روش یادگیری از طریق موبایل (تلفن­همراه) بر یادگیری و انگیزه پیشرفت، در درس زبان انگلیسی عمومی دانشجویان دانشگاه بیرجند درسال تحصیلی ۹۰-۸۹ .

 

۱-۴-۱- اهداف فرعی

  • سنجش تأثیر روش یادگیری از طریق تلفن­همراه بر روی یادگیری زبان (پیشرفت تحصیلی).
  • سنجش تأثیر روش یادگیری از طریق تلفن­همراه بر روی انگیزه پیشرفت دانشجویان.

۱-۵- فرضیه ­های پژوهش

  • یادگیری از طریق تلفن­همراه بر یادگیری دانشجویان در درس زبان انگلیسی عمومی تأثیر دارد.
  • یادگیری از طریق تلفن­همراه بر انگیزه پیشرفت دانشجویان درس زبان انگلیسی (عمومی) تأثیر دارد.

۱-۶- تعریف متغیرها و اصطلاحات پژوهش

۱-۶-۱- تعریف متغیرها

۱-۶-۱-۱ – تعریف مفهومی یادگیری از طریق تلفن­همراه

منظور از یادگیری از طریق تلفن­همراه عبارت است از: یادگیری در قطعات کوچک و کم حجم که از طریق خدمات پیام کوتاه (اس­ام­اس) یا سرویس پیام چند رسانه­ای[۱۶] (ام­ام­اس) صورت می­گیرد.

 

۱-۶-۱-۲- تعریف عملیاتی یادگیری از طریق تلفن­همراه

در این تحقیق منظور از یادگیری از طریق موبایل (تلفن­همراه)، عبارت است از ارسال پیام متنی (اس­ام­اس) در درس زبان انگلیسی عمومی به دانشجویان در فواصل زمانی معین بطوری که فرصت یادگیری همراه با تمرین و تکرار را برای دانشجویان فراهم نماید. لازم به ذکر است که روش آزمایش مورد نظر به­طور کامل در فصل سوم ارائه شده است.

 

۱-۶-۱-۳- تعریف مفهومی یادگیری

یادگیری عبارت است ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر اینکه این تغییرات در اثر تجربه رخ دهد (سیف، ۱۳۸۳).

 

[۱] Mohashan

[۲].Information & Communication Technology (ICT)

[۳] Chuan kung

[۴] Dela cal Fasoni

[۵] Patricia & Chris

۴Nadire & Dogan

[۷] Text messaging

[۸] luen

[۹]  rau

[۱۰] Gao

[۱۱] wu

[۱۲] Batista & Pereira

[۱۳] SMS

[۱۴] Multimedia

[۱۵] E-mail

[۱۶] MMS

تعداد صفحه:۱۳۲

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه آموزش مهارت‌های تحصیلی- شغلی بر پیشرفت تحصیلی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم تحقیقات

 

پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره و راهنمایی (M.A)

 

عنوان:

تأثیر آموزش مهارت‌های تحصیلی- شغلی بر اهمال‌کاری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع اول متوسطه شهرستان یزد

 

 

سال تحصیلی ۱۳۹۳

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                  صفحه

چکیده. ۱

فصل اول کلیات تحقیق

۱-۱- مقدمه. ۳

۱-۲- بیان مسئله. ۳

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش. ۶

۱-۴- اهداف تحقیق ۷

۱-۴-۱- اهداف فرعی ۷

۱-۵- فرضیه‌های تحقیق ۷

۱-۵-۱- فرضیه اصلی ۷

۱-۵-۲- فرضیه‌های فرعی ۷

۱-۶- تعریف مفهومی و نظری ۷

۱-۶-۱- تعریف مفهومی ۷

۱-۶-۲- تعاریف عملیاتی ۸

فصل دوم پیشینه پژوهش

مقدمه. ۱۰

۲-۱- پیشرفت تحصیلی ۱۰

۲-۱-۱- عوامل مهم و مؤثر در پیشرفت تحصیلی ۱۱

۲-۱-۲- عملکرد تحصیلی و تعهد حرفه‌ای‌ ۱۳

۲-۱-۳- عملکرد تحصیلی و خود اثربخشی ۱۴

۲-۱-۴- عملکرد تحصیلی و خودکار آمدی ۱۵

۲-۱-۵- عملکرد تحصیلی و خود پنداره ۱۵

۲-۱-۶- عملکرد تحصیلی و خود نظم‌بخشی ۱۶

۲-۱-۷- عملکرد تحصیلی و محل سکونت ۱۷

۲-۱-۸- عملکرد تحصیلی و اضطراب ۱۸

۲-۱-۹- عملکرد تحصیلی و کمال‌گرایی ۱۸

۲-۱-۱۰- عملکرد تحصیلی و باورهای غیرمنطقی ۱۹

۲-۱-۱۱- عملکرد تحصیلی و صفات شخصیت ۲۰

۲-۱-۱۲- عملکرد تحصیلی و مهارت‌های تحصیلی ۲۱

۲-۱-۱۳- عملکرد تحصیلی و مؤلفه‌های فراشناختی ۲۳

۲-۲- اهمال‌کاری چیست ؟. ۲۴

۲-۲-۱- تاریخچه اهمال‌کاری ۲۵

۲-۲-۲- اهمال‌کاری تحصیلی  چیست؟. ۲۷

۲-۲-۳- علت شناسی اهمال‌کاری ۲۸

۲-۲-۴- اهمال‌کاری در فرهنگ ایرانی و اسلامی ۳۱

۲-۲-۵- راه‌های پیش‌گیری و درمان اهمال‌کاری ۳۲

۲-۲-۶- رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی ۳۴

۲-۳- مهارت‌های تحصیلی- شغلی ۳۵

۲-۳-۱- مهارت خودشناسی ۳۶

۲-۳-۲- رشته  شناسی و شغل شناسی ۵۳

۲-۵- پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی ۵۹

۲-۵-۱- پیشینه تحقیقات داخلی ۵۹

۲-۵-۲- پیشینه تحقیقات خارجی ۶۱

۲-۶- خلاصه. ۶۳

فصل سوم روش پژوهش

مقدمه. ۶۵

۳-۱- روش پژوهش. ۶۵

۳-۲- جامعه آماری ۶۵

۳-۳- نمونه و روش نمونه‌گیری ۶۵

۳-۴- عوامل دموگرافیک. ۶۶

۳-۵- ابزار تحقیق ۶۸

۳-۵-۱- پیشرفت تحصیلی ۶۸

۳-۵-۲- مقیاس اهمال‌کاری تحصیلی سولومن و راثبلوم (PASS) 68

۳-۶- روش اجرای پژوهش. ۶۹

۳-۷- پکیج آموزشی ۷۰

۳-۸- روش آماری ۷۱

فصل چهارم تجزیه‌وتحلیل آماری

۴-۱- مقدمه. ۷۳

۴-۲- یافته‌های توصیفی ۷۳

۴-۳- آزمون پیش‌فرض‌ها و فرضیه‌های پژوهش. ۷۴

۴-۴- بررسی فرضیه‌های پژوهش. ۷۵

فصل پنجم بحث و نتیجه‌گیری

مقدمه. ۸۲

۵-۱- بررسی فرضیه‌های پژوهش. ۸۲

۵-۲- محدودیت‌های پژوهش. ۸۵

۵-۳- پیشنهادهای کاربردی ۸۶

۵-۴- پیشنهادی پژوهشی ۸۶

منابع. ۸۷

 

 

پیوست ها

پرسشنامه اهمال‌کاری سولومن و راثبلوم. ۹۷

خلاصه جلسات محتوای آموزشی ۱۰۱

 

 

فهرست جداول

 

جدول (۳-۱) دیاگرام طرح پژوهش. ۶۵

جدول (۳-۲) توزیع فراوانی بر اساس تحصیلات مادر و پدر. ۶۶

جدول (۳-۳) توزیع فراوانی بر اساس سن مادر و پدر. ۶۷

جدول (۳-۴) توزیع فراوانی شرکت‌کنندگان در پژوهش برحسب مشاغل والدین. ۶۷

جدول (۳-۵) توزیع فراوانی شرکت‌کنندگان در پژوهش برحسب میزان درآمد. ۶۸

جدول (۴-۱) شاخص‌های توصیفی نمرات اهمال‌کاری تحصیلی و معدل دانش‌آموزان برحسب مرحله ارزیابی و عضویت گروهی ۷۳

جدول (۴-۲) آزمون شاپیرو برای بررسی نرمال بودن نمرات اهمال‌کاری تحصیلی و معدل دانش آموزان  ۷۴

جدول (۴-۳) آزمون برابری واریانس‌های نمرات معدل و اهمال‌کاری تحصیلی و زیرمقیاس ها ۷۵

جدول (۴-۴) آزمون باکس بررسی برابری کوواریانس‌های نمرات در دو گروه. ۷۵

جدول (۴-۵) نتایج مقایسه دو گروه درمجموع متغیرهای پژوهش. ۷۶

جدول (۴-۶) نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه میانگین‌های معدل دانش آموزان برحسب عضویت گروهی  ۷۷

جدول (۴-۷) نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه میانگین‌های نمرات اهمال‌کاری تحصیلی برحسب عضویت گروهی  ۷۹

 

 

 

فهرست شکلها

 

شکل (۴-۱) نمودار ستونی مقایسه میانگین‌های معدل دانش آموزان در مرحله پس‌آزمون یا ترم دوم در دو گروه ۷۸

شکل (۴-۲) نمودار ستونی مقایسه میانگین‌های نمرات اهمال‌کاری تحصیلی در مرحله پس‌آزمون در دو گروه ۸۰

 

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر، شناسایی تأثیر آمورش مهارت‌های تحصیلی و شغلی بر اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان مقطع متوسطه شهر یزد سال ۹۳-۹۲ بود.

روش تحقیق از نوع نیمه تجربی از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه آزمایش و کنترل بود. جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر مقطع اول دبیرستان در شهر یزد در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ می‌باشد. روش نمونه‌گیری به‌صورت تصادفی خوشه‌ای انجام شد و دانش آموزان به دو گروه ۲۰ نفره تقسیم شدند و روش آموزشی به روی گروه آزمایش اجرا گردید و سپس از هر دو گروه پس‌آزمون گرفته شد. پیشرفت تحصیلی از طریق مقایسه معدل ترم بهمن ۹۲ و خرداد ۹۳ سنجیده شد و برای بررسی میزان اهمال‌کاری از پرسشنامه اهمال‌کاری تحصیلی سولومن و راثبلوم (PASS) استفاده شد. داده‌ها با روش آماری تحلیل کوواریانس مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند.

نتایج نشان داد که آموزش مهارت‌های تحصیلی و شغلی بر اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر یزد مؤثر است و آموزش این مهارت‌ها منجر به افزایش پیشرفت تحصیلی و کاهش اهمال‌کاری تحصیلی دانش آموزان شد؛ بنابراین می‌توان این‌گونه استنباط کرد که آموزش مهارت‌های تحصیلی شغلی به دانش آموزان باعث افزایش انگیزه و عملکرد تحصیلی آنان می‌گردد لذا آموزش چنین مهارت‌هایی به‌صورت مستمر در تمام مقاطع تحصیلی ضروری می‌باشد.

کلمات کلیدی: مهارت‌های تحصیلی، شغلی- پیشرفت تحصیلی – اهمال‌کاری

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

۱-۱- مقدمه

امروزه صاحب‌نظران بر این باورند که یکی از دلایل مهم توسعه کشورهای پیشرفته توجه و اهتمام آن کشورها به تربیت نیروی خلاق و مؤثر است. دانشجویان نیروی انسانی برگزیده و سازندگان فردای کشور هستند (ضیغمی وپوربها الدینی،۱۳۹۰). یکی از روش‌های برآورد پیشرفت در هر جامعه، برآورد پیشرفت افراد آن جامعه می‌باشد و برای تعیین پیشرفت هر فرد در جامعه، یکی از روش‌های معمول، برآورد پیشرفت عملکردهای گوناگون افراد ازجمله عملکرد تحصیلی آنان می‌باشد (ترابی،۱۳۸۷). بهبود و توسعه‌ی عملکرد تحصیلی یادگیرندگان یکی از اهداف اصلی مراکز آموزشی می‌باشد، زیرا عملکرد تحصیلی افراد اساس موفقیت و پیشرفت در هر مقطعی محسوب می‌گردد (شیروهی،۲۰۰۴). در هر نظام آموزشی میزان عملکرد تحصیلی یکی از شاخص‌های موفقیت در فعالیت‌های علمی است. نتایج پژوهش‌ها نشان داد که علاوه بر ساختار و محتوای آموزشی کلاس، عوامل گوناگونی ازجمله سلامت روان، توانایی‌های شناختی، هیجان‌ها و ویژگی‌های فردی و خانوادگی نقش عمده ایی در سطح عملکرد تحصیلی دارند (حسینی،۱۳۸۳).

یکی از عوامل افت تحصیلی دانش آموزان نیز ویژگی‌ها اهمال‌کاری است، اهمال‌کاری درزمینهٔ تحصیلی به معنی به تعویق انداختن تکالیف تحصیلی و انجام ندادن تکالیف است، اهمال‌کاری تحصیلی یک مفهوم انگیزشی است و فراتر از مفهوم نداشتن مدیریت زمان و تنبلی در مدرسه معنا می‌گردد.

از سوی دیگر آموزش مهارت‌ها نه‌تنها به دانش آموزان بلکه به همه افراد کمک می‌کند تا در مسیری که هستند راه را راحت‌تر بپیمایند و یکی از این مهارت‌ها، مهارت‌های تحصیلی شغلی است که شامل خودشناسی و رشته شناسی و شغل شناسی است در تسهیل آموزش و یادگیری و فراشناخت (توجه و تمرکز و هدفمندی) دانش آموزان مؤثر است و دانش آموزان را سریع‌تر به رشد و خودشکوفایی می‌رساند که در زیر به‌صورت مفصل درباره این مؤلفه‌ها بحث می‌گردد.

۱-۲- بیان مسئله

یکی از ملاک‌های کار آیی و عدم کار آیی نظام آموزشی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌باشد کشف و مطالعه متغیرهای تأثیرگذار بر این متغیر به شناخت بهتر و پیش‌بینی عوامل مؤثر و مهم در مدرسه می‌انجامد بنابراین بررسی متغیرهایی که با پیشرفت تحصیلی و افزایش عملکرد تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارند همواره یکی از موضوعات اساسی و زیربنایی پژوهش در نظام آموزش‌وپرورش است. هنگامی‌که در نظام آموزشی مشکلاتی همچون افت تحصیلی روی می‌دهد از انگیزه یادگیرنده به‌عنوان یکی از عوامل مهم آن یادآوری می‌شود (بحرانی ۱۳۸۷).

عملکرد تحصیلی طی دهه‌های اخیر یکی از مسائل مهم حوزه تعلیم و تربیت بوده است. هرساله سمینارها و پژوهش‌های متعددی در این زمینه انجام می‌پذیرد تا به نحوی این عامل مهم و تأثیرگذار را بررسی و تجزیه‌وتحلیل نماید.

در جامعه امروزی تحصیلات و به‌تبع آن عملکرد تحصیلی به دغدغه اصلی پدران و مادران نسبت به کودکان و نوجوانان تبدیل‌شده است زیرا کسب تحصیلات مناسب باهدف دستیابی به موفقیت‌های اجتماعی، شغلی و اقتصادی بالاتر ازجمله اهداف اصلی برای والدین و سیاست‌گذاران کشور تلقی می‌شود.

در خصوص دانش آموزان متوسط انگیزش تحصیلی از اهمیت خاصی برخوردار است. با دارا بودن این انگیزه دانش آموزان محرک لازم برای به پایان رساندن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف آموزشی یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود را پیدا می‌کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند (یوسفی، قاسمی، فیروزنیا ۱۳۸۸).

در ضمن اینکه کاهش عملکرد تحصیلی به‌عنوان یکی از معضلات مهم نظام آموزشی در کشورهای مختلف باعث به هدر رفت بسیاری از منابع انسانی و غیرانسانی می‌شود و زیان‌های علمی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی زیادی را متوجه دولت‌ها و خانواده‌ها می کند و یکی از عوامل کاهش عملکرد تحصیلی دانش آموزان اهمال‌کاری تحصیلی آنان است.

اهمال‌کاری[۱] یا به آینده موکول کردن کارها آن‌قدر متداول است که شاید بتوان آن را از تمایلات ذاتی انسان برشمرد. اگرچه اهمال‌کاری همیشه مسئله‌ساز نیست اما از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران‌ناپذیر به همراه داشته است (الیس و جیمز،۱۳۸۲ ترجمه فرجاد). اهمال‌کاری منجر به انجام یک کار بی‌ثمر می‌شود. اهمال‌کاری سارق زمان است و باعث می‌شود فرد احساس گناه کند و نگاه دیگران نیز نسبت به او تغییر می‌کند. اهمال‌کاری یعنی به تعویق انداختن انجام کار و ارجاع عمل به آینده (ساتن[۲]، ۲۰۰۹). یکی از زمینه‌های تأثیرپذیر از اهمال‌کاری افراد موفقیت و پیشرفت تحصیلی آنان است. اهمال‌کاری تحصیلی به معنی تمایلی غیرمنطقی برای به تعویق انداختن آغاز، یا کامل کردن یک تکلیف تحصیلی است، فراگیران ممکن است قصد انجام دادن فعالیت تحصیلی را در زمان مشخص‌شده یا مورد انتظار داشته باشند، ولی نمی‌توانند برای انجام دادن آن در خود انگیزه کافی ایجاد کنند (فراری[۳]، ۱۹۹۸).

تکنیک‌های متفاوتی به‌منظور غلبه بر اهمال‌کاری ارائه‌شده است که از آن جمله تکنیک‌های درمان هیجانی –عقلانی عبارت است از تمرین مبارزه با کمرویی و خود آشکارسازی حقیقی و نقش بازی کردن و ابزار احساسات و صحنه‌پردازی ذهنی و دسترسی به کفایت‌های انسانی و. هم‌چنین آموزش مهارت‌های تحصیلی و شغلی اشاره کرد که از این میان مهارت‌های تحصیلی شغلی می‌توان: خودشناسی و رشته شناسی و شغل شناسی اشاره ‌کرده.

جایو و اونبوزوگی[۴] (۲۰۱۱) در تحقیقی که به بررسی اهمال‌کاری تحصیلی بر عملکرد تحصیلی و پیشرفته تحصیلی فارغ‌التحصیلان دانشگاهی می‌پرداخت این‌گونه گزارش کردند که دانشجویانی که انگیزه پیشرفت کمتری نسبت به سایرین دارند، اهمال‌کاری بیشتری را نیز گزارش می‌کنند.

همچنین گوروئی و خیر و هاشمی (۱۳۹۰) در تحقیقی که به بررسی رابطه بین کمال‌گرایی و خود پنداره تحصیلی با توجه به نقش واسطه‌ای اهمال‌کاری تحصیلی پرداختند گزارش کردند که بین متغیرهای پژوهش رابطه مثبت و معنی‌دار وجود دارد. هم‌چنین کمال‌گرایی خودمدار پیش‌بینی کننده بهتری نسبت به اهمال‌کاری تحصیلی برای خود پنداره تحصیلی بود.

چو[۵] (۲۰۱۱) در تحقیقی که به بررسی تأثیر اهمال‌کاری تحصیلی بر هوش هیجانی، زندگی در مدرسه و خودارزیابی و خودکارآمدی در بین دانشجویان پرداخت، نشان داد که دانشجویانی که اهمال‌کاری تحصیلی آن‌ها بیشتر است، در خودارزیابی‌هایشان خود را به شکل منفی ارزیابی می‌کنند و احساس بی‌ارزشی و عزت‌نفس و درنتیجه خود کارآمدی پایینی دارند و یک رابطه قوی بین اهمال‌کاری تحصیلی و نگرانی وجود دارد.

با توجه به اهمیت روزافزون تحصیلات در جامعه ما پیشرفت تحصیلی یک پدیده بسیار مهم هم برای دانش‌آموز و هم‌خانواده و هم‌مدرسه است، برخی از دانش آموزان که تعداد آنان در کشور ما قابل‌توجه است با مشکلاتی از قبیل افت تحصیلی، بدکار کردی تحصیلی، اهمال‌کاری تحصیلی و اضطراب دروس ناشی از به تعویق انداختن آنان و شب امتحانی بودن و حجیم خوانی مطالب در شب امتحان و نداشتن برنامه‌ریزی مناسب در طول سال تحصیلی و به تعویق انداختن کارها و نداشتن انگیزه مناسب برای ادامه تحصیل دست‌وپنجه نرم می‌کنند، مهارت‌های تحصیلی شغلی به‌عنوان یک پکیج آموزشی درصدد افزایش انگیزه و تمایل و رغبت و هدفمندی دانش آموزان می‌کوشد و درنتیجه تحقیق حاضر بر آن آمده است که به بررسی این موضوع بپردازد که آیا آموزش مهارت‌های تحصیلی و شغلی منجر به کاهش اهمال‌کاری تحصیلی و افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌گردد یا خیر؟

 

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمال‌کاری پدیده جدیدی نیست. صدوبیست سال پیش، ویلیام جیمز[۶]، یکی از پیشگامان روانشناسی، واژه‌ی روان‌شناختی اهمال‌کاری را مطرح کرد. ناس (۱۹۹۸) طی مطالعه‌ای شیوع اهمال‌کاری تحصیلی ۹۰ درصد برآورد کرد و جایو و اونواگبازی[۷] (۲۰۰۰) نیز نشان دادند که اهمال‌کاری در دانشجویان ۹۵ درصد برآورد شده است و این اهمال‌کاری از نوع ننوشتن تکالیف و مطالعه نکردن برای امتحان و موکول کردن تکالیف به آخر هفته است. هم‌چنین در ایران توکل (۱۳۹۲) نیز شیوع اهمال‌کاری در دانشجویان آبادان را ۷۰/۸ درصد گزارش کرده است که در دختران ۶۰/۸ و در پسران ۸۰/۸ درصد گزارش کرده است. از سوی دیگر، هرساله شمار زیادی از دانش‌آموختگان کشورهای گوناگون جهان با پدیده‌ی افت تحصیلی رویارو هستند. این پدیده افزون بر آثار سوء اقتصادی در شکل ملی و همچنین زیان‌های هنگفت اقتصادی که به دلیل تکرار پایه یا صرف هزینه مجدد به جامعه و دانش‌آموخته تحمیل می‌کند، آثار ناگواری بر سلامت روانی دانشجویان داشته، نگرانی نا بهینه‌ای برای خانواده‌ها در پی دارد (بیابانگرد، ۱۳۷۸).

افت تحصیلی نه‌تنها ممکن است دانشجو را ازنظر روحی دچار مشکل کند، بلکه ازنظر پیشرفت تحصیلی نیز آن‌ها را در معرض خطر محرومیت از تحصیل قرار می‌دهد، به‌گونه‌ای ‌که ممکن است شرایط جبران این مشکل آموزشی برای دانشجو امکان‌پذیر نشود و همچنین موجب خلل در بهره‌برداری بهینه از اصول علمی برای تربیت نیروی انسانی، منابع انسانی و مالی و نیز موجب نارضایتی اجتماعی شود. این عوامل و نقش هریک در طراحی و اجرای برنامه‌ریزی‌های مداخله‌ای در راستای پیشگیری از این معضل و تسهیل در ایجاد شرایط آموزش به‌منظور موفقیت دانشجویان در کسب مهارت علمی و تخصصی برای دستیابی به رسالت دانشگاه بسیار بااهمیت است (هزاوه ای، فتحی و شمشیری، ۱۳۸۵).

بر اساس تحقیقات انجام‌شده حدود ۱۲/۰ دانشجویان دانشگاه‌های علوم پزشکی در طی تحصیل خود حداقل یک‌ترم تحصیلی مشروط می‌شوند (عالی خانی و همکاران، ۱۳۸۵).

از سوی دیگر تلاش‌ها و آموزش‌های و روش‌های درمانی مختلفی برای کاهش افت تحصیلی و اهمال‌کاری دانش آموزان تابه‌حال صورت گرفته است، این تحقیق روش آموزش مهارت‌های تحصیلی شغلی که متمرکز بر خودشناسی و رشته شناسی و شغل شناسی را مورداستفاده قرار داده است.

از نتایج این تحقیق آموزش‌وپرورش و معلمان و مشاوران تحصیلی و خانواده‌های دانش آموزان و کلیه سازمان‌های که با نوجوانان سروکار دارند بهره مند می‌گردد.

۱-۴- اهداف تحقیق

اثر آموزش مهارت‌های تحصیلی و شغلی بر اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع متوسط.

۱-۴-۱- اهداف فرعی

بررسی آموزش مهارت‌های تحصیلی و شغلی بر اهمال‌کاری تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر.

بررسی آموزش مهارت‌های تحصیلی و شغلی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه

۱-۵- فرضیه‌های تحقیق

۱-۵-۱- فرضیه اصلی

آموزش مهارت‌های تحصیلی و شغلی بر اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر یزد مؤثر است.

۱-۵-۲- فرضیه‌های فرعی

آموزش مهارت‌های تحصیلی شغلی منجر به افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌گردد.

آموزش مهارت‌های تحصیلی شغلی منجر به کاهش اهمال‌کاری تحصیلی دانش آموزان می‌گردد.

[۱]Procrastination

[۲]Sutton

[۳]Ferrari

[۴]Jiao, Onweuegubzie

[۵]Chow

[۶]- William James

[۷]Onwuegbuzie & Jiao

تعداد صفحه:۱۱۲

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه پیش بینی شادکامی و رضایت از زندگی زناشویی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی

    واحد کرمانشاه

  دانشکده علوم تربیتی ،گروه مشاوره و راهنمایی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته مشاوره و راهنمایی (M.A)

 

عنوان:

پیش بینی شادکامی،افزایش صمیمیت و رضایت از زندگی زناشویی در بین زوجین دانشجو دانشگاه کردستان

 

زمستان ۱۳۹۳

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                  شماره صفحه

چکیده

فصل اول: کلیات تحقیق

۱-۱مقدمه. ۵

۱-۲ بیان مساله. ۷

۱-۳ اهمیّت و ضرورت تحقیق ۹

۱-۴ اهداف. ۱۰

۱-۵ بیان فرضیه ها ۱۱

۱-۶تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها ۱۱

۱-۶-۱-تعریف مفهومی صمیمیت. ۱۱

۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی صمیمیت. ۱۱

۱-۶-۳تعریف مفهومی شادکامی ۱۱

۱-۶-۴تعریف عملیاتی شادکامی ۱۱

۱-۶-۵ تعریف مفهومی رضایت زناشویی ۱۲

۱-۶-۶ تعریف عملیاتی رضایت زناشویی ۱۲

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

۲-۱ پیشینه نظری ۱۴

۲-۱-۱ بخش اول:شادکامی ۱۴

۲-۱-۱-۱کلیّات، تاریخچه و تعاریف شادکامی ۱۴

۲-۱-۱-۲  جایگاه شادکامی در چهارچوب هیجانها ۱۵

۲-۱-۱-۳  شاخص های شادکامی ۱۶

۲-۱-۱-۳  دیدگاه شناختی و شادکامی ۱۷

۲-۱-۱-۳  نظریه های شادکامی ۱۸

۲-۱-۲-۴  عوامل تأثیر گذار بر شادکامی ۲۰

۲-۱-۲بخش دوم:صمیمیت. ۲۷

۲-۱-۲-۱ کلیّات، تاریخچه و تعاریف صمیمیت. ۲۷

۲-۱-۲-۲ نقش  صمیمت در ازدواج و تداوم زندگی ۲۹

۲-۱-۲-۳مهارت ایجادصمیمت در روابط زناشویی ۳۴

۲-۱-۲-۴ مدل مثلث عشق استرنبرگ. ۳۶

۲-۱-۲-۵  نزدیکی وفاصله در تداوم زندگی ۳۸

۲-۱-۳ بخش سوم: رضایت زناشویی ۳۹

۲-۱-۳-۱نظریه های رضایت زناشویی ۴۰

۲-۱-۳-۲ عوامل تعیین کننده موفقیّت ازدواج و رضایت زناشویی ۴۲

۲-۲ پیشینه پژوهشی ۵۵

۲-۲-۱پژوهش های داخلی ۵۵

۲-۲-۲پژوهش های خارجی ۵۹

فصل سوم: روش اجرای تحقیق

۳-۱روش پژوهش. ۶۴

۳-۲ معرفی متغیرها ۶۴

۳-۳ جامعه آماری و شیوه نمونه گیری ۶۴

۳-۴ابزارهای اندازه گیری ۶۴

۳-۴-۱ آزمون شادکامی آکسفورد. ۶۵

۳-۴-۲ مقیاس صمیمیت(الکسیس جی  واکر و لیندا تامپسون) ۶۶

۳-۴-۳ پرسشنامه رضایت زناشویی انریچ ۶۸

۳-۵ شیوه اجرا ۶۸

۳-۶روش تجزیه و تحلیل داده ها ۶۹

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱ بررسی نتایج آمار توصیفی ۷۱

۴-۲ بررسی نتایج آمار استنباطی ۷۲

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

۵-۱بحث و نتیجه گیری ۷۷

الف –فرضیه اصلی ۷۷

ب -فرضیات فرعی ۷۸

۵-۲ محدودیتهای پژوهش. ۸۲

۵-۳ پیشنهادات پژوهشی ۸۲

منابع و مآخذ

فهرست منابع فارسی ۸۵

فهرست منابع لاتین ۸۷

پیوست ها

چکیده انگلیسی

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف جستاری در توسعه اجتماعی وتربیتی خانواده به پیش بینی رابطه بین شادکامی افزایش صمیمیت ورضایت از زندگی زناشویی درزوجین دانشجو دانشگاه کردستان می پردازد.روش تحقیق دراین پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بوده که جامعه آماری آن شامل دانشجویان دانشگاه کردستان که در نیم سال اول سال ۹۳-۹۴ به تحصیل اشتغال دارند و زوج می باشند است.در این پژوهش از روش نمونه گیری تصادفی استفاده شده است که حجم نمونه شامل ۳۵ زوج می باشد.دراین پژوهش برای جمع آوری داده ها از سه پرسشنامه شامل پرسشنامه شادکامی آکسفورد و رضایتمندی زناشویی اینریچ و پرسشنامه عشق استنبرگ استفاده شده است .برای تحلیل آماری داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی شامل آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون خطی استفاده شد.نتایج آزمون ضریب همبستگی و رگرسیون نشان داد که بین شادکامی و صمیمت با رضایت از زندگی زناشویی زوجین دانشجو دانشگاه کردستان رابطه معنادار و مثبت وجود دارد.

در معادله رگرسیون میزان رضایت زناشویی با شادکامی رابطه معنادار و مستقیم دارد ولی باصیمیت رابطه معنا داری ندارد.پس نسبت به متغیرصمیمیت ،متغیر شادکامی توانسته است سهم زیادی در پیش بینی  رضایت مندی زناشویی داشته باشد ،به عبارتی از روی نمره شادکامی به عنوان متغیر پیش بین می توان رضایت مندی زناشویی را به عنوان متغیرملاک مورد پیش بینی قرار داد .

 

کلید واژه: شادکامی ،صمیمیت ،رضایتمندی زناشویی ،دانشجویان .

 

 

فصل اول

 

 

کلیات تحقیق

 

۱-۱مقدمه

در طول زندگی مشترک، متغیر‌های گوناگونی بر نحوه ارتباط زوجین با یکدیگر تأثیر می‌گذارند و این متغیرها رضایت یا عدم رضایت زن و شوهر را از روابط زناشویی به همراه دارند ،مطالعات نشانگر آنست که رضایت از زندگی زناشویی بیش از همه از ویژگیهای زوجین مانند شادکامی و صمیمت زوجین متاثر است .رضایتمندی زناشویی را نمی‌توان صرفاً بر اساس فشارهای روانی بیرونی تبیین کرد؛ زیرا تمامی ازدواجها دست کم با چند فشار روانی مواجه هستند. در بسیاری از خانواده‌ها، فقر، تعدّد فرزندان و بیماری وجود داشته، اما در عین حال، ‌موفق هستند و بسیاری از ازدواجهایی که هیچ کدام از این موارد در آنها وجود نداشته، به شکست منتهی شده‌ است. تفاوت ازدواجهای شادکام و ناشاد را حداقل تا حدودی می‌بایست در پرتو شیوه‌ای تبیین کرد که طرفین به فشار روانی پاسخ می‌دهند و یا با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کنند (حسین شاهی برواتی،۱۳۷۰).

یکی از فرآیند های مهمی که رضایت زناشویی را تحت تاثیر قرار می دهد ،صمیمیت می باشد (فراست و دیگران ،۱۳۸۳).مهترین حوزه اختلافات زوجین فقدان صمیمت و نشان ندادن علاقه زوجین به یکدیگر است (مظلومی ،۱۳۸۶).صمیمت با ایجاد بعد خاص و مثبت در زندگی زناشویی و تامین بهداشت روانی اعضای خانواده ،عاملی محافظت کننده و نیرومند در برابر مشکلات فردی و اجتماعی است و تاکید بر دیدگاه های فردی ،به درک و شناخت بهتر رفتار های  مساله ساز و تغییر آنها کمک می کند (لورنسو ،بارت و راوین[۱] ،۲۰۰۵)درمانگران خانواده سعی میکنند تا بادر نظر گرفتن فرد در متن روابط صمیمانه ای که در خانواده دارد،مشکلات فردی را صرفا حاصل رشد و تحول فردی ندانند و در درمان ،موقعیتی را ایجاد کنند که زوج ها صمیمیت خود را با یکدیگر افزایش دهند و سبک های متفاوت صمیمت را درک کنند (بارنز[۲] ،۱۹۹۸).از طرفی با افزایش شادکامی در زندگی، خلق افراد بالا رفته و دیدگاه های آنها در مورد مسائل زندگی جنبه مثبت تری به خود می گیرد. همچنین در خلق بالا رفتارهای مثبت و منطقی بیشتر است و واکنش های مثبت دیگران را نیز به همراه دارد و این می تواند باعث رضایتمندی زناشویی گردد. با افزایش شادکامی در زندگی، هیجانات مثبت در زوجین بیشتر شده و باعث می شود که مشکلات را به عنوان یک پدیده مثبت ارزیابی کنند .در این صورت با ارتباط متقابل مناسب که ریشه در هیجانات مثبت دارد مشکلات را حل می کنند و به رضایت در زندگی می رسند (امیری مجد و زری مقدم ،۱۳۸۹). پژوهش حاضر در پنج فصل ارائه می شود در فصل اول طرح مسئله تحقیق شامل بیان مسئله و سوالات تحقیق ، در فصل دوم، ادبیات تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد که شامل ادبیات نظری و پژوهشی است. فصل سوم تحقیق نیز به روش شناسی تحقیق می پردازد که روش تحقیق، جامعه آماری، نحوه تجزیه و تحلیل داده ها اعتبار و پایایی مورد بررسی قرار می گیرد. فصل چهارم تحقیق به یافته های پژوهش می پردازد که به دو بخش نتایج توصیفی و تحلیلی تقسیم می شود و در فصل پنجم پژوهش نیز نتایج پژوهش ارائه می گردد.

 

 

 

۱-۲ بیان مساله

روان شناسی قرن بیستم، بیشتر بر هیجان های منفی نظیر افسردگی و اضطراب تمرکزکرده بود تا بر هیجان های مثبتی نظیر شادی و بهزیستی . هدف مطالعات روانشناختی بیشتر آن بوده است که بیماری های روانی را مورد بحث و گفتگو قرار دهد و درمان آنها هدف اصلی بوده است. به عبارتی دیگر، تعریف سلامتی مترادف با فقدان بیماری های روانی و علایم بیمارگونه تلقی شده است، در حالی که از دهه ی ۱۹۸۰ به بعد در تعریف سلامتی تغییر و تحول بسیاری پدید آمده است. متون روان شناسی سلامت تنها به جنبه های منفی بیماری ها و رفع آثار منفی آنها در افراد محدود نمی شود، همان طور که در تعریف سازمان بهداشت جهانی به سلامت از جنبه ی مثبت آن تأکید شده است و فرد سالم کسی است که، به لحاظ زیستی، روانی و اجتماعی از شرایط معینی برخوردار باشد(بوم و همکاران ، ۲۰۰۱).در گذشته درموردجنبه های مختلف شادکامی پژوهشهای زیادی انجام شده است.،شادکامی سه جز، اساسی داردشامل هیجان مثبت ،رضایت از زندگی و نداشتن هیجانات منفی مانند افسردگی و اضطراب (آرگیل و مارتین لو[۳] ،۱۹۹۵).هر چقدر شادکامی در زندگی زوجین بیشتر باشد به همان اندازه نیز میزان رضایت اززندگی بیشتر است.این ممکن است به دلیل این باشد که با افزایش شادکامی  و صمیمیت در زندگی، خلق افراد بالا رفته و دیدگاه های آنها در مورد مسائل زندگی جنبه ی مثبت تری به خود می گیرد.همچنین در خلق بالا رفتارهای مثبت و منطقی بیشتراست و واکنش های مثبت دیگران را نیز به همراه دارد و این می تواند باعث رضایتمندی زناشویی گردد(والانینگام[۴]، جانسون[۵] و آماتو[۶]، ۲۰۰۱ ).

اهداف

هدف کلی:

پیش بینی میزان صمیمیت و شادکامی و رضایت از زندگی زناشویی در بین زوجین دانشجو.

اهداف فرعی:

۱- پیش بینی میزان شادکامی ورضایت از زندگی زناشویی در بین زوجین دانشجو .

۲- پیش بینی افزایش صمیمیت و رضایت از زندگی زناشویی در بین زوجین دانشجو .

۳-تعیین ضریب همبستگی میان شادکامی و رضایت از زندگی زناشویی

۴-تعیین ضریب همبستگی میان افزایش صمیمیت و رضایت از زندگی زناشویی

 

۱-۵ بیان فرضیه ها

۱-بین شادکامی .صمیمیت و رضایت از زندگی زناشویی زوجین دانشجو رابطه وجود دارد.

۲-بین شادکامی و رضایت از زندگی زناشویی زوجین دانشجو رابطه وجود دارد.

۳- بین صمیمیت ورضایت از زندگی زناشویی زوجین دانشجو رابطه وجود دارد.

 

۱-۶تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

۱-۶-۱-تعریف مفهومی صمیمیت

صمیمیت شامل فرآیندی است که درآن افراد تلاش می کنند به یکدیگر نزدیک شوند و شباهتها و تفاوتهایشان در احساسات ،افکار و رفتار ها را کشف کنند. اسکنارچ[۷] (۱۹۹۱)صمیمیت را فرآیند در تماس بودن،درک خود و افشای خود در حضور همسر مفهوم سازی می کند .

۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی صمیمیت

در این پژوهش، منظور از صمیمت  نمره ای است که زوجین در پرسشنامه مقیاس صمیمیت(الکسیس جی واکر و لیندا تامپسون) فرم ۱۷ سئوالی  کسب می کنند.

۱-۶-۳تعریف مفهومی شادکامی

شادکامی که هدف مشترک انسان‌هاست و همه درتلاش برای رسیدن به آن‌اند. ارزشیابی افراد از  خود و زندگی‌شان است(باس[۸] ،۲۰۰۰).

۱-۶-۴تعریف عملیاتی شادکامی

شادکامی در این پژوهش عبارت است از نمره ای که پاسخگویان از پرسشنامه شادکامی آکسفورد که توسط مایکل آرگایل تدوین شده است کسب کرده اند.

۱-۶-۵ تعریف مفهومی رضایت زناشویی

رضایت زناشویی عبارت است از وجود یک رابطه دوستانه همراه با حس تفاهم و درک یکدیگر، وجود یک تعادل منطقی بین نیازهای مادی و معنوی زوجین . رضایت زناشویی در خانواده  مهمترین رکن سلامت روانی افراد خانواده است (کجباف ؛ ۱۳۸۳).

 ۱-۶-۶ تعریف عملیاتی رضایت زناشویی

رضایت زناشویی در این پژوهش عبارت است از نمره ای که پاسخگویان از پرسشنامه رضایت زناشویی انریچ بدست آورده اند.

[۱] -Laurenceaum,Barrett & Rovine

[۲] -Barnes

[۳] Argyle,M.,Martin LU

[۴] .Valaningham Jody

[۵] .Johnson David

[۶] .Amato paul

[۷] -Schnarch

[۸] -Buss

تعداد صفحه:۱۱۸

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان دوره اول متوسطه

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد گرمسار
دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی
پایان نامه تحصیلی جهت دریافت درجه ی کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی
عنوان:
پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان دوره اول متوسطه شهرستان ورامین بر اساس میزان مهارتهای ارتباطی معلمان  آنها در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳
 
زمستان ۱۳۹۳
 
 

 
عنوان.صفحه
فصل اول (کلیات پژوهش).۱
۱-۱-مقدمه۲
۱-۲-بیان مسأله.۷
۱-۳-اهمیت و ضرورت تحقیق.۱۰
۱-۴-اهداف تحقیق۱۳
۱-۵-فرضیه های تحقیق۱۳
۱-۶-تعریف نظری و عملیاتی متغیرها۱۴
۱-۶-۱-افت تحصیلی.۱۴
۱-۶-۲-مهارت ارتباطی۱۵
فصل دوم (مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی).۱۶
ادبیات پژوهش۱۷
۲-۱-بخش اول-مقوله آموزش و یادگیری و افت تحصیلی۱۷
۲-۱-۱-نظریه های افت تحصیلی۲۰
۲-۱-۱-۱-نظریه کارکردگرایی.۲۰
۲-۱-۱-۲-نظریه تضاد.۲۱
۲-۱-۱-۳-نظریه باز تولید.۲۱
۲-۲-بخش دوم-ارتباطات انسانی و مهارت ارتباطی معلمان.۲۲
۲-۳-نظریه های ارتباط انسانی.۳۹
۲-۳-۱-نظریه انفجار زبان۳۹
۲-۳-۲-نظریه تقلید از دیگران.۴۰
۲-۳-۳-نظریه نیاز و ارتباطات مؤثر.۴۲
۲-۳-۴-نظریه تعادل.۴۲
۲-۳-۵-نظریه عزت نفس.۴۳
۲-۳-۶-نظریه مراجع-محوری کارل راجز ۴۳
۲-۳-۷-ارتباطات انسانی و فرآیند یاددهی-یادگیری۴۴
۲-۴-بخش سوم- پیشینه تحقیق.۴۵
۲-۴-۱-پیشینه داخلی.۴۶
۲-۴-۲-پیشینه خارجی.۴۹
۲-۵-چارچوب نظری۵۰
 
عنوان.صفحه
۲-۶-جمع بندی و نتیجه گیری۵۲
۲-۷-مدل مفهومی پژوهش.۵۴
فصل سوم (روش پژوهش).۵۵
۳-۱-روش پژوهش بر اساس هدف.۵۶
۳-۲-روش پژوهش بر اساس گردآوری داده ها.۵۶
۳-۳-جامعه آماری۵۶
۳-۴-حجم نمونه۵۷
۳-۵-روش نمونه گیری۵۷
۳-۶-ابزار سنجش.۵۸
۳-۷-عملیاتی کردن متغیرهای تحقیق.۵۹
۳-۷-۱-ویژگیهای اجتماعی – جمعیت شناختی۵۹
۳-۷-۲-متغیر مستقل : مهارتهای ارتباطی ۵۹
۳-۸-روایی و پایایی ابزار سنجش۶۰
۳-۹-روش تجزیه و تحلیل داده ها۶۱
فصل چهارم ( تجزیه و تحلیل داده ها )۶۲
۴-۱-توصیف متغیرهای زمینه ای.۶۳
۴-۱-۱-توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب جنسیت.۶۳
۴-۱-۲- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب سن۶۴
۴-۱-۳- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب سطح تحصیلات پدر.۶۵
۴-۱-۴- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب سطح تحصیلات مادر۶۶
۴-۱-۵- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب وضعیت شغلی پدر۶۷
۴-۱-۶- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب وضعیت شغلی مادر۶۷
۴-۱-۷- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب نوع مدرسه .۶۸
۴-۱-۸- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب وضعیت اقتصادی – اجتماعی۶۹
۴-۱-۹- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب محل سکونت۶۹
۴-۲-توصیف متغیرهای مستقل۷۰
۴-۲-۱-متغیر مستقل : مهارتهای ارتباطی.۷۱
۴-۲-۱-۱- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب قاطعیت معلمان۷۱
۴-۲-۱-۲- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب بینش معلمان۷۱
۴-۲-۱-۳- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب گوش دادن معلمان.۷۲
۴-۲-۱-۴- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب دریافت و ارسال پیام معلمان.۷۳
 
عنوان.صفحه
۴-۲-۱-۵- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب کنترل عواطف معلمان۷۳
۴-۲-۱-۶- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب مهارتهای ارتباطی.۷۴
۴-۳- آزمون فرضیه اصلی۷۴
۴-۳-۱-رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس مهارتهای ارتباطی معلمان.۷۵
۴-۴-آزمون فرضیه های فرعی.۷۶
۴-۴-۱- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت قاطعیت معلمان.۷۶
۴-۴-۲- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت بینش معلمان.۷۶
۴-۴-۳- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت توانایی گوش دادن معلمان.۷۷
۴-۴-۴- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت کنترل عواطف معلمان.۷۸
۴-۴-۵- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت دریافت و ارسال پیام معلمان.۷۸
فصل پنجم (بحث و نتیجه گیری ) . ۸۰
۵-۱-خلاصه نتایج۸۱
۵-۱-۱-یافته های توصیفی.۸۱
۵-۱-۲-یافته های استنباطی۸۲
۵-۲-نتیجه گیری۸۶
۵-۳-محدودیتهای تحقیق.۸۸
۵-۳-۱-محدودیتهای علمی۸۸
۵-۳-۲-محدودیتهای اجرایی۸۸
۵-۴-پیشنهادات۸۹
منابع۹۱
پیوست ها.۹۸
 
 
 
 
 
فهرست نمودارها عنوان.صفحه
نمودار۴-۱- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب جنسیت.۶۳
نمودار ۴-۲- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن۶۴
نمودار ۴-۳- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سطح تحصیلات پدر.۶۵
نمودار ۴-۴- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سطح تحصیلات مادر۶۶
نمودار ۴-۵- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب شغل پدر.۶۷
نمودار ۴-۶- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب شغل مادر۶۸
نمودار۴-۷- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب نوع مدرسه.۶۸
نمودار۴-۸- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب وضعیت ا جتماعی ـ اقتصادی.۶۹
نمودار۴-۹- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب محل سکونت۷۰
 
 
فهرست جداول
عنوان.صفحه
جدول۳- ۱- گویه ها و سؤالات مربوط به ویژگی­های اجتماعی- جمعیت­شناختی۵۹
جدول۳- ۲- گویه ها و سؤالات مربوط به  متغیر مهارت های ارتباطی.۵۹
جدول ۳-۳-  جدول مربوط به ضریب آلفای کرونباخ برای مفاهیم اصلی تحقیق۶۱
جدول ۴-۱- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب جنسیت .۶۳
جدول ۴-۲- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب سن.۶۴
جدول ۴-۳- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب سطح تحصیلات  پدر.۶۵
جدول ۴-۴- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب سطح تحصیلات مادر۶۶
جدول ۴-۵- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب وضعیت شغلی پدر.۶۷
جدول ۴-۶- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب شغل مادر۶۷
جدول ۴-۷- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب نوع مدرسه۶۸
جدول ۴-۸- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی ۶۹
جدول ۴-۹- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب محل سکونت۶۹
جدول ۴-۱۰-توزیع فراوانی پاسخ­گویان برحسب  قاطعیت معلمان۷۱
جدول ۴-۱۱-توزیع فراوانی پاسخ­گویان برحسب  بینش معلمان۷۱
جدول ۴-۱۲- توزیع فراوانی پاسخ­گویان برحسب گوش دادن معلمان.۷۲
جدول ۴-۱۳- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب دریافت و ارسال پیام معلمان۷۳
جدول ۴-۱۴-توزیع فراوانی پاسخ­گویان برحسب  کنترل عواطف معلمان.۷۳
جدول ۴-۱۵- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب مهارتهای ارتباطی.۷۴
جدول ۴-۱۶- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان با مهارت های ارتباطی معلمان.۷۵
جدول ۴-۱۷- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت قاطعیت معلمان.۷۶
جدول ۴-۱۸- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت بینش معلمان.۷۶
جدول ۴-۱۹- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت توانایی گوش دادن به معلمان.۷۷
جدول ۴-۲۰- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت کنترل عواطف.۷۸
جدول ۴-۲۱- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت توانایی دریافت و ارسال پیام۷۸
 
 
 

 
فصل اول
کلیات پژوهش

 
 

۱-۱-     مقدمه

در دنیای پیچیده امروز، هر کشور و ملتی با هر دیدگاه و اعتقادی و با هر نظام سیاسی و اجتماعی به مسائل آموزش عالی توجه خاص دارد. این امر از یک سو اهمیت تعلیم و تربیت و از سوی دیگر نیازمندی زندگی انسان را به این مسئله نشان می دهد. امروزه آنچه به عنوان تمدن و فرهنگ افتخار آمیز انسانی از آن یاد می- شود دستاورد و دانشی است که بر اساس نظام آموزشی بنیان یافته است. در این میان افت تحصیلی یک پدیده رایج و مهم در مراکز آموزشی است زیرا هر ساله از این طریق تعداد زیادی از منابع و استعدادهای بالقوه انسانی تلف شده و آثار شوم و ناگواری در زندگی فردی، خانوادگی و اجتماعی برجای می گذارد.
در مورد افت تحصیلی تعابیر و تعاریف متفاوتی ارائه شده که وجه مشترک همه آنها، ناتوانی و شکست در انجام و اتمام موفقیت آمیز دوره تحصیلات رسمی است.(ملکی، ۱۳۷۹ :۱۱ )
ورود به مدرسه نقطه آغازی برای حرکت مداوم در مسیر آموزش است اما در بین راه عواملی موجب کند شدن حرکت دانش آموزان در مسیر تحصیل یا ترک تحصیل آنها می شود.این مسئله هر سال مقدار زیادی از منابع مالی انسانی را به هدر می دهد و آثار مخرب و جبران ناپذیر در حیات فردی و اجتماعی فرد بر جای می گذارد. از آنجا که افت یا پیشرفت تحصیلی با نظام آموزشی ، فرهنگی ، اجتماعی و خانوادگی جامعه  ارتباط تنگاتنگی دارد ، بررسی آن مستلزم دقت نظر و ارزیابی دقیق می باشد. (سلسبیلی،۱۳۸۴ :۲۸).
شکست یا افت تحصیلی چیزی را اندازه گیری می کند که بر گروهی از دانش آموزان در یک دوره از زمان اتفاق می افتد و مشخص می کند که چه تعداد از کسانی که کلاس معینی را شروع کرده بودند دچار افت شده اند.این نرخ نشان دهنده نسبت دانش آموزانی است که مدرسه را قبل از اتمام سال تحصیلی و بدون تمام کردن برنامه دبیرستان ترک می کنند، اعم از اینکه سال بعد برگردند یا خیر. (سهرابی۱۳۸۴ : ۱۵۰).
افت تحصیلی، کاهش عملکرد تحصیلی یا درسی دانش آموزان از سطح رضایت بخش به سطح نامطلوب است (بیابانگرد،۱۳۷۵: ۶).
انواع افت را می توان به دو دسته کمی و کیفی تقسیم کرد: افت کمّی عبارت است از درصدی از دانش آموزان یک دوره ی آموزشی که به سبب مردود شدن یا ترک تحصیل نتوانسته اند آن دوره را با موفّقیّت بگذرانند. افت کیفی عبارت است از نارسایی در رسیدن به اهداف تعیین شده ویا عدم تحقق، بخشی از این هدفها (نریمانی،۱۳۷۱).
علل و عوامل متعددی باعث ایجاد افت تحصیلی یا اتلاف در نظام آموزش و پرورش می گردند. ( سجادی‌، ۱۳۷۳)
عوامل افت تحصیلی را می‌توان در سه دسته کلی فردی، اجتماعی و خانوادگی، آموزشگاهی مورد بررسی قرارداد :  ۱) عوامل فردی: شامل هوش، توجه و دقت، انگیزه، هیجانات و آشفتگی های عاطفی و نارسائی های جسمی. ۲) عوامل اجتماعی وخانواد گی: شامل روابط خانواد گی، فقر مالی و اقتصاد ی، فقر فرهنگی والد ین، فقد ان والد ین یا والد . ۳) عوامل آموزشگاهی مدرسه: شامل شیوه تدریس معلم، برنامه درسی مدرسه، پیش داوری معلم، شرایط فیزیکی کلاس، ارزیابی های نادرست معلمان از عملکرد دانش آموزان، کمبود معلم مجرب، آموزش دیده و علاقه مند به تدریس و تحت پوشش قرار نگرفتن دانش آموزان واجب التعلیم.و دارای قسمتهای زیر است :
۱)روابط مبتنی بر محبت، احترام و اعتماد متقابل میان معلم و دانش‌آموز هم موجب می‌شود تا دانش‌آموز به معلم وابسته نشود و هم‌انگیزه تحصیلی او را افزایش دهد. (اجتناب از تنبیه شدید و مکرر، اجتناب از شوخی، پرهیز از پیش‌داوریهای غیرمنصفانه، ثبات داشتن و بخشنده بودن، اجتناب از روابط وابستگی‌زا)‌
۲)عدم امکانات مطلوب تحصیلی و تسهیلات مطلوب یکی دیگر از عوامل مؤثر در افت تحصیلی است.
کمبود معلمان مجرب، باسواد و توانا در انتقال مطالب و موضوع‌های درسی به دانش‌آموزان به خصوص در مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان، وجود ضعف در روش‌های تدریس و تکیه بر محفوظات، تراکم جمعیت کلاس، فشردگی برنامه‌های درسی، کمبود کتاب درسی و کمک آموزشی، دایر نبودن رشته تحصیلی مورد علاقه دانش‌آموزان در مدرسه، نارسایی در سرویس بهداشتی، دوری فوق‌العاده مدرسه از محل سکونت دانش‌آموزان، سختی رفت و آمد و. از عوامل قابل توجه در ایجاد افت تحصیلی است. ‌
۳) ارزشیابی، نوع آزمون‌ها و محتوای پرسش‌های امتحانی یکی از مسائل مهم در میزان افت تحصیلی است. اغلب سؤالات امتحانی که بر محفوظات و یادآوری مفاهیم استوارند تا بر هدف‌های رفتاری که کتاب درسی به خاطر آن تهیه شده است. اینگونه سؤالات فرآیندهای عالی ذهن مانند درک و فهم، به کار بستن، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی را مورد سنجش قرار نمی‌دهد.
۴) مهارت معلمان ، معلمانی که در نظر دانش‌آموزان سخت‌گیرتر و متوقع‌تر هستند، معلمانی که توانایی برقراری سریع نظم را در کلاس دارا هستند،‌ معلمانی که به طور منظم از کار خود ارزیابی می‌کنند، معلمانی که به دانش‌آموز کمک می‌کند تا به اهمیت مطالب پی ببرد و بتواند بین مطالب فرعی و اصلی تمییز دهد در حرفه معلمی موفق‌تر و دانش‌آموز آنها از پیشرفت تحصیلی بهتری برخوردارند.
تحقیقات‌ بی‌شمار نشان‌ داده‌ است‌ که‌ بسیاری‌ از مشکلات‌ اخلاقی‌ و اجتماعی ‌نوجوانان‌ ما حاکی‌ از جذاب  نبودن‌ محیط مدارس‌ و کشمکش‌های‌ ‌دانش‌آموزان‌ با معلمان‌ و افت‌ تحصیلی‌ آنان‌ بوده‌ است‌. لذا وجود مدیریت‌ کارآمد معلمان‌ و ایجاد شرایط لازم‌ برای‌ تسهیل‌ در امر یادگیری‌ در کلاس‌ درس‌ که‌ مطابق‌نیازها و ویژگی‌های‌ فراگیران‌ باشد، لازمه‌ی‌ جامعه‌ی‌ امروزی‌ و راه‌گشایی‌ بسیاری‌ ازمشکلات‌ نوجوانان‌ می‌باشد. بنابراین‌ اگر معلم‌ در این‌ سیستم‌ با نگرش‌ صحیح‌ و طراحی‌ آموزشی‌ و مدیریت‌کارآمد اقدام‌ کند، نتیجه‌ی‌ این‌ فرآیند به‌نحو مطلوب‌ خواهد بود.
 
مهمترین مهارتی که یک معلم بدان نیاز دارد و در واقع این مهارت پیش نیاز یا پایه سایر مهارتهای روان شناختی دیگر می باشد مهارت «ایجادارتباط» است، به عبارتی مهارت ایجاد روابط انسانی مؤثرو مناسب با دانش آموزان است.زیرا ایجاد ارتباط تنها وسیله دریافت اطلاعات از دانش آموزان است.همچنین این امر معلم را در راه رسیدن به هدف های تدریس یاری می دهد و شرایط مناسب را جهت تسهیل یادگیری دانش آموزان فراهم می کند.ایجاد ارتباط صحیح یکی از مهمترین مهارت های حرفه ی معلمی محسوب می شود و به همین جهت لازم است که معلم بیش از هر مهارت دیگری آن را پرورش دهد(کوثری،۱۳۸۹: ۵).
مهارت های ارتباطی به رفتارهایی اطلاق می شود که به فرد کمک میکند عواطف و نیازهای خود را به درستی بیان کند و به اهداف بین فردی دست یابد (نیکدل،۱۳۸۹: ۴).
داشتن مهارت های ارتباط که جزئی از مهارتهای معلمان می باشد بخش مهمی از لوازم ضروری برای ایفای مناسب نقش های مختلف اجتماعی از جمله نقش معلمی است. بعضی از معلمان آن قدر از مهارت‌های ارتباطی برخوردارند و به شیوه‌ای مؤثر به کارمی‌گیرند که شخصیتشان همانند یک آهن‌ربا همه را به خود جذب می‌کند و برخی نیز به جهت فقدان  یا ضعف مهارت های ارتباطی مؤثرموجب «دیگران گریزی» می شوند.متاسفانه بسیار دیده شده که برخورد و رابطه نامناسب یک معلم سبب تحقیر یک دانش‌آموز و درس‌گریزی او می‌شود. (امینی، ۱۳۷۷: ۳۷)
به طور خلاصه ازجمله علل و عوامل آموزشگاهی می توان به موارد زیر اشاره کرد:
تراکم برنامه های درسی، عدم برنامه ریزی تحصیلی مناسب، عدم وجود مهارت کافی معلمان(مانند مهارت ارتباطی) و عدم ارتباط بین معلمان ودانش آموزان، عدم انطباق هدف و محتوی آموزشی با علایق دانش‌آموزان، نامناسب بودن روش های آموزشی ، ارزیابی های نادرست از عملکرد دانش‌آموزان ، کمبود فضاهای آموزشی،حفظ طوطی وار مطالب جزیی و کم اهمیت  ( سجادی‌، ۱۳۷۳)
عوامل مؤثر بر افت تحصیلی را بر دو قسمت کلی عوامل داخلی و عوامل خارجی نیز تقسیم می شود.
عوامل داخلی عواملی هستند که عمدتاً مربوط به خود سازمان آموزش و پرورش می‌باشد و از دورن سازمان سرچشمه می‌گیرد مانند نا متناسب بودن هدفها و محتوای برنامه با نیازهای، استعدادها و علایق فراگیران،‌نامناسب بودن روش های برنامه‌ها و امکانات آموزش و پرورش با محتوای برنامه‌ها، نامتناسب بودن فضای آموزشی مدرسه و کلاس و.

عوامل خارجی عواملی هستند که مربوط به خود نظام آموزش و پرورش نمی‌شوند. بلکه خارج از نظام آموزش و پرورش بر کار این سازمان تاثیر می‌گذارند و باعث افت تحصیلی دانش آموزان می‌شوند.

(معیری، ۱۳۷۰ : ۲۵).
از جمله عوامل خارجی نظام آموزشی مؤثر بر افت تحصیلی دانش آموزان فقر و محرومیت اقتصادی، نامناسب بودن مکان زندگی، نامناسب بودن امکانت بهداشتی، کار کودکان، شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی، تفاوت زبان و فرهنگ بومی با زبان و فرهنگ عمومی جامعه، نگرش اجتماعی محلی و خانواده نسبت به تربیت کودکان از نظر جنسیت آنان، شرایط و عوامل خانوادگی می باشد.
محرومیت های محلی و جغرافیایی و توزیع نامناسب امکانات آموزشی و نیز نارسائیهای جسمی و بیماریها ممکن است سبب پیدایش ناراحتیهای جسمی خاص در دانش آموزان شده به طوریکه در برنامه های تحصیلی کودک مزاحمت ایجاد کرده و در نهایت به افت تحصیلی منجر شود .
(معیری، ۱۳۷۰: ۳۱-۲۷).
 
۱-۲- بیان مسأله :
چگونگی کیفیت رابطه ی معلم و دانش آموز تا حدی زیادی روی یادگیری او تأثیر می گذارد . در برقراری ارتباط با دانش آموزان در کلاس، معلم با موانع و عوامل زیادی روبروست. آگاهی و تسلط معلم بر این موارد و مهارت های ارتباطی در جهت تحقق اهداف آموزشی امری اجتناب نا پذیر است.معلمی هنری است ظریف و حساس  که با  کمترین  لغزش و خطا خسارت جبران ناپذیری بر شخصیت فراگیر وارد شده و قطعاً هرگونه رفتار صحیح و سنجیده موجب آینده ای درخشان برای دانش آموز می شود. (بهرنگی، ۱۳۷۴ : ۲۹۲).
تلخابی علیشاه و همکاران (۱۳۸۹)، در پژوهشی به «بررسی مهارتهای ارتباطی در رفتار کلاسی معلمان و رابطه ی آن با درصد قبولی دانش آموزان دبیرستان های شهر تهران» پرداخته است.هدف کلی از این پژوهش بررسی چگونگی استفاده معلمان از مهارتهای ارتباطی در برخورد با دانش آموزان و رابطه ی آن با درصد قبولی دانش آموزان می باشد. یافته های پژوهش نشان داد که بین نظر معلمان و دانش آموزان در مورد استفاده ی معلمان از مهارتهای ارتباطی تفاوت معنی داری وجود دارد.همچنین معلمان زن نسبت به معلمان مرد در استفاده از مهارتهای ارتباطی به نحو بهتری عمل می کنند و درصد قبولی دخترها نسبت به پسرها بالاتر است.همچنین بین استفاده ی معلمان از مهارتهای ارتباطی و درصد قبولی دانش آموزان همبستگی مثبت و معنی داری وجود دارد.

تعداد صفحه:۱۱۱

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده درس دین وزندگی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد مرودشت

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه برنامه ریزی درسی

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A ) در رشته برنامه ریزی درسی

 

عنوان:

بررسی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده ، اجرا شده و آموخته شده در درس دین وزندگی پایه سوم متوسطه مدارس دخترانه آموزش وپرورش  ناحیه یک شیراز

 

 

تابستان ۱۳۹۳

فهرست مطالب

منشور اخلاق پژوهش. ‌ب

تعهد اصالت رساله یا پایان نامه تحصیلی ‌ج

صورتجلسه دفاع از پایان نامه کارشناسی ارشد (M.A) ‌ه

سپاسگزاری ‌و

تقدیم به. ‌ز

مهربانترین همراهان زندگانیم. ‌ز

فهرست مطالب ‌ح

فهرست جدول ها ‌م

فصل اول طرح تحقیق. ۲

مقدمه. ۳

بیان مسئله. ۴

اهمیت و ضرورت پژوهش. ۵

اهداف پژوهش: ۶

تعاریف واژه‌ها ۷

بهره وران از نتایج این پژوهش : ۸

فصل دوم مبانی نظری ۹

مقدمه. ۱۰

مفاهیم برنامه درسی ۱۰

عناوین برنامه درسیَ ۱۳

قلمرو های برنامه درسی ۱۵

فواید تعیین هدف در برنامه ریزی درسی ۱۷

اصولی که در تعیین اهداف باید رعایت شود: ۱۷

منابع تعیین در برنامه ریزی درسی ۱۸

اصول انتخاب محتوا ۱۹

سازمانی دهی محتوا ۲۱

الگوهای سازماندهی محتوای برنامه ی درسی ۲۲

روش های یاددهی- یادگیری ۲۴

تقسیم بندی روش های تدریس. ۲۵

ارزشیابی ۲۶

چرا ارزشیابی ۲۷

ضرورت ارزشیابی ۲۷

سطوح ارزشیابی ۲۸

چند نکته ضروری در ارزشیابی ۲۹

تربیت دینی ۲۹

تعریف دین ۳۲

تعاریف دیگری از دین قابل تامل هستند: ۴۱

در این جا لازم است به چند سوال اساسی در زمینه دین پاسخ دهیم. ۴۲

اهمیت تربیت دینی از دیدگاه اسلام. ۴۳

ضرورت آموزش دین ۴۶

دین و سیاست ۴۹

دین و تاریخ ۵۰

دین و روانشناسان. ۵۱

دین و جامعه شناسی ۵۱

رویکرد نمادین به تربیت دینی ۵۲

شاکله دینی در نوجوان. ۵۳

تربیت دینی در برنامه ی درسی دوره ی متوسطه. ۵۳

درس دین و زندگی ۵۵

مهارتهای ضروری در درس دین و زندگی سال سوم دبیرستان. ۵۶

اهداف درس دین و زندگی سال سوم دبیرستان. ۵۷

محتوای آموزش دین و زندگی سال سوم دبیرستان. ۶۳

اصول و معیارهای انتخاب محتوای درس دین و زندگی ۶۳

روش های تدریس دین و زندگی ۶۵

نقد و بررسی شیوه های یاددهی- یادگیری درس دین و زندگی ۶۵

ارزشیابی درس دین و زندگی ۶۶

پیشینه پژوهش: ۶۸

فصل سوم روش شناسی پژوهش. ۷۳

مقدمه. ۷۴

روش پژوهش. ۷۵

جامعه آماری ۷۵

آمار توصیفی ۷۵

جامعه آماری برنامه درسی قصد شده : ۷۵

جامعه آماری برنامه درسی اجرا شده : ۷۵

جامعه آماری برنامه درسی آموخته شده : ۷۵

نمونه و روش نمونه گیری ۷۶

ابزار گرد آوری اطلاعات ۷۶

برنامه درسی قصد شده : ۷۷

برنامه درسی اجرا شده : ۷۷

برنامه درسی آموخته شده : ۸۰

روایی و پایایی مقیاس ها ۸۰

روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها ۸۱

ملاحظات اخلاقی ۸۲

فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها ۸۳

مقدمه. ۸۴

یافته های استنباطی : ۸۶

بررسی و تحلیل سوالات تحقیق: ۸۹

سوال اول فرعی تحقیق: ۹۲

سوال دوم فرعی تحقیق: ۹۳

سوال سوم فرعی تحقیق: ۹۴

فصل پنجم نتیجه‌گیری ۹۶

مقدمه. ۹۷

خلاصه پژوهش. ۹۸

بحث و نتیجه گیری از فرضیه های پژوهش: ۹۹

محدودیتهای پژوهش: ۱۰۲

پیشنهاد کاربردی ۱۰۳

پیشنهادهای ویژه در ارتباط با هر یک از این سه برنامه به شرح زیر است: ۱۰۳

پیشنهادات پژوهشی ۱۰۵

منابع و مآخذ. ۱۰۶

پیوست الف. ۱۱۱

پیوست ب ۱۱۴

پیوست پ ۱۱۷

 

 

 

فهرست جدول ها

جدول ‏۰۲‑۱- الگوی سازماندهی محتوای برنامه درسی ۲۳

جدول ۲‑۲- اهداف. ۵۷

جدول ۳‑۱- فراوانی جامعه آماری مدارس ودانش آموزدبیر ،مدیر متوسطه دختر  شهرستان شیراز- ناحیه یک   ۷۶

جدول ‏۳‑۲- جامعه آماری پژوهش. ۷۷

جدول ۳‑۳- معیارهای مقیاس مربوط به مدیر. ۷۸

جدول ۳‑۴- معیارهای مقیاس مربوط به دبیر. ۷۹

جدول ۳‑۵- معیارهای مقیاس مربوط به دانش آموز. ۸۰

جدول ۳‑۶- آزمون پایایی ابزارهای تحقیق به کمک ضریب آلفای کرونباخ ۸۱

جدول۴‑۱- آمار توصیفی پرسشنامه های توزیعی بین مدیران جامعه هدف. ۸۵

جدول ۴‑۳- نتایج آزمونt تک نمونه ای نظرات پاسخگویان به سؤال اول پژوهش ۳test value= 86

جدول ‏۴‑۴- نتایج آزمونtتک نمونه ای نظرات پاسخگویان به سؤال دوم پژوهش۳test value= 87

جدول۴‑۵- نتایج آزمونtتک نمونه ای نظرات پاسخگویان به سؤال سوم پژوهش۳test value=. 88

جدول ۴‑۷- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف پرسشنامه محقق ساخته مرتبط با مدیران. ۸۹

جدول ۴‑۸- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف پرسشنامه محقق ساخته مرتبط با دانش آموزان. ۹۰

جدول ‏۴‑۹- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف پرسشنامه محقق ساخته مرتبط با دبیران. ۹۱

جدول ۴‑۱۰- نتایج ضریب همبستگی پیرسون مرتبط با سوال فرعی اول تحقیق ۹۲

جدول ‏۴‑۱۱- نتایج ضریب همبستگی پیرسون و فرضیه مرتبط با سوال فرعی دوم تحقیق ۹۳

جدول ‏۴‑۱۲- نتایج ضریب همبستگی پیرسون در مورد فرضیه مرتبط با سوال فرعی سوم تحقیق ۹۴

 

 

چکیده

هدف این پژوهش ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده ، اجرا شده وآموخته شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه دخترانه آموزش وپرورش ناحیه یک شیراز در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ بوده است پژوهش حاضر از نوع تحقیق پیمایشی می باشد . به منظور اجرای پژوهش که مبتنی بر نگرش سنجی مدیران ، دبیران و دانش آموزان در مورد برنامه های درسی قصد شده ، اجرا شده و آموخته شده بود یک مقیاس محقق ساخته طراحی واستفاده گردید .جهت تعیین روایی و پایایی هرسه مقیاس از آلفای کرونباخ استفاده  شده است . نمونه آماری مربوط به برنامه درسی اجرا شده ( مدیر و دبیر ) و برنامه درسی آموخته شده ( دانش آموز ) به تعداد ۲۲ نفرمدیر و ۶۱ دبیر و ۲۱۶ دانش آموز با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای و تصادفی انتخاب شدند .تجزیه و تحلیل آماری داده ها نشان میدهد که فرض پژوهش مبنی بر وجود رابطه بین برنامه درسی قصد شده دین و زندگی سال سوم متوسطه با برنامه درسی اجرا شده، به­وسیله ی همخوانی و همبستگی مثبت در سطح اطمینان ۹۵ درصد (۰۵/۰>0393/0) تأییدمیشود. نتایج ضریب همبستگی نشان میدهدکه فرض پژوهش مبنی بر وجود رابطه بین برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی  کسب شده، با همبستگی مثبت در سطح اطمینان ۹۵ درصد (۰۵/۰>120/0)تأیید نمی شود.نتایج ضریب همبستگی نشان میدهد که فرض پژوهش مبنی بر وجود رابطه بین برنامه درسی کسب شده با برنامه درسی اجرا شده، با همبستگی مثبت در سطح اطمینان ۹۵ درصد (۰۵/۰>015/)  تأییدمی شود.

کلید واژه : برنامه درسی قصد شده ، برنامه درسی اجرا شده ، برنامه درسی آموخته شده

                                                                                                                      فصل اول
طرح تحقیق

 

مقدمه

در دنیای کنونی که علم و دانش رو به پیشرفت بوده و انسان روز به روز بردانش و بینش خود در همه زمینه ها می افزاید ،یر هر انسان دانایی است که از این قافله ی حقیقی دور نماند و به عنوان یکی از ارکان این کاروان راه را برای صعود انسانیت به قله های دانش هموار نماید تا پایه گذار پیشرفتهای بعدی گردد.

«دنیای امروز مرهون تلاش ، مجاهدتها و ریاضتهای کسانی است که در راه کشف حقایق از هیچ کوششی دریغ نورزیده اند .فرهنگ و جامعه نیز منبعی غنی برای حرکتها و نوع اتخاذ موضع در برابر جریانات و حوادث است .چه بسا ابتکار و خلاقیتهایی که از فرهنگ جامعه نشات گرفته باشد .

اعمال و اخلاق خوب وبد ، احترام به حقوق دیگران ؛ تفسیر صحیح و غلط از اموری مانند آزادی ، عفت و پایبندی به ارزشهای دینی و اجتماعی و .همه وهمه به فرهنگ یک جامعه وابسته است »

(به نقل ازکامیاب ،۱۳۸۳ ،ص۲-۱).

ارزشهای دینی نیز به نوبه ی خود در فرهنگ هر جامعه از جایگاه رفیعی برخوردار است .این ادعا به این دلیل است که انسانها موجوداتی انتخابگر بوده و به دنبال آن نقطه ای هستند که دارای ارزش و بهای بیشتر است .بسیاری از افراد ، این ارزشها را در فرهنگ دینی جامعه جستجو می کنند . در کشور ما نیز آموزش برخی از این ارزشهای دینی در قالب متون درسی در مدارس به دانش اموزان ارائه می شود . یادگیری صحیح این مورد منوط به پیاده کردن صحیح اهداف از پیش تعیین شده است .

«متاسفانه با وجود قرین به سه دهه از انقلاب اسلامی هنوز به چگونگی پیاده شدن برنامه های درسی در دوره های مختلف آنچنان توجهی که می بایست نمی شود و تاحدود زیادی شکافی عمیق بین خواسته های برنامه ریزان کتب درسی و آنچه امروزه تحت عنوان برنامه های درسی به دانش اموز عرضه می شود  وجود دارد و برخی از معلمین نیز خود را ملزم به پیاده کردن برنامه های درسی به شیوه های خواسته شده نمی دانند . برکارشناسان برنامه ریزی کتب درسی است که به این امر توجه کافی نمایند » (به نقل ازاخلاقی ،۱۳۸۴ ، ص۸).

بیان مسئله

پس از زندگی، تعلیم و تربیت بهترین نعمت داده‌شده به انسان است. تعلیم و تربیت بهترین سرمایه یک جامعه به شمار می‌آید، به ویژه جامعه‌ای که برای استعداد و توانمندی‌های علمی صرف‌نظر از نژاد ارزش و اهمیت قائل است؛بنابراین گزاف نیست اگر بهبود کیفیت نظام‌های تعلیم و تربیت را معادل ارتقاء کیفیت زندگی و تمدن انسانی در همه ابعاد قلمداد کنیم(به نفل از ، مهر محمدی، ۱۳۷۹، ص ۲۸۱).

با همه ی این تفاسیر ،هر چند که دین نقش سازنده ای در زندگی انسان دارد ، اما اگر اغراق نباشد ،یکی از مهمترین چالش‌های قرن بیست و یکم انحطاط اخلاقی افراد و جوامع است . شاهد این ماجرا سمپوزیونی است که در سال ۱۹۹۰ در مورد ویژگی های قابل پیش بینی  قرن ۲۱ و نحوه ی تحولات آموزش وپرورش برگزار گردید.در تمام مقالات ، موضوع انحطات اخلاقی ، به عنوان یک مساله مطرح شده است .

در مقالات متعدد مسائل مربوط به استفاده از مواد مخدر، جنایت‌هایی که در اشکال و ابعاد مختلف صورت می‌گیرد. خودکشی و . جلوه‌هایی از این حقیقت‌اند که بشر در پرتگاه انحراف اخلاقی قرار گرفته است(مهر محمدی، ۱۳۷۱، ص ۷۹).

گودلد تفاوت نظروعدم توافق بین برنامه درسی قصد شده ،و برنامه ی درسی کسب شده را ناشی از جدایی وسیله ها و اهداف در تعلیم وتربیت می داند.(به نقل از خویی نژاد ،۱۳۷۸،ص.۳۶).

فرآیند برنامه درسی سه مرحله را شامل می‌شود که عبارت است از طراحی، اجرا و ارزشیابی

دست‌اندکاران برنامه درسی بر این باورند که بین آنچه که برنامه‌ریزان درسی به عنوان برنامه قصد شده طراحی و تولید می‌کنند با آنچه که در عمل توسط معلمان و دانش‌آموزان اعمال می‌شود و فرگیران در اجرا برنامه کسب می‌کنند و جزء آموخته‌های آنان قرار می‌گیرد فاصله قابل‌توجهی وجود دارد. (مهر محمدی، ۱۳۷۴، ص ۷۴).

با توجه به مشکلات اخلاقی که جوامع امروزی با آن روبرو است و روزبه‌روز بر تعداد جرم و جنایت‌هایی که به علت توجه نکردن به مسائل اخلاقی، جوامع با آن روبرو است. مسئولان و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت باید آموزش مبانی دینی به خصوص از طریق برنامه درسی در مدارس بپردازند تا بدان وسیله مشکلات بهوجود آمده را کمتر کنند توجه به این مهم در جامعه ما که داعیه اخلاقی و دینی بودن را داریم غیر قابل چشم‌پوشی به نظر می‌رسد.

مدرسه یادادن مبانی دینی را برعهده دارد.اما در این راستا توجه به ایجاد تعادل بین برنامه درسی قصد شده ، اجرا شده و کسب شده درس دین و زندگی سال سوم دبیرستان ضروری به نظر می سد.

پس از این تفاسیر ،این پرسش را می توان مطرح ساخت که تا چه میزان بین برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و کسب شده درس دین وزندگی در چهار عنصر هدف،محتوا،روش یادهی- یادگیری وارزشیابی از آموخته های دانش آموزان در مدارس متوسطه دخترانه ناحیه یک شیراز هماهنگی وهمخوانی وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

از دیر باز دغدغه ی فکری انسان موضوع تعلیم وتربیت و روش های دستیابی به آن بوده است .همواره ابعاد زندگانی توجه او را به سوی خود معطوف داشته ودارد.

اهمیت موضوع به آن اندازه است که خداوند پیامبر اکرم (ص) را به عنوان معلم معرفی کرده است.

«هو الذی بعث فی الامیین رسولان منهم یتلو علیهم آیاته و یزکیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمه

اوست خدای که میان عرب امی پیغمبری بزرگوار را از همان مردم برانگیخت. تا بر آنان آیات وحی خدا تلاوت کند و آن‌ها را پاک سازد و شریعت کتاب سماوی و حکمت الهی بیاموزد. با آنکه بیش از این همه در ورطه جهالت و گمراهی بودند(سوره جمعه، آیه ۲).

تربیت دینی جنبه خاصی از تربیت است که فرد را به وظایف دینی و آداب شرعی آشنا می‌سازد و او را به خودشناسی و خداشناسی می‌رساند. قضاوت اخلاقی نیز جزء تربیت دینی است. وقتی فرد در زمینه تربیت دینی قدم بر داشت و عامل به شرایع دینی شد و در خود تقی و فضیلت را رشد داد به مهار نفس می‌پردازد و در جهت تمیز سره از ناسره حرکت پژواک‌اند و به قضاوت اخلاقی می‌رسد

(احمدی،۱۳۶۸، ص ۳۱۳)

یکی از نیازهای اساسی که به طور فطری در وجود انسان نهاده شده نیاز به دین است انسان خداجو نه تنها دین را نجات‌بخش خود در جهان آخرت می‌داند بلکه سعادت و بهروزی خود را در دنیا، تمسک به امور دینی و مذهبی می‌داند(مؤسسه در راه حق، ۱۳۷۸، ص ۱۸)

توسعه فرهنگ دینی جامعه و قوام آن به عنوان زیربنا مستلزم توجه به کیفیت آموزش دینی در نظام رسمی تعلیم و تربیت است(احمدی، ۱۳۸۰، ص ۱۱)

در کشور ما تربیت دینی افراد از طریق برنامه ی درسی ، تحت عنوان دین وزندگی در مدارس متوسطه آموزش داده می شود . طبیعتا سال سوم متوسطه از این قاعده مستثنی نبوده ودرس دین وزندگی نیز در این پایه تدریس می گردد.پژوهشها نشان می دهند که ۵۹ درصد نوجوانان و جوانان از نحوه ی آموزشهای دینی ناراضی هستند.(گروه جامعه،۱۳۶۸،ص۳).

همچنین تحقیقات انجام شده در مدارس نشانگر آن است که مسئله ی آموزش دینی از وضعیت مطلوبی برخوردار نبوده و گاه با تاثیرات معکوس نیز همراه گردیده است وباعث شده تا نا کار آمدی های مذکور تا حدودزیادی در بحران آفرینی ها و کاستی های مشاهده شده در رفتارهای دینی نسل نوجوان و جوان ما سهم موثری داشته باشد(باهنر،۱۳۷۸،ص۲۸۱).

در چنین شرایطی با توجه به اینکه چشم انداز ۲۰ ساله کشور مبتنی بر جامعه یدانایی محور است .که بار اصلی آن بردوش آموزش وپرورش نهاده شده تا نسل جدید را برای جامعه ای دینی تربیت کند،ضروری به نظر می رسد که برنامه درسی دین وزندگی پس از اجرا به جهت همخوانی آن با برنامه ی قصد شده مورد ارزیابی قرار گیرد.

با انجام این پژوهش می‌توان میزان هم خوانی و هماهنگی برنامه درسی قصد شده و اجراشده دین و زندگی سال سوم دبیرستان را مشخص کرد و مشکلات احتمالی را آشکار نمود تا بدان وسیله یاریگر کارشناسان، برنامه‌ریزان و دبیران درس دین و زندگی شد.

اهداف پژوهش:

اهداف کلی پژوهش عبارت است از بررسی میزان همخوانی برنامه درسی ، قصد شده و اجرا شده و کسب شده درس دین و زندگی پایه سوم متوسطه

هدف کلی:

آیا بین برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و کسب شده درس دین وزندگی سال سوم متوسطه همخوانی وجود دارد؟

اهداف اصلی:

آیا بین برنامه درسی قصد شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه با برنامه درسی اجرا شده، همخوانی وجود دارد.

آیا بین  برنامه درسی قصد شده درس دین زندگی سال سوم متوسطه با  برنامه درسی کسب شده همخوانی وجود دارد.

آیا بین برنامه درسی کسب شده درس دین وزندگی سال سوم متوسطه با برنامه درسی اجرا شده همخوانی وجود دارد.

 

اهداف ویژه :

  • بررسی میزان همخوانی محتوای برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی اجرا شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه.
  • بررسی میزان همخوانی فعالیتهای یاددهی – یادگیری برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی اجرا شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه.
  • بررسی میزان همخوانی مولفه ارزشیابی برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی اجرا شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه.

فرضیه های تحقیق :

فرضیه کلی

  • بین برنامه درسی قصد شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه با برنامه درسی اجرا شده، همخوانی وجود دارد.
  • بین برنامه درسی قصد شده درس دین زندگی سال سوم متوسطه با  برنامه درسی کسب شده همخوانی وجود دارد.
  • بین برنامه درسی کسب شده درس دین وزندگی سال سوم متوسطه با برنامه درسی اجرا شده همخوانی وجود دارد.

فرضیه ویژه

  • بررسی میزان همخوانی محتوای برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی اجرا شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه.

۲-بررسی میزان همخوانی فعالیتهای یاددهی – یادگیری  برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی اجرا شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه.

۳-بررسی میزان همخوانی مولفه ارزشیابی برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی اجرا شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه.

تعاریف واژه‌ها

الف- برنامه درسی قصد شده ۱

الف-۱- تعریف نظری:

قصد کردن در لغت به معنی آهنگ چیزی کردن است(معین، ج ۲، ص ۱۳۸۰).

از لحاظ اصطلاحی برنامه قصد شده به آن نوع برنامه درسی گفته می‌شود که توسط برنامه‌ریزان و شورای برنامه‌ریزی کتب درسی به عنوان اهدافی که می‌بایست به آن‌ها برسیم مشخص شده است.

برنامه‌هایی ویژه که طراحان آن را در نظر گرفته‌اند و می‌توان آنها را درهر گروهی از به‌کارگیرندگان اجرا و ارزشیابی نمود(مهر محمدی، ۱۳۸۱، ص ۴۸).

الف -۲- تعریف عملیات

منظور ما از برنامه درسی قصد شده در این پژوهش، بررسی مطالب کتاب درسی دین و زندگی سال سوم دبیرستان دبیرستان است که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ در دوره دبیرستان تدریس می شود.

ب- برنامه درسی اجراشده  ۱

ب-۱- تعریف نظری:

اجرا کردن در فرهنگ معین به معنی روان گردانیدن، به کار انداختن، به کار بستن و جریان انداختن است(معین، جلد ۱، ص ۱۴۸).

برنامه درسی اجراشده یااجرای برنامه درسی بر عملی مشتمل است که برای شخص تلاشگر در جهت ایجاد یک تغییر جدید هست تغییرات می‌تواند به شکل نوآوری‌های بیرونی یا اقدام‌های محلی و یا خودجوش باشد در هر حال در فرآیند تغییر افراد مجری دخالت دارد(مهر محمدی، ۱۳۸۱، ص ۴۹).

ب-۲- تعریف عملیات

منظور ما از برنامه درسی اجرا شده در این پژوهش، بررسی مطالب کتاب درسی دین و زندگی سال سوم دبیرستان دبیرستان است که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ در دوره دبیرستان تدریس می شود.

ج- کتاب دین وزندگی

کتابی است که در آموزش و پرورش جهت یاددادن مبانی دینی و اخلاقی در دوره دبیرستان توسط دبیران تدریس می‌شود این کتاب در سال ۱۳۸۵ بهوسیله دکتر محمدمهدی اعتصامی تألیف گردیده و ناشر آن نیز شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران هست.

کتاب حاضر با توجه به چهار عنصر هدف، محتوا، روش‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی مورد بررسی قرار می‌گیرد.

تعداد صفحه:۱۲۲

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد گرمسار

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)

رشته مدیریت آموزشی

 

عنوان :

بررسی کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار

(مدل سروکوال)

 

اردیبهشت ۱۳۹۳

فهرست مطالب

چکیده پژوهش : ‌ل

فصل اول : کلیات پژوهش. ۲

مقدمه. ۳

۱-۱-  بیان مساله. ۵

۱-۲-اهمیت و ضروت تحقیق : ۶

۱-۳- اهداف تحقیق : ۹

۱-۳-۱- هدف اصلی تحقیق : ۹

۱-۳-۲- اهداف فرعی تحقیق : ۹

۱-۴- فرضیه ها ی تحقیق : ۱۰

۱-۴-۱-فرضیه های اصلی: ۱۰

۱-۴-۲- فرضیه های فرعی : ۱۰

۱–۵واژگان تحقیق. ۱۱

فصل دوم :ادبیات و پیشینه پژوهش. ۱۳

مقدمه. ۱۴

۲-۱-محصول. ۱۶

۲-۱-۱-تعریف خدمات ۱۶

۲-۱-۲ماهیت و ویژگیهای خاص خدمات و وجوه تمایز آن با کالا. ۱۸

۲-۱-۳-نیروهای موثر بر رشد خدمات در جهان. ۲۱

۲-۱-۴-بسته خدمات ۲۲

۲-۱-۵-آمیخته بازاریابی خدمات از دیدگاه های مختلف: ۲۵

۲-۱-۶- عناصر کالا. ۲۶

۲-۱-۷- چالشهای مدیران خدمات ۲۹

۲-۱-۸- فرایند خرید خدمات ۳۱

۲-۱-۹- درک محیط رقابتی خدمات و استراتژیهای خدمات رقابتی ۳۳

۲-۱-۱۰-  ارزش برای مشتری ۳۵

۲-۱-۱۱- معادله ارزش مشتری ۳۶

۲-۱-۱۲- انتظارات مشتری ۳۷

۲-۱-۱۳- مزایای رضایت مشتری: ۴۰

۲-۲ مفهوم کیفیت ۴۱

۲-۲-۱- تعاریف کیفیت : ۴۲

۲-۲-۲ تاریخچه کیفیت ۴۴

۲-۲-۴- بزرگان مدیریت کیفیت ۴۹

۲-۲-۵  جوایز عمومی کیفیت : ۶۳

۲-۲-۶- برنامه هایی برای بهبود کیفیت سازمان. ۶۴

۲-۳-مسئله تعریف کیفیت خدمات و کیفیت جامع خدمات ۶۹

۲-۳-۱-گرایش ها به سمت کیفیت در صنایع خدماتی ۷۱

۲-۳-۲ برنامه ای برای ارائه خدمت به مشتریان. ۷۲

۲-۳-۳- ایجاد سیستم اطلاعاتی کیفیت خدمات ۷۳

۲-۳-۴- عوامل موثر برکیفیت خدمات و خدمات پشتیبانی مشتری ۷۳

۲-۳-۵- تاثیر کیفیت محصول و ارائه خدمات به مشتریان در آمیخته بازاریابی ۷۶

۲-۳-۶-نقش بخش بازاریابی در کیفیت محصول. ۷۹

۲-۳-۷- مشارکت در بهبود کیفیت ۸۱

۲-۳-۸-کسب کیفیت خدمات ۸۲

۲-۳-۹-قلمروی کیفیت خدمات ۸۸

۲-۳-۱۰- طراحی کیفیت خدمات ۹۱

۲-۳-۱۱- توسعه کارکرد کیفیت ۹۵

۲-۳-۱۲- بازده کیفیت ۹۶

۲-۴- ابعاد کیفیت خدمات ۹۷

۲-۴-۱-قابل اعتماد بودن (اعتبار) ۹۷

۲-۴-۲-پاسخگو بودن. ۹۸

۲-۴-۳- اطمینان دادن. ۹۸

۲-۴-۴- همدلی داشتن. ۹۸

۲-۴-۵- حفظ ظاهر نمودن (ملموسات). ۹۸

۲-۵- مدل شکافهای کیفیت خدمات : ۹۹

۲-۵-۱- شکاف ۱ :شکاف اطلاعات بازاریابی (معلومات یا فهم) ۱۰۱

۲-۵-۲ شکاف ۲ :شکاف طراحییا شکاف استاندارد : ۱۰۳

۲-۵-۳- شکاف ۳ :شکاف عملکرد خدمات یا شکاف تحویل : ۱۰۴

۲-۵-۴- شکاف ۴ : شکاف ارتباطات ۱۰۶

۲-۵-۵-شکاف ۵ : شکاف در خدمات (شکاف مشتری) ۱۰۷

۲-۶- ارزیابی کیفیت خدمات : ۱۰۸

۲-۶-۱- ممیزی جامع (WTA) : 108

۲-۶-۲- سروکوآل( SERVQUAL): 109

۲-۶-۳-سروکوآل توزین شده) ۱۱۱

۲-۶-۴-  عملکرد خدمات، سروپرف ۱۱۱

۲-۶-۵- سروپرف توزین شده ۱۱۱

۲-۶-۶- ابزار اهمیت – عملکرد (P-I) : 111

۲-۷-سیر تحول آموزش عالی در ایران. ۱۱۲

۲-۷-۱- دوران تمدن ایران باستان. ۱۱۲

۲-۷-۲- دوران تمدن ایرانی و اسلامی ۱۱۲

۲-۷-۳- دوران معاصر. ۱۱۳

– تأسیس دارالفنون. ۱۱۳

– تأسیس وزارت علوم. ۱۱۴

-تأسیس دانشگاه تهران. ۱۱۴

۲-۷-۴- دوران جمهوری اسلامی ۱۱۵

۲-۷-۵-تاریخچه دانشگاه آزاد : ۱۱۸

۲-۷-۶-ارتقاء سطح کیفی دانشگاه ۱۲۱

۲-۷-۷-اهمیت آموزش  عالی ۱۲۲

۲-۸- پیشینه تحقیق. ۱۲۴

۲-۸-۱- بکار بستن کیفیت در صنایع خدماتی متعدد. ۱۲۴

۲-۹- مدل مفهومی تحقیق : ۱۲۹

فصل سوم : فرایند پژوهش. ۱۳۰

۳-۱- روش تحقیق. ۱۳۱

۳-۲-  اطلاعات تحقیق. ۱۳۱

۳-۳- جامعه آماری : ۱۳۲

۳-۴-  نمونه آماری : ۱۳۲

۳-۵- متغیرهای مستقل و وابسته : ۱۳۳

۶-۳ سطح اندازه گیری متغیرها : ۱۳۴

۳-۷- پایایی و روایی پرسشنامه : ۱۳۵

۳-۷-۱- روایی: ۱۳۵

۳-۷-۲- پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه دانشجویان. ۱۳۶

۳-۸- روش های تجزیه و تحلیل آماری ۱۳۷

فصل۴ : ۱۳۹

یافته های پژوهش. ۱۳۹

مقدمه : ۱۴۰

۴-۱- اطلاعات جمعیت شناختی و مشخصات فردی پاسخ دهندگان: ۱۴۰

۴-۱-۲- ترکیب پاسخ دهندگان از نظر مقطع تحصیلی : ۱۴۱

۴-۱-۳- ترکیب پاسخ دهندگان از نظر گروه سنی : ۱۴۲

۴-۱-۴- ترکیب پاسخ دهندگان از نظر وضعیت اشتغال : ۱۴۳

۴-۱-۵- ترکیبات مختلف جمعیت شناختی پاسخ دهندگان : ۱۴۴

۴-۲- آزمون فرضیات : ۱۴۸

۴-۲-۱- فرضیه فرعی ۱: ۱۴۸

۴-۲-۲- فرضیه فرعی ۲: ۱۵۱

۴-۲-۳- فرضیه فرعی ۳: ۱۵۶

۴-۲-۴-فرضیه فرعی ۴: ۱۵۹

۴-۲-۵- فرضیه فرعی ۵: ۱۶۳

۴-۲-۶- فرضیه اصلی : ۱۶۷

۴-۲-۷- فرضیه فرعی۶ : ۱۶۸

۴-۲-۸-فرضیه فرعی ۷ : ۱۷۰

۴-۲-۹- فرضیه فرعی ۸ : ۱۷۲

۴-۲-۱۰- فرضیه فرعی۹ : ۱۷۴

فصل پنجم : ۱۷۶

نتیجه گیری ۱۷۶

مقدمه : ۱۷۷

۵-۱-  خلاصه تحقیق : ۱۷۷

۵-۲- نتایج آزمون وفرضیات تحقیق : ۱۷۸

۵-۲-۱- فرضیه اصلی : ۱۷۸

۵-۲-۲- فرضیه فرعی۱ : ۱۷۸

۵-۲-۳- فرضیه فرعی۲ : ۱۷۹

۵-۲-۴-  فرضیه فرعی۳ : ۱۷۹

۵-۲-۵- فرضیه فرعی۴ : ۱۸۰

۵-۲-۶- فرضیه فرعی۵ : ۱۸۱

۵-۲-۷- فرضیه فرعی۶ : ۱۸۲

۵-۲-۸- فرضیه فرعی۷ : ۱۸۲

۵-۲-۹- فرضیه فرعی۸ : ۱۸۲

۵-۲-۱۰- فرضیه فرعی۹ : ۱۸۲

۵-۳-  پیشنهادهای اجرایی ۱۸۳

۵-۳-۱- پیشنهادات کلی ۱۸۳

۵-۳-۲-پیشنهادات خاص : ۱۸۴

۵-۴- محدودیت های پژوهش : ۱۸۵

۵-۵- تحقیقات پیشنهادی : ۱۸۵

منابع : ۱۸۶

پیوست و ضمائم. ۱۹۰

پیوست الف :پرسشنامه. ۱۹۱

پیوست ب :پرسشنامه استاندارد انگلیسی ۱۹۳

پیوست ج :spss. 196

چکیده  انگلیسی ۲۳۴

 

 

فهرست جداول:

جدول ۲-۱- جایگاه بازار ۳۴

جدول ۲-۲- پیشینه مدیریت کیفیت جامع. ۴۹

جدول ۲-۳-تکامل سیستم های کیفیت ۴۹

جدول ۲-۱-سری ایزو ۹۰۰۰. ۶۶

جدول ۲-۵- ارائه خدمات به مشتریان و تمایز محصول. ۷۸

جدول ۲-۶- هزینه های کیفیت. ۸۳

جدول ۲-۷- مثالی برای کیفی کردن بسته خدمات ۹۳

جدول ۲-۸- انواع اشتباهات در خدمات ۹۵

جدول ۲-۹- سایر تحقیقات کیفیت ۱۲۶

جدول ۳-۱- تفکیک سوالات پرسشنامه ۱۳۵

جدول ۴-۱- تفکیک جنسیتی جامعه آماری . ۱۴۰

جدول ۴-۲- تفکیک مقطع تحصیلی نمونه آماری ۱۴۱

جدول ۴-۳- تفکیک مقطع سنی نمونه آماری ۱۴۲

جدول ۴-۴- تفکیک وضعیت اشتغال نمونه آماری ۱۴۳

جدول ۴-۵- ترکیب جنسیت و مقطع تحصیلی ۱۴۴

جدول ۴-۶- ترکیب جنسیت و مقطع سنی. ۱۴۴

جدول ۴-۶- ترکیب جنسیت و سن ۱۴۵

جدول ۴-۸- ترکیب سن و مقطع تحصیلی ۱۴۵

جدول ۴-۹- ترکیب وضعیت اشتغال و مقطع تحصیلی. ۱۴۶

جدول ۴-۱۰- ترکیب سن و وضعیت اشتغال ۱۴۶

جدول ۴-۱۱- ترکیب کلی ویژگی های جمعیت شناختی ۱۴۷

جدول ۴-۱۲- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۱. ۱۴۸

جدول ۴-۱۳- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۲. ۱۴۹

جدول ۴-۱۴- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۳. ۱۴۹

جدول ۴-۱۵- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۴. ۱۵۰

جدول ۴-۱۶- پارامترهای آماری بعد ملموسات ۱۵۰

جدول ۴-۱۷- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۵. ۱۵۲

جدول ۴-۱۸- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۶. ۱۵۲

جدول ۴-۱۹- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۷. ۱۵۳

جدول ۴-۲۰- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۸. ۱۵۳

جدول ۴-۲۱- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۹. ۱۵۴

جدول ۴-۲۲- پارامترهای آماری بعد قابلیت اعتماد. ۱۵۵

جدول ۴-۲۳- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۱۰. ۱۵۶

جدول ۴-۲۴- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۱۱. ۱۵۶

جدول ۴-۲۵- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۱۲. ۱۵۷

جدول ۴-۲۶- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۱۳. ۱۵۷

جدول ۴-۲۷- پارامترهای آماری بعد قابلیت پاسخگویی. ۱۵۸

جدول ۴-۲۸- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۱۴. ۱۵۹

جدول ۴-۲۹- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۱۵. ۱۶۰

جدول ۴-۳۰- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۱۶. ۱۶۱

جدول ۴-۳۱- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۱۷. ۱۶۱

جدول ۴-۳۲- پارامترهای آماری بعد قابلیت اطمینان. ۱۶۲

جدول ۴-۳۳- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۱۸. ۱۶۳

جدول ۴-۳۴- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۱۹. ۱۶۴

جدول ۴-۳۵- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۲۰. ۱۶۴

جدول ۴-۳۶- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۲۱. ۱۶۵

جدول ۴-۳۷- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش ۲۲. ۱۶۵

جدول ۴-۳۸- پارامترهای آماری بعد همدلی. ۱۶۶

جدول ۴-۳۹- پارامترهای آماری شکاف کیفیت خدمات. ۱۶۷

جدول ۴-۴۰- پارامترهای آماری شکاف کیفیت خدمات بر مبنای جنسیت. ۱۶۸

جدول ۴-۴۱- پارامترهای آماری شکاف کیفیت خدمات بر مبنای مقطع تحصیلی ۱۷۰

جدول ۴-۴۲- تفاوت ادراک و انتظار TUKEY HSD 171

جدول ۴-۴۳- پارامترهای آماری شکاف کیفیت خدمات بر مبنای مقطع سنی. ۱۷۲

جدول ۴-۴۴- تفاوت ادراک و انتظار TUKEY HSD 174

جدول ۴-۴۵- پارامترهای آماری شکاف کیفیت خدمات بر مبنای وضعیت اشتغال. ۱۷۴

 

 

 

فهرست اشکال:

شکل ۲-۱- طیف خدمات ۱۸

شکل ۲-۲- ویژگیهای خاص خدمات ۲۱

شکل ۲-۳- نیروهای موثر بر رشد خدمات در جهان. ۲۲

شکل ۲-۴- انواع بازاریابی در سازمانهای خدماتی. ۲۴

شکل ۲-۵- چالشهای مدیران خدمات. ۳۰

شکل ۲-۶- فرایند خرید ۳۲

شکل ۲-۷- مثلث ارزش مشتری. ۳۵

شکل ۲-۸- عوامل موثر بر انتظارات ۴۰

شکل ۲-۹- مزایای رضایت مشتری. ۴۰

شکل ۲-۱۰- چرخه بهبود کیفیت دمینگ. ۵۲

شکل ۲-۱۱- هزینه های کیفیت. ۸۴

شکل ۲-۱۲- هزینه های کیفیت. ۸۵

شکل ۲-۱۳- کنترل فرآیند خرید. ۸۷

شکل ۲-۱۴- تابع خسارت کیفیت تاگوچی. ۹۴

شکل ۲-۱۵- کیفیت خدمات درک شده. ۹۷

شکل ۲-۱۶- هفت شکاف کیفیت خدمات ۱۰۰

شکل ۲-۱۷- مدل شکاف کیفیت خدمات ۱۰۱

شکل ۲-۱۸- شکاف۱ ۱۰۲

شکل ۲-۱۹- شکاف۲ ۱۰۳

شکل ۲-۲۰- شکاف۳ ۱۰۴

شکل ۲-۲۱- شکاف۴ ۱۰۶

شکل ۲-۲۲- شکاف۵ ۱۰۷

شکل ۲-۲۳- مدل مفهومی تحقیق. ۱۲۹

شکل ۴-۱- تفکیک جنسیتی نمونه آماری. ۱۴۰

شکل ۴-۲- تفکیک مقطع تحصیلی نمونه آماری. ۱۴۱

شکل ۴-۳- تفکیک مقطع سنی نمونه آماری. ۱۴۲

شکل ۴-۴- تفکیک وضعیت اشتغال نمونه آماری. ۱۴۳

 

 

چکیده پژوهش :

پژوهش حاضر با هدف بررسی کیفیت خدمات در دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار انجام گردیده است . این تحقیق از نوع کاربردی و به شیوه توصیفی(پیمایشی) می باشد. تعداد جامعه آماری تقریبا ۲۰۰۰ نفر بوده که تعداد ۳۹۷ نفر به عنوان نمونه بصورت تصادفی انتخاب و مورد بررسی قرار گرفت. جهت جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه استاندارد مدل سروکوال شامل ۲۲ سوال (تدوین شده بر اساس مقیاس ۷ رتبه ای لیکرت) که در دو بخش ادراکات و انتظارت دانشجویان از هر  ویژگی مطرح شده بعلاوه ۴ سوال ازویژگیهای جمعیت شناختی( جنسیت ، سن ، مقطع تحصیلی و وضعیت اشتغال )مورد سنجش قرار می دهد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از میانگین ،انحراف معیار ،آزمون t گروه های وابسته، t گروه های مستقل ،آزمون تحلیل واریانس ، آماره آزمون F و آزمون TUKEY HSD استفاده شد. نتایج پژوهش نشان می دهد که ادراکات دانشجویان و انتظارات آنها در کلیه ابعاد دارای تفاوت معنا داری بوده و نیز شکاف کیفیت ادراک شده توسط دانشجویان مرد با زن تفاوت معنا داری بوده و در سایر ویژگی های جمعیت شناختی تفاوت معنا داری در شکاف کیفیت خدمات ادراک شده ندارد.

کلید واژه ها : خدمات ، کیفیت ، رضایت دانشجویان ، سروکوآل

 

فصل اول : کلیات پژوهش

 

 

مقدمه

امروزه خدمات  در بازار جهانی جایگاه برجسته و رو به پیشرفتی پیدا کرده است وسهم بخش خدمات در بازار جهانی با شتاب رو به گسترش است به عنوان مثال در طی نود سال گذشته شاهد تحولی عظیم در جامعه آمریکا از جامعه تولید گرا به جامعه خدماتی بوده‌ایم و در حالیکه در اوائل قرن بیستم تنها سه نفر از هر ده نفر نیروی کار در آمریکا در بخش خدمات مشغول به کار بودند و باقی نیروی کار در بخش‌های کشاورزی و صنعتی فعالیت می‌کردند در سال ۱۹۵۰ اشتغال در بخش خدمات حدود ۵۰ درصد کل اشتغال نیروی کار را تشکیل می‌داد  و امروزه شاهدیم از هر ده نیروی کار هشت نفر آنها در بخش خدمات مشغول به کار می‌باشند  (فیتز سیمونز، ۱۳۸۲ ، ص ۹)

خدمات آموزشی نیز به عنوان یک فعالیت خدماتی تابعی از کل اقتصاد خدمات در جهان بوده و با رشد سریعی در حجم فعالیتها و رقابت مواجه بوده است. و مازاد بر آن با توجه به اینکه خدمات آموزشی دارای ماهیت زیر ساختی می باشند مورد توجه بیشتری قرار گرفته است .رشد وتوسعه نظامهای آموزشی یکی از وجوه مشخص عصر ما می باشدو این به ویژه در کشورهای جهان سوم و درحال توسعه به مساله ای مهم در جهت رشد و پیشرفت و پیوستن به قافله کشورهای در حال توسعه یا توسعه یافته مبدل شده است.

از طرفی تولید، رشد و تحول هر یک از جوامع مبتنی بر تعریف وظایف و مشاغل خاصی بوده که اجرای آن به عهده انسان گذاشته شده است با این تفاوت که در این سیر تکاملی، نقش انسان نیز از یک نیروی کار ساده و صرفا یکی از ابزار تولید به سرمایه انسانی، که مهمترین عامل تولید به شمار می‌آید، ارتقا یافته است.و شاهدیم که امروزه اهمیت توسعه منابع انسانی به قدری گسترده و عمیق شده است که در بسیاری از کشورها، وزارتخانه‌ یا مؤسسات خاصی را برای این منظور بنا نهاده‌اند تا با مشارکت نهادهای دولتی و خصوصی برنامه توسعه منابع انسانی را در سطح ملی ارائه کنند و در کل در نگاه کلان امروز نیروی انسانی متخصص و ماهر سرمایه اصلی یک جامعه محسوب می‌شود به ویژه آنکه در عصر فعلی علت تفوق و برتری کشورها بر یکدیگر عنصر دانایی است.

همگام با رشد نیاز به خدمات آموزشی، توجه پژوهشگران به ابعاد مختلف آن جلب شده و ما شاهد تحقیقات فراوان در این زمینه می باشیم جا دارد در راستای برنامه‌ریزی ها و پژوهشهای کشورمان به این مهم نیز پرداخته، تا از کاروان جهانی عقب نمانیم.در این تحقیق ما به ارزیابی کیفیت در این حوزه خدمات آموزشی آن هم در مقطع آموزش عالی خواهیم پرداخت.

آنچه در مطالعه این تحقیق باید مد نظر گرفته شود رویکرد بررسی مقوله آموزش، کیفیت و اهمیت آن می باشد در این تحقیق نگاه به مقوله آموزش به عنوان یک کالا (خدمت) و نقش کیفیت در بازاریابی آن و رضایت مشتریان آن یعنی دانشجویان در دانشگاه گرمسار می باشد که بر گرفته از تغییر ماهیت ارائه خدمات آموزشی در دانشگاه ها و رقابتی شدن جذب دانشجویان ، خالی ماندن صندلی دانشگاه ها در سالهای اخیر و افزایش رقابت در سالهای پیش رو می باشد.

 

۱-۱-  بیان مساله

در سالهای اخیر آنچه ما در جامعه و کشورمان شاهد آن هستیم افزایش روز افزون دانشگاهها و موسسات آموزش عالی بوده ایم که بصورتهای گوناگون دولتی، غیر دولتی ، آموزش از راه دور ، آموزش مجازی و . در مقاطع مختلف کاردانی، کارشناسی تا دکتری و در رشته های مختلف شروع به فعالیت کرده و یا فعالیت خود را بسط داده اند . مراکز آموزش عالی در راستای سیاست های کلان کشوری تاسیس     می شوند و برای توسعه کمی و کیفی آنها بر اساس همین سیاستها، که با در نظر گرفتن مصالح همه جانبه اتخاذ شده اند، برنامه ریزی می شود، و بعد از تائید، راه اندازی یا ادامه فعالیت این مراکز آموزشی برای ارتقای آنها اقدام گردد. طی سالهای گذشته، ارتقای سطح کیفی مراکز آموزش عالی مورد توجه قرار گرفته است. (فتاحی و همکاران،۱۳۸۴،ص ۶۴)

اما آنچه در این میان باید به آن توجه داشت مسائل مهمی نظیر میزان نیازمندی جامعه به رشته های آموزشی و آموزشهای ارائه شده ، اولویت بندی آنها ، برنامه ریزی در زمینه جذب دانشجو ، کیفیت خدمات آموزشی ارائه شده ، کیفیت ارائه این خدمات و میزان رضایت دانشجویان از این خدمات و تطابق آن با انتظارات دانشجویان می باشد .

بررسی تاریخ آموزش‌عالی در ایران نشان می‌دهد که چالش کیفیت برای نظام آموزش‌عالی، چالش جدیدی نیست. امّا در مقاطع زمانی مختلف در قالبهای تقریباً متفاوت مورد توجه قرار گرفته است. در ابتدا این مفهوم در قالب ارزشیابی آموزش‌عالی از طریق اطمینان از تحقق اهداف و کارکردهای دانشگاهها و مؤسسات آموزش‌عالی موردتوجه بوده بطوریکه در ماده ۱ قانون اصلاح تأسیس وزارت علوم و آموزش‌عالی مصوب مرداد ماه ۱۳۵۳ تحت عنوان وظایف وزارت علوم و آموزش‌عالی، نظارت بر امور دانشگاهها و مؤسسات آموزش‌عالی و مؤسسات پژوهشی و ارزشیابی آنها به عنوان یکی از وظایف این وزارت تعیین شده است. (نورشاهی،۱۳۸۴،ص۱)

پر واضح است که هر کدام از این مباحث پژوهش ها و تحقیقات علمی و میدانی خاص خود را می طلبد اما آنچه ما در این تحقیق تمرکز خود را بر آن نهاده ایم کیفیت خدمات آموزشی ارائه شده توسط دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار  می باشد و فاصله بین آنچه دانشجویان از دانشگاه در زمینه ارائه خدمات انتظار دارند و ادراک آنها از خدمات دریافتی آنها .

در زمینه سنجش کیفیت خدمات روشها و الگوههای مختلفی وجود دارد که یکی از مدلها برای ارزیابی کیفیت خدمات مدل سروکوال می باشد که ویژگی های آن را بیان خواهیم کرد.

۱-۲-اهمیت و ضروت تحقیق :

هر یک از ما به عنوان مصرف کننده همه روزه از خدمات بهره‌مند می‌شویم از روشن کردن چراغ، سوار شدن اتوبوس یا تاکسی و . تا خدمات بانکی،بیمه‌ای و یا خدمات آموزشی موسسات مختلف.متأسفانه مشتریان غالباً از ارزش و کیفیت خدماتی که دریافت می‌کنند راضی نیستند در حالیکه مشتریان راضی منبع سود شرکتها هستند و شرکتهایی که نمی توانند مشتریان را راضی نگه دارند در دراز مدت در بازار باقی نخواهند ماند(روستاوهمکاران،۱۳۷۵، ص۲۲۵)

عرضه محصول با کیفیت برتر و ارائه خدمات به مشتریان در سطح عالی به طور مستمر موجب ایجاد مزیتهای رقابتی برای شرکت می شود، از جمله ایجاد موانع رقابتی، وفاداری مشتریان، تولید و عرضه محصولات متمایز، کاهش هزینه های  بازاریابی وتعیین قیمتهای بالاتر(روستاوهمکاران،۱۳۷۵، ص۲۲۵)

۱-۲-۱-ایجاد موانع رقابتی. کیفیت محصول و ارائه خدمات به مشتریان ممکن است هنگام ورود رقبا به بازار موانع بزرگی ایجاد کند.

۱-۲-۲-وفاداری مشتریان[۱]. شرکتهایی که به ایجاد وفاداری مشتریان توجه دارند، اهمیت حفظ یک مشتری را در ماورای هر خرید در نظر می گیرند. آنها مشتریان را داراییهای ارزشمندی می دانند و از تمام کارمندان خود می خواهند که برای راضی نگاه داشتن و در نتیجه وفادار شدن یا وفادار ماندن مشتریان هر کاری را انجام دهند،

۱-۲-۳- محصولات متمایز. امروزه بسیاری از محصولات و خدمات به طور فزاینده ای شبیه به یکدیگر شده اند. اگر محصولی را عرضه می کنید که کاملا شبیه محصولات رقباست، ارائه خدمات به مشتریان از راه های موثر برای متقاعد کردن مشتریان برای انتخاب محصول شما است، چون به محصول شما ارزش مضاعف می بخشد .

۱-۲-۴- کاهش هزینه های بازاریابی. ارائه خدمات به مشتریان ممکن است هزینه های بازاریابی و فروش را به طور چشمگیری به سه دلیل کاهش دهد. اول اینکه هزینه به دست آوردن یک مشتری جدید می تواند پنج برابر هزینه حفظ یک مشتری کنونی باشد چون برای حفظ مشتری کنونی فعالیتهای فروش کمتری انجام می پذیرد.

دوم اینکه مشتریان راضی می توانند به علت توصیه به فامیل، دوستان همسایه ها بهترین منبع آگهی باشند ، زیرا تاثیر تبلیغ مشتریان بسیار بیشتر از تبلیغاتی است که شرکتها بابت آنها پول می دهند.

[۱]Costomer loyality

تعداد صفحه:۲۱۴

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه عملکرد مدیریتی مدیران آموزشی با رضایتمندی کارکنان

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی       

واحد علوم و تحقیقات کرمان

گروه مدیریت آموزشی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته مدیریت آموزشی (M.A)

 

عنوان :

بررسی رابطه عملکرد مدیریتی مدیران آموزشی با رضایتمندی کارکنان آموزش ودانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان  سال تحصیلی۹۲-۹۱

 

زمستان ۹۲

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                      صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

۱-۱ مقدمه. ۲

۱-۲ بیان مسأله ۳

۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق ۵

۱-۴ اهداف مشخص تحقیق ۷

۱-۴-۱ اهداف اصلی. ۷

۱-۴-۲ اهداف ویژه . ۷

۱-۵  فرضیه ‏های تحقیق. ۸

۱-۶متغیرهای تحقیق۸

۱-۶-۱ متغیر پیش بین: عملکرد مدیریتی مدیران آموزشی.۸

۱-۶-۲ متغیرملاک: رضایتمندی کارکنان آموزش ودانشجویان دانشگاه۸

۱-۷ قلمرو تحقیق.۸

۱-۷-۱ قلمرو موضوعی۸.

۱-۷-۲ قلمرو زمانی.۸

۱-۷-۳ قلمرو مکانی۸.

۱-۸ تعریف نظری وعملیاتی متغیرها .۸

۱-۸-۱ تعریف نظری عملکردهای مدیریتی. ۸

۱-۸-۲ تعریف عملیاتی عملکردهای مدیریتی. ۹

۱-۸-۳ تعریف نظری رضایتمندی ۹

۱-۸-۴ تعریف عملیاتی رضایتمندی. ۹

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

۲-۱ مقدمه. ۱۱

۲-۲ تاریخچه مدیریت. ۱۱

۲-۳ کلیات مهارت‌های سه‌گانه مدیریت ۱۲

۲-۴ مهارتهای ضروری مدیران سازمانهای آموزشی ۱۴

۲-۵ وظایف مدیران نسبت به کارمندان. ۱۶

۲-۶ کلیات مدیریت آموزشی ۱۶

۲-۷ نظریه های کلاسیک مدیریت ۱۸

۲-۷- ۱نظریه مدیریت علمی۱۹

      ۲-۷- ۲نظریه مدیریت اداری (اصول گرایان).۱۹

۲-۷- ۳-نظریه بوروکراسی ۱۹

۲-۷- ۴-مکتب روابط انسانی.۲۰

۲-۷- ۵-تئوری مقداری مدیریت (علم مدیریت).۲۱

۲-۷- ۶-نگرش سیستمی- مدیریت نظام گرا.۲۱

۲-۷- ۷-مدیریت اقتضایی.۲۱

۲-۸ تاثیر تئوری های مدیریت بر مدیریت آموزشی.۲۲

۲-۹ تئوری پیشنهادی محقق: روابط انسانی.۲۳

۲-۹- ۱- شاخص های روابط انسانی مطلوب درمحیط آموزشی۲۴

۲-۱۰ تعاریف. ۲۵

۲-۱۱ وظایف اساسی مدیریت آموزشی ۲۹

۲-۱۲ پیشینه تحقیق ۳۰

۲-۱۲-۱ پیشینه داخلی.۳۰

۲-۱۲-۲ پیشینه خارجی۳۴

۲-۱۳ مدل تحلیلی۳۵

 

فصل سوم : روش پژوهش

۳-۱ مقدمه. ۳۷

۳-۲ روش شناسی تحقیق ۳۷

۳-۳ متغیرها. ۳۸

۳-۴ ابزار گردآوری داده‏ها . ۳۸

۳-۴-۱ مطالعات کتابخانه ای. ۳۸

۳-۴-۲ پرسشنامه. ۳۸

۳-۵ جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه . ۳۹

۳-۶ روش‌ها تجزیه و تحلیل داده‏ها. ۳۹

۳-۶-۱پرسشنامه رضایتمندی ۳۹

۳-۶-۲ روایی . ۴۰

۳-۶-۳ پایایی . ۴۰

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱ مقدمه. ۴۲

۴-۲ تحلیل توصیفی داده ها. ۴۲

۴-۲ تحلیل استنباطی داده ها ۵۳

فصل پنجم: نتیجه گیری، پیشنهادات

۵-۱ مقدمه. ۶۶

۵-۲  جمع بندی نتایج . ۶۶

۵-۲-۱ بررسی فرضیه های تحقیق . ۶۶

۵-۲-۲ بحث ونتیجه گیری ۶۸

۵-۳ پیشنهادات . ۶۹

۵-۳-۱ پیشنهادهایی برای پژوهش های بعدی . ۶۹

۵-۳-۲ پیشنهادات کاربردی براساس نتایج پژوهشی. ۶۹

۵-۴ محدودیتهای پژوهش . ۷۰

منابع و ماخذ ۷۱

منابع لاتین. ۷۴

ضمائم. ۷۵

چکیده انگلیسی.۸۰

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                      صفحه

جدول شماره (۴-۱-۱) توزیع فراوانی  پاسخگویان برحسب رده سنی . ۴۲

جدول شماره (۴-۱-۲) توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب جنسیت . ۴۳

جدول شماره (۴-۱-۳) توزیع فراوانی دانشجویان برحسب دانشکده ۴۵

جدول شماره (۴-۱-۴) توزیع فراوانی کارمندان آموزش برحسب میزان تحصیلات ۴۶

جدول شماره (۴-۱-۵) توصیف کمی متغیر عملکرد فنی براساس پاسخ دهی دانشجویان ۴۷

جدول شماره (۴-۱-۶) توصیف کمی متغیر عملکرد ادراکی براساس پاسخ دهی دانشجویان. ۴۸

جدول شماره (۴-۱-۷) توصیف کمی متغیر عملکرد انسانی براساس پاسخ دهی دانشجویان. ۴۹

جدول شماره (۴-۱-۸) توصیف کمی متغیر عملکرد فنی براساس پاسخ دهی کارمندان آموزش ۵۰

جدول شماره (۴-۱-۹) توصیف کمی متغیر عملکرد انسانی براساس پاسخ دهی کارمندان آموزش. ۵۱

جدول شماره (۴-۱-۱۰) توصیف کمی متغیر عملکرد ادراکی  براساس پاسخ دهی کارمندان آموزش. ۵۲

جدول شماره (۴-۲-۱) آزمون فرضیه اصلی اول براساس ضریب همبستگی ااسپرمن وکندال ۵۴

جدول شماره (۴-۲-۲) آزمون فرضیه فرعی اول براساس ضریب همبستگی وکندال ۵۴

جدول شماره (۴-۲-۳) آزمون فرضیه فرعی دوم  براساس ضریب همبستگی وکندال ۵۵

جدول شماره (۴-۲-۴) آزمون فرضیه فرعی سوم  براساس ضریب همبستگی وکندال. ۵۷

جدول شماره (۴-۲-۵) آزمون فرضیه اصلی دوم براساس ضریب همبستگی ااسپرمن وکندال . ۵۸

جدول شماره (۴-۲-۶) آزمون فرضیه فرعی چهارم  براساس ضریب همبستگی وکندال ۵۹

جدول شماره (۴-۲-۷) آزمون فرضیه فرعی پنجم  براساس ضریب همبستگی وکندال ۶۰

جدول شماره (۴-۲-۸) آزمون فرضیه فرعی ششم  براساس ضریب همبستگی وکندال ۶۲

جدول شماره (۴-۲-۹) آزمون فرضیه  فرعی هفتم براساس آزمون t   مستقل . ۶۳

جدول شماره (۴-۲-۱۰) آزمون فرضیه فرعی هشتم  براساس آزمون t   مستقل . ۶۳

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                      صفحه

نمودار شماره (۴-۱-۱) نمودار میله ای برای سن دانشجویان. ۴۳

نمودار شماره (۴-۱-۲) نمودار میله ای برای جنسیت دانشجویان. ۴۴

نمودار شماره (۴-۱-۳) نمودار میله ای برای سن کارمندان آموزش ۴۴

نمودار شماره (۴-۱-۴) نمودار میله ای برای توزیع فراوانی دانشجویان برحسب دانشگده ۴۶

نمودار (۴-۱-۵) نمودار میله ای کارمندان آموزش برحسب میزان تحصیلات. ۴۷

نمودار شماره (۴-۱-۶) هیستوگرام برای توصیف کمی متغیر عملکرد فنی براساس پاسخ دهی دانشجویان ۴۸

نمودار شماره (۴-۱-۶) هیستوگرام برای توصیف کمی متغیر عملکرد فنی براساس پاسخ دهی دانشجویان ۴۸

نمودار شماره (۴-۱-۶) هیستوگرام برای توصیف کمی متغیر عملکرد فنی براساس پاسخ دهی دانشجویان ۴۸

نمودار شماره  (۴-۱-۷) هیستوگرام برای متغیر بعد آگاهی اجتماعی درهوش هیجانی ۷۵

نمودار شماره (۴-۱-۸) توصیف کمی متغیر مدیریت رابطه از مولفه هوش اجتماعی. ۷۶

نمودار شماره (۴-۱-۹) هیستوگرام برای متغیر هوش هیجانی ۷۷

نمودار شماره (۴-۱-۱۰) نمودار میله ای برای متتغیر پیشرفت تحصیلی ۷۸

 

 

 

 

 

چکیده:

عنوان تحقیق حاضر، بررسی رابطه عملکرد مدیریتی مدیران آموزشی با رضایتمندی کارکنان آموزش و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان می باشد که با هدف شناسایی رابطه و میزان رضایتمندی صورت گرفته است. لذا درا ین پژوهش رابطه بین عملکردهای مدیران آموزش با کارکنان آموزش و دانشجویان به عنوان مشتریان دانشگاه مطالعه می شود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کارکنان آموزش دانشگاه
علوم پزشکی کرمان که تعداد آنها۷۰ نفراست با حجم نمونه ۶۰ نفر و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان(شامل هفت دانشکده) که تعداد آنها ۲۹۰۰ نفر است و با حجم  نمونه ۲۴۶ نفر در نیمسال دوم تحصیلی۹۲-۱۳۹۱ با بهره گرفتن از روش همبستگی انجام پذیرفت. جمع آوری اطلاعات با بهره گرفتن از پرسشنامه های رضایتمندی کارکنان و رضایتمندی دانشجویان صورت پذیرفت. روایی پرسشنامه رضایتمندی کارکنان (۸۵ درصد) توسط محقق درسال (۱۳۹۲) به دست آمده است. وپایایی آن ازطریق آزمون آلفای کرونباخ توسط محقق(۹۱درصد) اعلام شده است.

برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار spss,version20، آمار توصیفی و استنباطی (آزمون همبستگی کندال، اسپرمن وt مستقل وt  تک نمونه ای) استفاده شده است. یافته های این پژوهش نشان می دهد که رابطه معناداری عملکرد مدیریتی مدیران آموزشی و رضایتمندی کارکنان آموزش ودانشجویان دانشگاه
علوم پزشکی کرمان وجود دارد؛ اما تفاوت معنادار آماری بین عملکرد مدیریتی مدیران آموزش و رضایتمندی زنان و مردان دانشجوو رضایتمندی زنان ومردان کارمند آموزش از نظر جنسیت وجود ندارد.

واژه های کلیدی : عملکردهای مدیریتی، رضایتمندی

 

 

فصل اول:

کلیات پژوهش

 

 

۱-۱- مقدمه:

به عقیده صاحبنظران، منابع انسانی مهمترین دارایی یک سازمان و مدیریت اثربخش آن کلید موفقیت سازمان است) آرمسترانگ،(۳۴:۱۹۹۳

پیچیدگی فزاینده جامعه، پیشرفت علم، تکنولوژی، و به تبع آن نیازمندی ها و گسترش سازمان ها ایجاب می کند که از مدیران ماهر و کارآمد در اداره مؤثر سازمان ها استفاده شود، زیرا بازده عملکرد معقول مدیران است که موجب بقاء و رشد سازمان می شود). ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، (۳۱:۱۳۷۱

مدیریت ورهبری از ارکان اساسی سازمان وجامعه است. مدیریت آموزشی در میان انواع مدیریت از جایگاه ویژه ای برخورداراست. گفته می شود که اگر مدیران آموزشی یک جامعه دارای دانش و مهارت های کافی باشند، بدون تردید نظام آموزشی نیز از اثربخشی، کارآیی، و اعتبار بالایی برخوردار خواهد بود. )میرکمالی، ۱۳۷۸:۹)

با توجه به اینکه در عصر حاضر مدیریت به شدت زیادتری مورد تاکید است این حقیقت روز به روز نمایانتر می گردد که موفقیت سازمانها بستگی کامل به استفاده صحیح و کاربرد موثر نیروی انسانی بر پایه علوم رفتاری دارد. (علاقه بند ،  ۱۳۶۵: ۸۱)

اثربخشی و کارآیی مدیران نیز مستلزم داشتن مهارت های مدیریتی است و نقصان هر یک از مهارت ها احتمال موفقیت مدیر و نهایتاً احتمال موفقیت سازمان را به عنوان یک کل کاهش میدهد. بنابراین هر یک از مهارت ها جهت انجام وظایف مدیریت اهمیت دارند. ( اندرسون، ۱:۱۹۹۸)

مطالعات بسیاری که تاکنون در زمینه ی سازمان و مدیریت انجام پذیرفته، این موضوع را روشن می سازد که مدیریت، وجه انسجام بخش سازمان هاست. مدیران کارآزموده توانایی آن را دارند که رفتار سازمانی خود و کارکنان را در زمینه ی گسترده ی هدفها و روابط رسمی، تجزیه و تحلیل  کنند و با جامعیت،
ژرف اندیشی و انعطاف پذیری رفتار حرفه ای مناسب سازمانی را نشان دهند. اسکات، ترجمه ی
( بهرنگی۶:۱۳۸۰)

و بر این اساس برای اثربخش بودن نظام و پرورش  به عنوان نهاد ی اجتماعی و از پیچیده ترین سازمان های امروزی، وجود مدیران ماهر، مدیریت در این مفهوم عبارت است از تهیه ی تدارکات و اتخاذ شیو ه های لازم برای ایجاد محیطی که آموزش و یادگیری بتواند در آن اتفاق بیفتد.اچسون و گال، ترجمه
( بهرنگی،۷۸:۱۳۸۰)

مدیریت آموزشی از بین سایر انواع مدیریت از جایگاه ویژه و حساسی برخوردار است. اگر آموزش و پرورش هر جامعه در رأس همه مسائل جامعه باشد، مدیریت آموزشی نیز با همان منطق جایگاه مهم در توسعه جامعه دارد. امروزه مدیریت و رهبری سازمان ها و نهادها تا حد زیادی به کارایی و اثربخشی مدیریت بستگی دارد. بنابراین اگر مدیران آموزشی جامعه از مهارت و دانش کافی برخوردار باشند، بدون تردید نظام آموزشی اثربخشی خواهیم داشت. مدیر و رهبر آموزشی،علاوه بر دانایی و توانایی در زمینه های فنی و انسانی کار خود، باید بتواند وظایف آموزش و پرورش، رهبری مدیریت آن را در یک زمینه کلی اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی ملاحظه کند. به عبارت دیگر، دارای مهارت های فنی و انسانی و مهارت ادراکی باشد. (انصاری جابری۲:۱۳۸۹)

وظیفه مدیریت این است که در تماس خود باکارکنان، الگوها و استاندارد های خدمت را ارائه دهد وکیفیت رفتار و توجه به مشتری را به وجود آورد. اگروظیفه ی کارمند خط مقدم این است که قهرمان خدمت ۱باشد، پس نقش مدیر هم این است که ارائه ی خدمت رارهبری کند. یک واقعیت مهم دیگر هم وجود دارد و آنهم این است که کیفیت خدمتی که کارمند خط مقدمارایه می دهد، نه تنها به نحوه یادآوری افراد خط مقدم، بلکه به کیفیت خدمتی که آنان از ادارات داخلی دریافتی دارند وابسته است. (هاپسون ۱۳۸۱ ،۱۷-۵۹ )

۱-۲-  بیان مساله

 

توفیق مدیران در ایفای وظایف محوله و تحقیق اهداف تعیین شده، مستلزم خصایص، آگاهیها و مهارتهایی است که باید در مدیران آموزشی وجود داشته باشد.

در مدیریت به روشی نیاز است که بتوان بوسیله آن کارکرد مدیر را مورد آزمایش قرار داد. «رابرت کنز» در محدوده ی رفتار اداری سه مهارت را مشاهده کرده است که عبارتند از:

  • مهارت فنی
  • مهارت انسانی
  • مهارت ادراکی

توانایی و کارآیی در نوع مخصوصی از فعالیت که با روش های معین، فراگردها، رویه ها و تکنیکهای مربوط به آن فعالیت همراه باشد، مهارت فنی نامیده می شود.

توانایی مدیر به عنوان عضوی از گروه در کار کردن موثر و ایجاد کوششهای دسته جمعی در درون گروهی که وی آن را رهبری یا اداره می کند، مهارت انسانی نامیده می شود.

مهارت ادراکی، یعنی توانایی دیدن سازمان به عنوان یک مجموعه واحد، به عبارت دیگر دانستن اینکه وظایف گوناگون سازمان چگونه به یکدیگر وابسته اند و اینکه تغییر یک قسمت از سازمان چگونه بر بخشها و واحدهای دیگر اثر می گذارد، ( محیا ۱۳۷۳۱۹-۱۶:)

 

 

 

مهارت عبارت است از توانایی به کار بردن مؤثر دانش وتجربه ی شخصی. ضابطه ی اصلی مهارت داشتن، اقدام وعمل مؤثر در شرایط متغیر است. کاتز، مهارت های مورد نیاز مدیران را به سه مهارت فنی، انسانی و ادراکی تقسیم نموده است. )فرجی ارمکی،(۱۳:۱۳۸۵

منظور از مهارت فنی قدرت وتوانایی است که مدیران آموزشی دارا بوده وبر این اساس با بهره وری ا
دانش ها، فنون وروش ها به ایفای وظایف می پردازند. به عبارت دیگر، آنان از کفایت علمی وفنی وتخصصی برخوردارند ودر بهره گیری از فنون وابزار، ورزیدگی دارند. اموری نظیر امور کارگزینی، امور مالی و.مهارت فنی می طلبد، مهارت فنی، توانایی به کاربردن دانش، روش ها، فنون وابزار که لازمه انجام وظایف خاص است واز طریق تجربه، تحصیل وکارورزی کسب می شود  )صافی،(۱۰۹:۱۳۸۶

مهارت انسانی نیز یعنی، دارا بودن توانایی وقدرت کارکردن با مردم و انجام کار به وسیله ی آنان است. در این نوع از مهارت،مدیران قادرند، انگیزه های کارکنان را دریابند و از محرکها ونیازهای مؤثر آنان در رهبری مؤثر بهره بگیرند. این نوع از مهارت در توفیق مدیران آموزشی به قدری مؤثر است که بعضی مدیریت آموزشی را مهارت در برقراری روابط انسانی تعریف کرده اند. اموری چون مدیریت مدارس وایفای نقش مشاوره، مهارت انسانی هستند. بنابراین سازمان ها به ویژه سازمان های اجتماعی مانند مدارس برای رسیدن به این منظور نیازمند بهره مندی از تمام توان بالقوه فکری و معنوی اعضاء خود هستند. مشارکت فکرهای متنوع اعضاء در همه ی سطوح، در تصمیم گیری ها باعث اتخاذ تصمیمات جامع و پایدار و ضامن اجرای این تصمیمات است.دخالت افراد در سرنوشت سازمان،به یادگیری سازمانی و توانمندی کارکنان منجر می شود و سازمان قابلیت همگام شدن با محیط را پیدا می کند و این مسیری است که برای بهره وری و بهره ورماندن باید طی شود. )ریسی و براندت،۳۳۰: ۲۰۰۲  )

منظور ازمهارت ادراکی نیز قدرت و توانایی مدیران آموزشی در جهت شناخت و درک مسائل و مشکلات مؤسسه آموزشی است. مدیران واجد این مهارت قادرند، به دریافت اطلاعات وتحلیل مسائل سازمان پرداخته و با توجه به اهداف سازمان، به تهیه ی طرح ها وارائه راه حل ها بپردازند. ایفای نقش مدیریت در سطوح بالای سازمان نظیر مدیران کل، مهارت ادراکی را می طلبد).صافی،(۱۱۰:۱۳۸۶

رضایت شغلی حدی از احساسات و نگرش های مثبت است که فرد نسبت به شغل خود دارد. وقتی شخصی می گوید رضایت شغلی بالایی دارد به این مفهوم است که او واقعا شغل خود را دوست دارد احساسات خوبی درباره کارش دارد و برای شغلش ارزش زیادی قائل است. رضایت شغلی عبارت است از رضایتی به مفهوم لذت روحی ناشی از ارضای نیازها و تمایلات و امیدها که فرد از کار خود به دست می آورد. رضایت شغلی مجموعه ای از احساسات سازگار و ناسازگار است که کارکنان با آن احساس ها به کار خود می نگرند.

در رفتار سازمانی رضایت شغلی مهمترین نگرش بوده و بیشترین مطالعه برروی ان انجام گرفته است و رضایت شغلی معرف نگرش های یک کارمند نسبت به پنج بعد ویژه از شغل است: پرداخت- ماهیت کار-فرصت های ارتقاء –نظارت وهمکاران

رضایت شغلی یکی از عوامل بسیار مهم در موفقیت شغلی است که باعث افزایش کارایی ونیز احساس رضایت فردی می گردد. اغلب گفته می شود که کارمند خوشحال یک کارمند کارا است و یک کارمند خوشحال بایستی با شغلش ارضا شود. اهمیت رضایت شغلی ازآن جاناشی می شود که بیشتر افراد تقریبا نیمی از ساعات خود را در محیط کاری می گذرانند. از نظر سازمانی، سطح بالای رضایت شغلی منعکس کننده جو سازمانی بسیار مطلوب است که منجر به جذب و بقاء کارکنان می شود. (مقیمی، ۱۳۸۳: ۷۳)

مدیریت براساس تحقیقاتی که بعمل آورده معتقد است که رابطه مستقیم و نزدیکی بین «بازدهی» و رضایت وجود دارد به همان اندازه که رضایت شغلی کارکنان و روحیه کاری آنها بالا می رود بازدهی و میزان تولید آنان نیز افزایش می یابد (اقتداری ، ۱۳۷۴: ۲۶۹)

 

۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق

دانشگاه به عنوان یک نهاد اجتماعی -فرهنگی یکی از ارزشمند‌ترین منابعی است که جامعه برای پیشرفت و توسعه در اختیار دارد، این نهاد به جهت نقش تعیین کننده‌ای که در تولید دانش پژوهش و انتقال دانش آموزش دارد به عنوان یکی از شاخص های تعیین میزان توسعه کشورها مد نظر قرار گرفته است.

همانطور که می‌دانیم جوانان در مقطع پیش دانشگاهی تلاش زیادی برای ورود به دانشگاه می‌کنند و شاید بتوان گفت که یکی از آمال و آرزوهای جوانان امروزی ورود به دانشگاه می‌باشد با ورود جوانانی که با امید و آرزو به دانشگاه راه یافته‌اند اگر تلاش کنیم که رضایتمندی این دانشجویان تازه وارد را بطور نسبی فراهم کنیم می‌توان انتظار داشت که این دانشجویان بعد از فراغت از تحصیل تعهد داشته بیشتری نسبت به شغل، زندگی، دیگران درآینده داشته باشند زیرا زمانیکه افراد تعهد داشته باشند دیگر رشوه خواری، ریاکاری، دروغ‌گویی برای رسیدن به اهداف خوب یا بد، فقر فرهنگی، بی سوادی جوانان تحصیل کرده، . وجود نخواهد داشت. بر اساس نظریه تسریع رضایت از یک بخش از زندگی بروی رضایت از بخشهای دیگر زندگی مؤثر است از )کمپ،۱۳۶۹: ۲۷۸)

امروزه، عصر مدیریت و رهبری است و موفقیت نهادها و سازمان‌ها تا حد زیادی به کارآیی و اثربخشی مدیریت بستگی دارد. ( میرکمالی ۱۳۷۸: ۱۵)

ساخت نظام آموزشی هر کشوری دربرگیرنده‌ی مجموعه‌ای از نیازهای سازمان‌های رسمی آن کشور بوده و عملکرد نظام آموزش و پرورش که مدیران آموزشی اداره آن را بر عهده دارند، نه تنها از نظر پیشرفت اقتصادی و اجتماعی مهم است، بلکه از نظر تأثیری که بر تحرک شغلی و انتظارات دارد، از اهمیت تعیین‌کننده‌ای برخوردار است. همچنین آموزش و پرورش، بهترین وسیله، برای ایجاد تغییر ارزش‌ها و رفتارها به‌شمار رفته و باعث می‌شود که افراد، به تناسب استعداد و رغبتی که دارند برای انجام خدمت‌های اجتماعی و اقتصادی و کسب مشاغل و در نتیجه آسایش فردی مهیا شوند. از اینرو، از آغاز قرن اخیر، هیچ کشوری بدون توسعه در مؤسسات آموزشی و مدیران آموزشی تحصیل کرده و مجرب، مراحل توسعه و پیشرفت را طی نکرده است. ( قرائی‌مقدم، ۱۳۷۵: ۱۳)

مدیریت به منزله اکسیری است که در بهبود اجزا، تدارک عوامل،حصول اهداف مطلوب در کلیه شئون سازمانی ناظر، راهنما، سازنده، ارزیاب، آموزش ده و تجهیز کننده است و اعمال آن با توجه به ابعاد ذکر شده از هدر رفتن نیرو جلوگیری می کند. ضرورت مدیریت در سازمان ها موجباتی فراهم می کند که مدیر با اتخاذ روش های خاص و منطبق بر محیط سازمانی،ضمن اجرای مقررات سازمان،رهبری گروهی را نیز عهده دار شود تا با تلفیق دانش های اجرایی و برنامه ریزی ها، انسجام در سازمان ها شکل واقعی پیدا کند)عسکریان،۱۳۷۶: ۹)

تعداد صفحه:۹۶

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی تطبیقی جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد (MA)

رشته تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش

عنوان پایان نامه :

بررسی تطبیقی مفهوم و جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی از دیدگاه کانت و علامه طباطبایی ره

 

 

زمستان ۱۳۹۳

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                  شماره صفحه

فصل اول: کلیات۱

  • مقدمه۲
  • بیان مساله.۳
  • اهمیت و ضرورت پژوهش.۷
  • اهداف پژوهش.۸
  • سوالات پژوهش.۸
  • تعریف مفاهیم و اصطلاحات۹

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش.۱۳

بخش اول: فلسفه اخلاق و تربیت اخلاقی.۱۴

۲-۱-۱ اخلاق۱۴

۲-۱-۲ علم اخلاق۱۵

۲-۱-۳ انواع پژوهش های اخلاقی۱۵

۲-۱-۴ فلسفه اخلاق.۱۷

۲-۱-۵ تفاوت علم اخلاق و فلسفه اخلاق.۱۷

۲-۱-۶ فلسفه علم اخلاق.۱۸

۲-۱-۷ نظریات اخلاقی۱۹

۲-۱-۸ تربیت اخلاقی۲۱

بخش دوم: سعادت در فلسفه اخلاق.۲۲

۲-۲-۱ سعادت در لغت.۲۴

۲-۲-۲ سعادت در اصطلاح.۲۴

۲-۲-۳ سعادت در آراء فلاسفه غرب۲۵

۲-۲-۴ سعادت در آراء فلاسفه اسلامی.۲۷

بخش سوم: کانت و نظریات اخلاقی.۳۱

۲-۳-۱ زندگینامه کانت.۳۱

۲-۳-۲ آثار کانت۳۴

۲-۳-۳- عصر روشنگری۳۵

۲-۳-۴ برخی از آراء اخلاقی کانت.۳۸

۲-۳-۴-۱ عقل عملی.۳۹

۲-۳-۴-۲ اراده نیک.۴۰

۲-۳-۴-۳ تکلیف اخلاقی۴۱

۲-۳-۴-۴ امر مطلق.۴۲

۲-۳-۴-۵ آزادی.۴۴

۲-۳-۴-۶ اخلاق و دین ۴۶

بخش چهارم: علامه طباطبایی و نظریات اخلاقی.۴۷

۲-۴-۱ زندگینامه علامه طباطبایی ره.۴۷

۲-۴-۲ آثار علامه طباطبایی ره۵۰

۲-۴-۳ ابعاد شخصیتی علامه طباطبایی ره.۵۳

۲-۴-۴ برخی از نظریات اخلاقی علامه طباطبایی ره۵۸

۲-۴-۴ -۱ مکاتب اخلاقی.۵۸

۲-۴-۴-۲ نظریه اعتباریات.۶۰

۲-۴-۴-۳ حسن وقبح۶۳

۲-۴-۴-۴ رابطه دین و اخلاق.۶۶

پیشینه پژوهش.۶۹

پیشینه داخلی۶۹

پیشینه خارجی۷۷

چمع بندی و چارچوب نظری.۸۱

فصل سوم: روش شناسی پژوهش۸۵

۳-۱ روش شناسی پژوهش۸۶

۳-۲ جامعه متنی۸۷

۳-۳ نمونه پژوهش۸۷

۳-۴ ابزارهای پژوهش.۸۷

۳-۵ شیوه انجام پژوهش۸۸

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش.۸۹

سوال اول: مفهوم سعادت از نظر کانت چیست؟.۹۰

سوال دوم: مفهوم سعادت از نظر علامه طباطبایی ره چیست؟۹۶

سوال سوم: جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی از نظر کانت چگونه است؟.۱۰۵

۳-۱تعریف تربیت اخلاقی کانت.۱۰۶

۳-۲ اهداف تربیت اخلاقی۱۰۷

۳-۳ مبانی تربیت اخلاقی کانت.۱۱۰

۳-۴ خلاصه دیدگاه کانت درباره سعادت۱۱۴

۳-۵ جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی کانت۱۱۵

سوال چهارم: جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی از نظر علامه طباطبایی چگونه است؟.۱۱۶

۴-۱ تربیت اخلاقی۱۱۷

۴-۲ مبانی تربیت اخلاقی از دیدگاه علامه طباطبایی.۱۲۰

۴-۳ اهداف تربیت اخلاقی از دیدگاه علامه طباطبایی.۱۲۵

۴-۴ خلاصه بحث سعادت از دیدگاه علامه طباطبایی.۱۲۸

۴-۵ جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی از دیدگاه علامه طباطبایی۱۲۹

سوال پنجم: نقاط اشتراک وافتراق دیدگاه کانت وعلامه طباطبایی در مفهوم و جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی چیست؟.۱۳۱

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.۱۳۶

۵-۱ بحث و نتیجه گیری۱۳۷

۵-۲ پیشنهادات پژوهش.۱۴۴

۵-۳ محدودیت های پژوهش.۱۴۶

 

فهرست منابع: منابع فارسی.۱۴۷

منابع عربی۱۵۱

منابع انگلیسی۱۵۲

 

جدول شماره ۴-۱: تطبیق نظرات کانت وعلامه درباره سعادت۱۳۵

 

 

فصل اول:

کلیات پژوهش

 

۱-۱مقدمه:

سعادت به عنوان یک آرمان برای همه انسان ها مطرح است و بشر در تمام قرون و اعصار همواره برای دستیابی به سعادت در تلاش و تکاپو بوده است. اینکه سعادت چیست؟ و راه دستیابی به آن کدام است؟ یکی از مسائل مهم و چالش برانگیز در فلسفه اخلاق است. می توان گفت از زمانی که فلسفه اخلاق وجود داشته بحث از سعادت و کمال انسان هم مطرح بوده است. ذهن غایت نگر انسان ناخواسته مجبور به ادراک تصور سعادت است. هیچ دستگاه فلسفی اخلاقی هرگز منکر وجود و حضور سعادت نمی شود؛ زیرا با از بین رفتن مفهوم سعادت، غایت فلسفه اخلاق از بین رفته و این فلسفه کارکرد خود را از دست می دهد.  مکاتب مختلف بسته به جهانبینی های متفاوت خود هر یک به گونه ای به تفسیر و تعریف سعادت پرداخته اند. اما اکثر فیلسوفان و اندیشمندان در این نکته اتفاق نظر دارند که سعادت ، مطلوب نهایی و کمال واقعی انسان است و اینکه همه انسانها طالب سعادت بوده و به سوی آنچه سعادت می پندارند در حرکتند. همین طور آدمی به تجربه دریافته است که تربیت و تهذیب راه اصلی و عامل مهم سامان بخش زندگی و دستیابی به سعادت است . اما از این نکته نیز نباید غافل بودکه، اینکه تعریف سعادت چگونه باشد می تواند نقش مهمی در راه و روش زندگی و تربیت افراد داشته باشد . در اسلام علم اخلاق و مسائل مربوط به اخلاقیات از جمله مهمترین علوم به حساب می آیند. اخلاق از دیدگاه اسلام، افزون بر اینکه در کنار اعتقادات و احکام فقهی  به عنوان یکی از سه پایه اساسی معارف دینی مطرح است،  راه زندگی درست و خداپسندانه و شیوه صحیح حرکت به سوی کمال و سعادت و ارتباط با خدای متعال را تعلیم می دهد. (مصباح یزدی،۱۳۸۱: ۲۹) علامه طباطبایی ره به عنوان یکی از بزرگترین علمای اسلامی، در آثار خود بحثی مفصل درباره مسائل مربوط به فلسفه اخلاق اسلامی ارائه داده است.  از طرفی فلاسفه غرب به فراخور جهان بینی های مختلف خویش، هریک به مسئله چیستی اخلاق و سعادت انسان پاسخ می دهند. نظریات ایمانوئل کانت به عنوان مشهورترین فیلسوف اخلاقی غرب به نمایندگی از طرف فلاسفه غربی در باب اخلاقیات و مسائل مربوط به آن از جایگاه ویژه ای برخوردار است که می توان مورد بررسی قرار داد.

به همین سبب در این پژوهش از میان دیدگاه های فلسفی مختلف در مورد سعادت  در اخلاق و به تبع آن در تربیت اخلاقی تطبیق میان دیدگاه فیلسوف اخلاقی معروف مغرب زمین ایمانوئل کانت و عالم و اندیشمند بزرگ اسلامی  معاصر علامه طباطبایی ره انجام گرفته است.

۱-۲بیان مسأله :   

اهمیت اخلاق و تربیت و تهذیب دل های آدمیان بر کسی پوشیده نیست. «یکی از عوامل مهم بهره مندی از سعادت دنیوی و اخروی اخلاق نیک و زدودن زشتی ها و آراستگی به خوبی هاست . پس از اعتقاد به خدا و پیامبر صلی الله علیه و آله اخلاق مهمترین مسئله از دیدگاه اسلام است. سستی در تزکیه اخلاق چه بسا موجب از دست رفتن اعتقادات آدمیان شود».(مصباح یزدی،۱۳۸۰: ۲۸) مباحث مربوط به اخلاق وفلسفه اخلاق از جمله مسائلی است که در طی قرون واعصار اندیشمندان مختلف به آن پرداخته اند و هرکدام بر اساس دیدگاه خود برای آن هدف یا اهدافی تعیین نموده اند.علم اخلاق علمی است که عمری به قدمت بشریت دارد و همزمان با پیدایش آن مسئله تربیت وپرورش آن نیز مطرح بوده است. تا جائیکه «در هم تنیدگی فرایند تربیت و اخلاق موجب شد که مرز مشخصی در گذشته میان این دو تصویر نشود و فرایند تربیت با اخلاق همسان پنداشته شوند و اخلاقی بودن به مثابه تربیت یافتگی انگاشته شود .» (بهشتی، ۱۳۸۱) تربیت اخلاقی در جهان معاصر بسیار مهم دانسته شده تا جائی که پاره ای از دانشوران تعلیم و تربیت در مغرب زمین قرن بیستم را قرن تربیت اخلاقی نامیده اند. (همان ) امروزه بحران معنوی و اخلاقی حاکم بر جوامع بشری به خصوص در کشورهای پیشرفته و صنعتی غرب از یک طرف و مشخص نبودن مرزهای تعلیم و تربیت و تربیت اخلاقی و نظامهای تربیت در جوامع اسلامی از طرف دیگر، بحث و بررسی پیرامون اهداف، معیارها و شیوه های تربیت اخلاقی را بیش از پیش ضروری می سازد. از طرفی این امر بدیهی است که «تعلیم و تربیت امری پیچیده؛ پردامنه و وقتگیر است. برای اقدام به این کار خطیر اولین گام تعیین اهدافی است که قصد داریم به آنها برسیم و رسیدن به این اهداف مستلزم استفاده از روشهاست. آگاهی از روشها و اهداف تعلیم و تربیت به ویژه تربیت اخلاقی مستلزم شناخت آراء مربیان و فیلسوفان بزرگ است.» (خارستانی و همکاران،۱۳۹۱)

از زمانى که انسان پا به عرصه‏ى وجود گذاشت و خود را شناخت در این اندیشه بوده که سعادت و خوش بختى را چه وقت و در چه چیز خواهد یافت. در این ارتباط مکاتب و نظریات گوناگون براى پاسخ ‏گویى به این ابهام و سؤال پا به عرصه‏ى وجود گذاشتند و هر یک به گونه‏اى انسان را تفسیر کردند، و تصویرى از سعادت ارائه دادند. بیشتر فیلسوفانى که درباره اخلاق قلم زده‏اند، در حد توان خویش راجع به نوع زندگى و براى دست‏یافتن به سعادت – زندگى‏اى شرافت‏مندانه و سعادت‏مندانه – اتفاق نظر دارند. و مبانى اخلاق نظرى بسیارى از محققان و فلاسفه علم اخلاق بر اساس سعادت بنا نهاده شده است.( لطیفى،۱۳۸۷)

یکى از مفاهیم مهم در اخلاق و فلسفه اخلاق، و به تبع آن در تربیت اخلاقی مفهوم سعادت است. «واژه سعادت  از دیرباز نقشى اساسى در اخلاق و فلسفه اخلاق داشته است مکاتب مختلف یونان باستان هر یک بگونه هاى خاص این مفهوم را در نظام اخلاقى خود جاى داده و کارکردى ویژه براى آن در نظر گرفته اند.»(فتحعلی،۱۳۷۴)« موضوع سعادت و بحث پیرامون آن از مهمترین مباحث در اخلاق و فلسفه می باشد ولذا تمامی مکاتب الهی وبشری از یونان قدیم تا غرب جدید و از حکما واندیشمندان اسلامی تا بزرگان معاصر درباره آن مباحثی را عرضه نموده اند.» (رمضانی،۱۳۸۷: ۳۸۳) ارسطو، اودایمونیا  (سعادت) را اصل دوم اخلاق می‌داند و نظام اخلاقی خود را بر محور آن سامان می‌دهد. فهم عرف برای او مهم است و بحث سعادت را هم از فهم عرف شروع و با بهره گرفتن از تحلیل لغوی نشان می‌دهد که سعادت ، نوعی فعالیت است.(جوادی،۱۳۷۸) «در قرن هجدهم ونوزدهم تصویر نوینی از مفهوم سعادت توسط فلاسفه ودانشیان غرب بدست آمده است از جمله در نظریات فیلسوف مشهور اخلاقی، ایمانوئل کانت  که با ارائه تصویر جدیدی از مفهوم سعادت وفضیلت ضمن نقدی بر اندیشه های پیشین بر اندیشه اخلاقی بعد از خود نیز تاثیر شگرفی گذاشت.»(لطیفی،۱۳۸۷)

«در نظام اخلاقى اسلام نیز مفهوم سعادت مفهومی کلیدى ومحورى است که هرچند تشابهات بسیارى با دیگر مفاهیم این واژه در نظریه هاى اخلاقى گذشته دارد ولى تفاوتى بزرگ نیز دارد که سبب شده تا فلسفه اخلاق اسلامى از این حیث نیز ویژگى خاص و ممتاز داشته باشد.» (فتحعلی،۱۳۷۴) در فلسفه اسلامی  مساله کمال و سعادت مطرح است «بوعلی سینا» در «اشارات » و برخی دیگر آن را مطرح کرده اند آنان معتقدند که سعادت از کمال و کمال را از سعادت نمی توان تفکیک نمود.(حقانی زنجانی،۱۳۸۸) در اصل « دیدگاه فیلسوفان مسلمان در خصوص سعادت متاثر از تعالیم دینی است و فلاسفه در زمینه سعادت اختلاف نظر خاصی ندارند و آراء برخی از فیلسوفان یونان با آراء فیلسوفان مسلمان در خصوص سعادت سازگار است.»(مطهری،۱۳۸۱)  در میان اندیشمندان اسلامی معاصر می توان از علامه طباطبایی ره نام برد که از برجستگیهای اندیشه ایشان توجه به مباحث فلسفه اخلاق بوده است. اندیشه های اخلاقی علامه عمدتا در کتابهای “المیزان ” ، “نهایه الحکمه” و “اصول فلسفه وروش رئالیسم” بیان شده است که در میان اندیشمندان و پژوهشگران اسلامی حائز اهمیت بسیار است. علامه طباطبایی در کتاب المیزان خود بر اساس تفسیری که از آیات قرآن بدست می دهد به تعریفی دقیق از سعادت می پردازد که مورد توجه بسیاری از پژوهشگران حوزه اخلاق بوده است.

فتحعلی (۱۳۷۴) در مقاله  خود به پیشینه مفهوم سعادت در میان فلاسفه یونان و غرب و فلاسفه اسلامی می پردازد . گودرزی،(۱۳۸۸) در پایان نامه اش از حیث عقلی به فرموده های دو فیلسوف عقل نگر شیخ الرئیس ابن سینا وعلامه طباطبایی و از حیث نقلی به آیات الهی و روایات معصومین علیهم السلام در مورد سعادت حقیقی ولایق شان انسان به بحث می پردازد. یعقوبی (۱۳۹۲) در مقاله ای سعادت را از دیدگاه ملا صدرا وعلامه طباطبایی مورد بررسی قرار میدهد. لطیفی (۱۳۸۷) در مقاله خود  این مفهوم را از زاویه دید ارسطو و علامه نراقی پی گیر می شود . در رابطه با مقایسه های صورت گرفته بین کانت و علامه طباطبایی ، تارتار(۱۳۸۶) در پایان نامه اش به سه پرسش درباره نقش و دخالت دین در اخلاق از منظر علامه طباطبایی وکانت این دو پاسخ می دهد.  اسدی  واکبریان (۱۳۹۲) به این مسئله پاسخ میگویند که شیء فی‌نفسه، پدیدار، و ارتباط میان این دو در فلسفۀ کانت و علامه طباطبایی چگونه تبیین می‌شوند و دیدگاه علامه طباطبایی چگونه می‌تواند چالش‌های موجود در فلسفۀ کانت را پاسخ دهد؟ فولادی و غرویان (۱۳۹۰) در مقاله خود بیان می دارند که اختلاف کانت و علامه  طباطبایی در مباحث خداشناسی ریشه در اختلاف آنان درباره عقل و منابع معرفتی است.

در این پژوهش سعی بر این است که پس از بررسی نظریات کانت فیلسوف اخلاقی قرن هجدهم و علامه طباطبایی ره عالم و اندیشمند اسلامی معاصر در باب مفهوم وجایگاه سعادت در اخلاق  به این سوال پاسخ داده شود که : نقاط اشتراک و افتراق بین اندیشه های این دو متفکر درمورد مفهوم و جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی چیست؟

 

 

۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت وضرورت نظری:

– تبیین وتوسعه مبانی نظری در حوزه تربیت اخلاقی

– شناسایی مفهوم سعادت در اخلاق وتربیت

اهمیت وضرورت عملی:

– مساعدت و یاری پژوهشگران حوزه اخلاق و تربیت جهت پژوهش و تحقیق بیشتر در زمینه مفهوم سعادت در اخلاق

 

 

 

۱-۴ اهداف پژوهش

هدف کلی: شناسایی وتطبیق مفهوم وجایگاه سعادت در تربیت اخلاقی از نظر کانت وعلامه طباطبایی

اهداف جزئی:

–        بیان مفهوم سعادت از نظر کانت

–        بیان مفهوم سعادت از نظر علامه طباطبایی

–        تبیین جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی از نظر کانت

–        تبیین جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی از نظر علامه طباطبایی

–        مشخص کردن نقاط اشتراک وافتراق دیدگاه کانت وعلامه طباطبایی دربیان مفهوم و جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی

 

۱-۵ سؤالات پژوهش

سوال کلی:  مفهوم وجایگاه سعادت در تربیت اخلاقی از نظر کانت وعلامه طباطبایی چگونه است؟

سوالات جزئی:

  1. مفهوم سعادت از نظر کانت چیست؟
  2. مفهوم سعادت از نظر علامه طباطبایی چیست؟

تعداد صفحه:۱۶۴

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه اثربخشی دوره‌های آموزشی کارکنان شرکت نفت و گاز

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی

 واحدعلوم و تحقیقات هرمزگان

پایان نامه مدیریت آموزشی (M. A)

 

 

موضوع:

بررسی اثربخشی دوره‌های آموزشی کارکنان شرکت بهره برداری نفت و گاز گچساران در سال ۱۳۹۱

براساس مدل کریک پاتریک

 

سال تحصیلی ۹۲- ۱۳۹۱

   

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                   صفحه

 

فصل اول: کلیات طرح پژوهش

۱-۱- مقدمه . ۳

۱-۲- بیان مساله ۴

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش . ۵

۱-۴- اهداف پژوهش ۶

۱-۵- سوالهای پژوهش ۷

۱-۶- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها. ۸

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

۲-۱- بخش اول : آموزش۱۱

۲-۱-۱-تعریف آموزش. ۱۲

۲-۱-۲- مزایای آموزش ۱۳

۲-۱-۳-اهداف و دلایل آموزش ۱۴

۲-۱-۴-مراحل مختلف فرایند آموزش. ۱۶

۲-۱-۵-اجرای دوره‌های ضمن خدمت ۱۷

۲-۱-۶-روش های آموزش ضمن خدمت. ۱۹

۲-۱-۷-موضوعات قابل سنجش در ارزشیابی آموزشی. ۲۳

۲-۲–۱ بخش دوم :اثربخشی۲۴

۲-۲-۲- ضرورت تعیین اثربخشی ۲۴

۳-۲-۳- رویکرد های چهار گانه اثربخشی. ۲۶

۲-۲-۴- تعاریف ارزشیابی اثربخشی والگوهای مرتبط با آن. ۲۸

۲-۲-۵- الگوی کریک پاتریک ۳۰

۲-۳-۱-بخش سوم : آشنایی با شرکت بهره برداری نفت و گازگچساران. ۳۱

۲-۳-۲- نقش آموزش در مدیریت صنعت نفت. ۳۵

۲-۳-۳توسعه منابع انسانی و آموزش در صنعت نفت ۳۵

۲-۳-۴- آموزش ضمن خدمت کارکنان طی سالهای اخیر. ۳۶

۲-۳-۵-وظایف اداره آموزش ۳۶

۲-۳-۶-وظایف رییس اداره آموزش. ۳۷

۳-۳-۶- آموزش در اسلام ۳۸

 

بخش چهارم :پیشینه تحقیقات

۲-۳-۱- تحقیقات داخلی. ۳۹

۲-۳-۲- تحقیقات خارجی ۴۵

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

۳-۱-۱-روش پژوهش . ۴۸

۳-۱-۲- جامعه آماری ۴۸

۳-۱-۳- حجم نمونه ۴۹

۳-۱-۴- نمونه آماری و روش محاسبه نمونه ۴۹

۳-۱-۵- روش‌ها و ابزارهای گردآوری اطلاعات. ۴۹

۳-۱-۶- ارزیابی و اثربخشی دوره‌ها در اداره آموزش گچساران. ۵۰

۳-۱-۷- روایی و پایایی ۵۱

۳-۱-۸- روش اجرای پژوهش ۵۲

۳-۱-۹- روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها . ۵۲

فصل چهارم: یافته های پژوهش

۴-۱-۱- داده های توصیفی ۵۴

۴-۱-۲- یافته های استنباطی ۶۲

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۵-۱- بحث و نتیجه گیری . ۷۰

۵-۲- محدودیت های پژوهش . ۷۳

۵-۳- پیشنهادهای کاربردی ۷۴

۵-۴- پیشنهادهای پژوهشی. ۷۴

۵-۵-منابع . ۷۵

پیوست ها

-مشخصات فردی .

-پرسشنامه فراگیر

-پرسشنامه سرپرست.

فرم ارزیابی دوره.

لیست دوره‌های برگزار شده

چکیده انگلیسی

فهرست جداول

عنوان                                                                                                                                                                    صفحه

جدول۴-۱- ویژگی‌های جمعیت شناختی به تفکیک سن ۵۴

نمودار فراوانی جمعیت شناختی به تفکیک سن ۵۵

جدول۴-۲- ویژگی‌های جمعیت شناختی به تفکیک مدرک تحصیلی. ۵۶

نمودار فراوانی جمعیت شناختی به تفکیک تحصیلات ۵۶

جدول۴-۳- ویژگی‌های جمعیت شناختی به تفکیک سابقه خدمت ۵۷

نمودار فراوانی جمعیت شناختی به تفکیک سابقه کار. ۵۷

جدول۴-۴-میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد مطالعهدرپیش آزمون. ۵۸

جدول۴-۵- میانگین و انحراف معیارمتغیرهای مورد مطالعه در پس آزمون. ۵۹

جدول۴-۶-  نظر سرپرست نسبت به فراگیران ۶۰

جدول۴-۷- جدولارزیابی دوره توسط فراگیران ۶۱

جدول۴-۸- آزمون tبرای فرضیه اصلی ۶۲

جدول۴-۹- آزمون tبرای فرضیه اول. ۶۳

جدول۴-۱۰- آزمون tبرای فرضیه دوم ۶۴

جدول۴-۱۱- آزمون tبرای فرضیه سوم. ۶۵

جدول۴-۱۲- آزمون tبرای فرضیه چهارم ۶۶

جدول۴-۱۳- آزمون tبرای فرضیه پنجم ۶۷

جدول۴-۱۴- آزمون tبرای فرضیه ششم ۶۸

 

 

 

چکیده:

آموزش‌های سازمانی و برگزاری دوره‌های آموزشی، نقش بسیار اساسی در تربیت و تجهیز نیروی انسانی به دانش کاربردی و در نتیجه افزایش بهره وری و خلاقیت و دستیابی به تولید ملی دارد. پژوهش حاضر با هدف تعیین تاثیر آموزش بر اثربخشی کارکنان شرکت بهره برداری نفت و گاز گچساران اجرا گردید. این پژوهش یک مطالعه توصیفی از نوع  پیمایشی می‌باشد که جامعه آماری آن تعداد۲۷۰ نفر از کارکنان شرکت بهره برداری نفت و گاز گچساران می باشند که در ۱۵ دوره آموزشی  که توسط اداره آموزش این شرکت در سال ۱۳۹۱ برگزار گردیده، شرکت نموده اند. روش نمونه گیری، نمونه گیری تصادفی ساده بوده و حجم نمونه مورد پژوهش براساس فرمول کوکران ۱۵۰ نفر محاسبه گردید. جهت جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه محقق ساخته بهره گرفته شد. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها در سطح آمار توصیفی از روش‌های آماری میانگین و انحراف معیار، و در سطح آمار استنباطی از روش‌های آماری آزمون t همبسته استفاده شد. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که آموزش باعث افزایش اثربخشی کارکنان می‌شود. همچنین آموزش باعث افزایش سطح دانش و مهارت کارکنان، بهبود کیفیت ارائه خدمات، بهبود روابط انسانی، ارتقای شغلی، بهبود سرعت انجام کار و افزایش خلاقیت و نوآوری کارکنان می‌شود.

لذا به متولیان امر و مسولین سازمانها توصیه میگردد نگاه جدی‌تری به آموزش سازمانی به عنوان توانمند سازی نیروی انسانی، داشته باشند.

 

کلید واژه‌ها: آموزش، اثربخشی، کارکنان شرکت بهره برداری نفت و گاز.

 

 

فصل اول

 

 

کلیات طرح پژوهش

 

 

 

۱-۱- مقدمه

نقش آموزش، در رشد هر جامعه ای نقشی کلیدی است. آشنایی با دستاوردهای تکنولوژیک و شیوه‌های بهره‌گیری از آنها مقدماتی ترین مبانی آموزش است. با اینحال در کنار این آشنا سازی هدفی دیگر نیز تعقیب می‌شود و آن ایجاد تغییر در نگرش ابزاری مدیران سازمان‌ها نسبت به انسان است، به نحوی که مدیران به انسان به عنوان عامل اصلی و غایت‌نهایی همه کوشش‌ها و پویش‌ها نگاه کنند. زیرا متاسفانه بینش امروز آموزش بر این مبنا بنیاد گرفته است که انسان تکنولوژیک عاری از از عواطف و تعهدات انسانی و ابزاری خطرناک برای خود، جامعه خود و جهانی است که در آن زندگی می‌کند. همه اهتمام صنعت نفت در آموزش مدیران خود این است که نگرش انسانی به انسانها را در مدیران و کارگزاران خود جاری و نهادینه گرداند. (طرفی، ۱۳۸۳).

صنعت نفت در مقایسه با بسیاری از از صنایع چون صنایع فلزی، چوبی و صنایع مستظرفه پدیده جدیدی است، که عمر آن بیش از یک صد سال نمیگذرد، بنابراین بسیاری وجوه آن، از اکتشاف گرفته تا استحصال. . . ، انتقال پالایش و صدور، برای دست اندرکاران خود متضمن مسایلی بکر و بدیع است و به خاطر همین خصیصه بداعت و نو بودن ناگزیر باید کارکنان خود را از هر سطحی از گروه های کاری و در انواع فعالیت‌ها با دانش و مهارتهای روز آشنا کند و آنها را برای تحقق اهداف روز آمد خود تربیت و آماده نماید. از سوی دیگر با توجه به پیچیدگی‌های موجود در کار این صنعت و با عنایت به تحولات و اختراعات اکتشافاتی که در جهان امروز و در کلیه مراحل صنعت نفت به وقوع می‌پیوندد، به افرادی کارآمد و پرتوان نیاز دارد تا ضمن آشنایی با دستاوردهای نوین دانش و تکنو لوژی، ابداعات و عناصر تازه‌ای را بر این تازه‌ها بیفزاید و طرحی نو در افکند که در آن صنعت نفت کشور قوام و قوتی دیگر گیرد و از استعداد آنان به وجهی مطلوب بهره گرفته شود. در عین حال پاسخ مقتضی به نیازهای کارکنان کار آموخته و آموزش دیده، نیزضرورت خواهد داشت تا با ارتقاء انگیزه و دلبستگی سازمانی آنان، از کشانده شدن آنها به سمت دیگر صنایع یا کشورهای پر جاذبه جلوگیری شود. تنوع فعالیتها در عرصه صنعت نفت و ورود شیوه‌های جدید و راهبردهای نو در این صنعت، ظهور و زمینه‌های جدید آموزشی را اجتناب ناپذیر کرده است. (طرفی، ۱۳۸۳).

 

 

۱-۲- بیان مساله تحقیق:

سرمایه گذاری در آموزش کارکنان روندی افزایشی داشته و سازمان‌ها به طور روز افزون بر گسترش فعالیت‌های آموزشی و فراهم سازی فرصت‌های یادگیری برای کلیه کارکنان در سطوح متفاوت سازمانی تأکید ورزیده‌اند، و هم زمان با افزایش توجه به آموزش، انتظارات و توقعات نیز از آن ارتقاء یافته است. اگر در گذشته برگزاری دوره‌های آموزشی و شرکت دادن کارکنان در آن‌ها اقناع کننده به نظر می‌رسید، امروزه از آموزش انتظار می‌رود که بتواند تغییرات رفتاری مطلوب را در کارکنان ایجاد کند و از این رهگذر تحقق اهداف سازمانی تسهیل یابد (قهرمانی، ۱۳۸۲).

ارزشیابی آموزشی یکی از چالش‌زاترین و بحث انگیزترین حوزه‌های معرفت بشری است زیرا همان طور که از نام آن آشکار است، درگیر چگونگی‌های ارزشی و داوری‌های مبتنی بر ارزش‌ها است و هم از این رو در کمتر زمینه این حوزه در بین صاحبنظران اتفاق نظر وجود دارد. نگاهی گذرا بر مفاهیم مقدماتی ارزشیابی آموزشی نشان می‌دهد که به تعداد متخصصان این رشته، تعریف و برداشت متفاوت از ارزشیابی آموزشی ارائه شده است. این پیچیدگی هنگامی فزونی می یابد که ارزشیابی را در قلمرویی چون اثربخشی آموزش مورد توجه قرار دهیم. ظرایف و پیچیدگی‌های ارزشیابی تا بدان حد است که پرداختن به آن به یک دشواری جدی تبدیل شده است و تعداد آثار اندکی که در این زمینه منتشر شده است، خود گواه بر این ادعاست. از سوی دیگر وضعیت‌ها و ظرافت‌های ارزشیابی اثربخشی آموزش در سازمانها دارای پیام جدی و رهگشا است که نمیتوان و نباید بدون داشتن یک مبنای علمی و نظری، و روشن سازی جهت گیری‌های زیر بنایی، وارد عرصه ارزشیابی اثربخشی از دوره‌های آموزش شد و تنها با تهیه و تنظیم فرم‌ها و بررسی‌های فاقد جهت گیری منطقی، دوره‌های آموزشی را مورد نقد و بررسی قرار داد. (فتحی، ۱۳۸۴) تعیین دقیق اثرات و نتایج یک دوره آموزشی بر شرکت کنندگان و تعیین دقیق نحوه عملکرد آن‌ها در بازگشت به محل کار خود در سازمان، فرایندی است پیچیده و مشکل و گاه مبتنی بر قضاوت‌های ذهنی کسانی است که هر چند در تهیه و اجرای ظاهراً موفقیت آمیز یک دوره آموزشی کوشش بسیار بعمل می‌آورند، اما کم تر به آثار و نتایج عملی دوره آموزشی توجه دارند (کنستانتین و دیگران، ۲۰۰۵).

یک برنامه آموزشی، تنها زمانی می‌تواند ارزشمندی خود را توجیه کند که شواهد قابل اطمینان و معتبری در مورد تأثیر آموزش بر بهبود عملکرد شرکت کنندگان عرضه کند. این امر به جنبه مهمی از آموزش و ارزشیابی آموزش اشاره دارد که معمولاً از آن با عنوان «اثربخشی آموزش» یا «ارزیابی اثربخشی آموزش» یاد می‌شود (قهرمانی، ۱۳۸۲).

 

۱-۳- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

درجهان امروز نیروهای انسانی در بخشهای مختلف صنعتی/ تجاری/ خدماتی و دولتی اشتغال دارند و برای نیازهای جامعه تلاش می‌نمایند. بدیهی است که نیروهای انسانی- که مهمترین عنصر در رشد و توسعه هرجامعه‌ای هستند- برای انجام وظایف محوله خویش به دانش و مهارتهای گوناگونی نیاز دارند. به همین دلیل نیاز به آموزش این منابع بعنوان یکی از اساسی‌ترین مباحث، مطرح شده و جایگاه ویژه ای می‌یابد.

امروزه آموزش و بهسازی نیروهای سازمانی یکی از از ارکان مدیریت است و بدون آن، سازمان برای رسیدن به اهداف و مقاصد خود ناتوان خواهد بود. اهمیت و ضرورت آموزش در سازمانها از یک طرف و لزوم کارایی و اثر بخشی در انجام این وظایف آموزشی از طرف دیگر ضرورت توجه به آموزش و نحوه اجرای آنرا مشخص می کند.

طی دهه‌های گذشته سرمایه گذاری در آموزش کارکنان روندی افزایشی داشته و سازمان‌ها به طور روز افزونی بر گسترش فعالیت‌های آموزشی و فراهم سازی فرصت‌های یادگیری برای کلیه کارکنان در سطوح متفاوت تأکید ورزیده‌اند (قهرمانی، ۱۳۸۲). سازمان‌ها آموزش و توسعه منابع انسانی را از حیاتی‌ترین وظایف خود و راه بهسازی سازمان تلقی می‌کنند (ساکی، ۱۳۷۷).

سالانه سازمان‌ها مبالغ هنگفتی را برای آموزش مهارت‌های خاص صرف می‌کنند بدون این که اثربخشی آن‌ها به طور مطلوب اندازه گیری شود یا سیستم بازخورد مناسبی وجود داشته باشد. متأسفانه در بسیاری از موارد سیستم اثر بخشی اصلاً وجود ندارد یا بسیار پراکنده و بی نظم است (بارکر[۱]، ۱۹۹۹).

ابیلی یاد آور می شود که هرگونه بی‌توجهی و سهل انگاری در ارزشیابی دوره‌های آموزشی موجب خواهد شد که آن دوره‌ها بصورت اقدامی تفننی برای کارکنان و یا تلاش برای استفاده از مزایای آن درآید (ابیلی، ۱۳۸۶). از طریق تعیین میزان اثربخشی عملیات آموزشی می‌توان قضاوت کرد که عملکرد برنامه آموزشی تا چه اندازه مطلوبیت دارد و تا چه اندازه باید بهبود یابد. اما به طور کلی دلایل تعیین اثر بخشی برنامه‌های آموزشی عبارتند از:

تعیین بازده آموزش: عمده‌ترین هدف آموزش و بهسازی نیروی انسانی توسعه سرمایه انسانی در سازمان‌هاست. ره آورد فعالیت‌های آموزشی افزایش و ایجاد دانش و مهارت‌های سرمایه‌ای یا واسطه‌ای است. بدین معنا که دانش یا مهارت‌های اکتسابی در فرایند آموزش به خودی خود قابل مصرف نیستند، بلکه آن‌ها ویژگی ها یا عوامل لازم برای افزایش کارایی و اثربخشی عملیات هستند.

ارتقاء کیفیت آموزش: اخیراً بحث کیفیت آموزش به موضوع مهمی تبدیل شده است. کیفیت در رابطه با آرمان‌ها و شرایط مطلوب هر سازمان و واحدهای تابعه آن مطرح است. بر این اساس یک برنامه آموزشی با کیفیت، برنامه‌ای است که به روشنی مأموریت و اهداف خود را مطابق نیازها و انتظارات مشتری بیان کرده و در تحقق آن اثربخش و کارآمد باشد.

توسعه اعتماد جمعی: پیگیری و مورد چالش قرار دادن اثرات برنامه آموزشی به سه طریق می تواند در خصوص فعالیت‌های آموزشی نگرش مثبت ایجاد کند. اولاً بخشی از رسالت عمده برنامه‌های آموزشی توسعه حرفه‌ای و پرورش قابلیت‌های فکری و عملی جدید در اعضای سازمان است. ثانیاً، مطالعات هاثورن نشان داده است که وقتی فعالیت‌ها و نتایج تلاش‌های افراد مورد نظر واقع شده و به نقطه نظراتشان ترتیب اثر داده می‌شود، دلگرمی، اعتماد و رضایت آنان بهبود می‌یابد و می‌تواند موجب انگیزش درونی در خصوص وظایف محوله گردد. ثالثاً، برنامه‌های آموزشی همانند دیگر برنامه‌های سازمانی دارای فرایند منظم و علمی هستند. غفلت و کم توجهی به هر یک از بخش‌ها یا مراحل، زمینه نا کامی و عقیم گذاری برنامه‌ها را فراهم خواهد ساخت.

با این همه باید اعتراف کرد که بحث ارزشیابی و تلاش و واکاوی نتایج و تبعات حاصل از اجرای برنامه‌های آموزشی در تمام سازمان‌ها مجال ظهور نمی یابد و طرح این پرسش که به راستی به چه میزان منابع صرف شده برای دوره‌ها دارای ثمرات و نتایج اثربخش بوده است. تابع میزان بلوغ علمی واحدهای آموزشی در سازمانهای پویا می‌باشد (فتحی، ۱۳۸۴).

با توجه به موارد فوق و در نظر گرفتن اهمیت دوره‌های آموزشی، شرکت بهره برداری نفت و گاز گچساران به منظور برآوردن نیازهای آموزشی نیروی انسانی خود اقدام به برگزاری دوره‌های آموزشی می کند که این تحقیق به منظور تعیین اثربخشی دوره‌های آموزشی مذکور اجرا گردیده است .

۱-۴- اهداف تحقیق:

الف- هدف کلی

این پژوهش دارای دو هدف کلی می‌باشد.

  • تعیین اثر بخشی دوره‌های آموزشی برگزار شده در شرکت بهره‌برداری نفت و گاز گچساران
  • ارائه راه حلهای پیشنهادی به مسئولین ذیربط در جهت رفع مشکلات و نواقص احتمالی موجود.

 

 

 

ب- اهداف جزئی

  • تعیین اثربخشی دوره‌های آموزشی در افزایش سطح دانش و مهارت‌های کارکنان در حوزه کاری.
  • تعیین اثربخشی دوره‌های آموزشی در بهبود کیفیت ارائه خدمات کارکنان.
  • تعیین اثربخشی دوره‌های آموزشی در بهبود روابط انسانی کارکنان.
  • تعیین اثربخشی دوره‌های آموزشی در ارتقاء شغلی کارکنان.
  • تعیین اثربخشی دوره‌های آموزشی در بهبود سرعت انجام کار.
  • تعیین اثربخشی دوره‌های آموزشی در افزایش خلاقیت و نوآوری کارکنان

[۱] -Barker

تعداد صفحه:۹۴

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی ونقد فلسفی اهداف آموش از راه دور

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد ( M.A )

گرایش :

تاریخ فلسفه آموزش و پرورش

 

عنوان :

بررسی ونقد فلسفی اهداف آموش از راه دور

 

زمستان  ۱۳۹۱

فهرست  مطالب 
عنوانصفحه
 فصل اول :  کلیات پژوهش

چکیده

مقدمه

۲

۳

۵

۱- ۱  بیان مسئله۶
۳ ۱ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق۱۰
۴-۱ اهداف تحقیق۱۱
۱-۴-۱ هدف کلی۱۱
۲-۴-۱  هدف جزئی۱۱
۵-۱  فرضیه یا سوالات تحقیق ۱۲
۱-۵-۱  سوالات جزئی۱۲
۶ ۱ تعریف مفاهیم  و اصطلاحات۱۳
۱-۶-۱ آموز ش از راه دور۱۳
۲-۶-۱  آموزش الکترونیکی۱۵
۳-۶-۱ دانشگاه مجازی۱۶
۴-۶-۱ فناوری آموزشی۱۶
۵-۶-۱ اهداف آموزش از راه دور ۱۶
۶-۶-۱ اصول آموزش از راه دور۱۶
۷-۶-۱ نفد و نقد فلسفی۱۶
فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه پژوهش۲۲
بخش اول : مبانی نظری تحقیق

 

 

۲۳
عنوان صفحه
۱-۲ مفاهیم و خصوصیات آمورش از راه دور

تاریخچه استفاده از کامپیوتر

تاریخچه فناوری اطلاعات در ایران

۲۷

۲۹

۳۰

۲-۲ تاریخچه آموزش از راه دور در ایران۳۱
۱-۲-۲ پیشینه آموزش از راه دور در جهان۳۲
۲-۲-۲ دانشگاه آزاد انگلستان۳۵
۳-۲-۲  تاریخچه آموزش از راه دور در ایران۴۲
۴-۲-۲ دانشگاه ابو ریحان بیرونی۴۲
۵-۲-۲ دانشگاه آزاد ایران۴۳
۶-۲-۲  دانشگاه پیام نور۴۴
۳- ۲ ضرورت و فلسفه آموزش از راه دور۴۷
۴-۲مبانی آموزش از راه دور۵۷
۵-۲  اصول و ویژگی های آموزش از راه دور۵۸
۱-۵-۲ اصل یادگیری تسلط یاب یا یادگیری در حد تسلط۵۸
۲-۵-۲اصل فعالیت یادگیرنده۵۸
۳-۵-۲ اصل یادگیری توزیعی۵۸
۴-۵-۲اصل حفظ فاصله بین فراگیر و آموزش گر۵۹
۶-۲اهداف آموزش از راه دور۶۱
۷-۲ ضرورت حفظ اصول نظام آموزش از راه دور۶۵
۸-۲ویژگی ها ی یادگیری الکترونیکی۶۸
۱-۸-۲ ویژگی های مثبت۶۸
۲-۸-۲ ویژگی های منفی۶۹
عنوانصفحه
۹-۲ عوامل ایجابی آموزش از راه دور در  ایران۷۲
۱۰-۲ عوامل اجرائی آموزش از راه دور در ایران۷۴
۱۱-۲ اقدامات انجام شده در راستای راه اندازی مراکز آموزش از راه دور۷۵
۱-۱۱-۲ طراحی نظام آموزشی مبتنی بر آموزش های بومی از راه دور ایران۷۵
۲-۱۱-۲ طراحی نظام اجرائی آموزش از راه دور۷۵
۳-۱۱-۲- تدارک نیروی مورد نیاز۷۵
۴-۱۱-۲ برنامه ها۷۵
۱۲-۲ عوامل دخیل در توسعه آموزش از راه دور۷۶
۱۳-۲ اموزش های طراحی شده جهت استفاده در نظام اموزش از راه دور در آموزش و پرورش۷۸
۱۴-۲- مزایا و امکاناتی که آموزش از راه دور می تواند فراهم کند۷۹
۱۵-۲- چالش ها و مشکلات آموزش از دور۸۳
۱۶-۲- نظریه های آموزش از دور۸۵
۱-۱۶-۲- مدل های آموزش از دور ۹۱
۱۷ ۲ – نسل های آموزش از راه دور۹۳
-۱۷-۲ نسل اول آموزش از راه دور۹۳
۱-۱۷ ۲- دیدگاه های معرفت شناسی بر فعالیت یادگیری و یاددهی در نسل اول آموزش از راه دور۹۷
۲-۱۷-۲ نسل دوم آموزش ازراه دور

 

 

۹۹
عنوانصفحه
۳-۱۷-۲ رویکرد تعبیری و ظهور روانشناسی شناختی و تاثیر آنها بر فعالیت های یاددهی و یادگیری نسل دوم ۱۰۶
۴-۱۷-۲- نسل سوم آموزش از راه دور۱۰۹
۵-۱۷-۲- استلزامات معرفت شناسی انتقادی به تدریس و یادگیری نسل سوم۱۱۱
۶-۱۷- ۲- نسل چهارم اموزش از راه دور۱۱۶
بخش دوم : پیشینه تحقیق۱۲۰
۱۷-۲- چکیده تحقیقات انجام شده۱۲۰
۱-۱۷-۲- تحقیقات داخلی۱۲۱
۲-۱۷-۲ تحقیقات  خارجی۱۲۳
۳-۱۷-۲- چارچوب نظری تحقیق۱۲۶
فصل سوم : روش شناسی  تحقیق۱۲۸
۱-۳- روش تحقیق۱۲۹
۲-۳- جامعه و نمونه تحقیق۱۲۹
۳-۳- ابزار گرد آوری داده های تحقیق۱۲۹
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق۱۳۰
۱-۴               – بررسی و تحلیل فلسفی  سوال اول۱۳۱
۱-۱-        ۴ – بر بهبود کیفیت آموزشی بعنوان یکی از اهداف اموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟۱۳۱
۲-۴- بررسی و  تحلیل  فلسفی سوال دوم

 

 

 

۱۵۴
عنوانصفحه
۱-    ۲-۴- برایجاد و گسترش  فرصت آموزشی دوم  برای بازماندگان از تحصیل بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟۱۵۴
۳-۴               – بررسی و تحلیل فلسفی سوال سوم۱۸۱
۱-۳-۴ – برافزایش استقلال فراگیران و انعطاف آموزشی بعنوان یکی از اهداف  اموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است۱۸۱
۴-۴               بررسی وتحلیل فلسفی  سوال چهارم۲۰۰
۱-۴-۴- برحذف محدودیت زمان و مکان  برای فراگیران  بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است۲۰۰
فصل پنجم : خلاصه و نتیجه گیری۲۱۵
۱-۵- خلاصه سوال اول پژوهش۲۱۶
بر بهبود کیفیت آموزشی بعنوان یکی از اهداف اموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟۲۱۶
۲-۵- خلاصه سوال دوم پژوهش۲۲۰
برایجاد و گسترش  فرصت آموزشی دوم  برای بازماندگان از تحصیل بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟۲۲۰
۳-۵- خلاصه سوال سوم تحقیق۲۲۳
– برافزایش استقلال فراگیران و انعطاف آموزشی بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است۲۲۳
۴-۵ خلاصه سوال چهارم تحقیق۲۲۷
برحذف محدودیت زمان و مکان  برای فراگیران  بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است۲۲۷
۵-۵ – پیشنهادهای تحقیق۲۳۱
عنوانصفحه
پیشنهاد برای تحقیقات بعدی۲۳۳
محدودیت های تحقیق۲۳۴
فهرست منابع و مآخذ۲۳۵
الف منابع فارسی۲۲۳۵
ب منابع خارجی۲۴۰
پیوست ها۲۴۲
جداول و نمودارها۲۴۲

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف ” نقد و بررسی فلسفی اهداف آموزش از دور ” و به روش تحلیل اسنادی انجام شده است یافته های پژوهش بر اساس سوالات تحقیق به شرح زیر می باشد :

۱بر بهبود کیفیت آموزشی بعنوان یکی از اهداف اموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟ اینترنت با تلفیق تمام امکانات تلگراف، تلفن، رادیو و کامپیوتر به صورت یک وسیله کامل برای پخش و توزیع اطلاعات و رسانه ای برای همکاری و تعامل بین افراد بدون توجه به موقعیت جغرافیایی آنان در آمده است. بنابراین باید با توجه به باورها و ارزش های فرهنگی کشور و نیاز جامعه  براساس دیدگاه های فلسفی حاکم بر جامعه اقدام به طراحی و تدوین  منابع آموزشی پرداخت .

۲ –برایجاد و گسترش  فرصت آموزشی دوم  برای بازماندگان از تحصیل بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟ با توجه به افزایش جمعیت و همزمان با آن پیشرفت تکنولوژی، جوامع به سمت صنعتی شدن، برای زندگی دراین  جامعه و تطبیق شرایط خود با شرایط مربوط به داشتن دانش فراوان امری ضروری است. این امر نیز جز با آموزش فراگیر در سطح جامعه تحقق نمی یابد، بنابراین نیاز به استفاده از آموزش از راه دور برای فراگیر شدن امر آموزش احساس می شود. از میان روش های متعدد آموزش از راه دور، اموزش از طریق شبکه جهانی، به عنوان روش بهتر معرفی می شودوبه  دلیل پیشرفت سریع و چشمگیر رایانه ها و شبکه های ارتباطی می تواند راهگشای بسیاری از معضلات آموزشی محسوب شود.

 

۳-برافزایش استقلال فراگیران و انعطاف آموزشی بعنوان یکی از اهداف  اموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟استقلال در انتخاب و تصمیم گیری در محیطی آزاد تحت آموزش خلاق باعث رشد استعدادهای فرد می شود که سرمایه انسانی با ارزش افزوده بوجود می آورد . در آموزش از دور مرکزیت از آن انسان است . علم و فناوری از یک سو آزادی انسان را گسترش می دهد و از سوی دیگر با جبر فناورانه فن سالاری را القاء می کند . .

۴ -برحذف محدودیت زمان و مکان  برای فراگیران  بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟  دروس در این سیستم به طور غیر حضوری و از روی محیط شبکه انجام می شود، دانشجویان می توانند بدون حضور فیزیکی در کلاس درس، به فراگیری دروس به طور مجازی بپردازند. محتوای دروس، قبل از قرار گرفتن بر آموزش روی سیستم الکترونیکی، چندین بار از لحاظ اشکالات بررسی می شود، لذا دروس با کیفیت بالاتر و اشکالات کمتری عرضه خواهند شد. با بهره گرفتن از سیستم آموزش الکترونیکی، می توان در کلیه ساعات شبانه روز آموزش دیددرحالی که معلم و دانش آموز در محیط فیزیکی یکسان قرار نگرفته و جدا از یکدیگر باشند. بنابراین فناوری( صدا، تصویر، اطلاعات و چاپ) برای از بین بردن این شکاف آموزشی به کار برده می شود . این گونه برنامه ها فرصت دیگری در سطح آموزش عالی، برای بزرگسالانی که به خاطر محدودیت زمانی یا مکانی به آن دسترسی نداشته اند قرار می دهد تا اطلاعات حرفه ای خود را در موقعیت های کاری ارتقاء دهند.

 

واژگان کلیدی : آموزش از را دور ، دانشگاه مجازی ، فناوری آموزشی ، اهداف و اصول آموزش از راه دور ، نقد و نقد فلسفی

 

 

 

 

 

 

۱-۱مقدمه

آموزش از راه دور عبارت است از نوعی فرایند آموزشی که در آن تمامی یا بیشتر آموزش از طریق یاددهنده نسبت به فرد یادگیرنده فارغ از زمان و مکان انجام می گیرد، بدین مضمون که تمامی یا بخشی از ارتباط بین آموزگاران و آموزنده ها از طریق یک رسانه مصنوعی، خواه الکترونیک، خواه چاپی صورت می پذیرد. بنابرتعریف، در آموزش از راه دور ابزار نرمال یا اصلی ارتباط، فناوری است(الحسینی،۱۳۸۵).

تنها ورود فن آوری در سیستم آموزشی کافی نیست. بلکه می­بایست اهداف آموزشی، نقش استاد و دانشجو، روش­های آموزش و یادگیری را متناسب با این نوع نظام آموزشی تغییر داد. به عبارت واضح تر می­باید در فرهنگ یادگیری تغییر اعمال نمود. زیرا گرایشها و زمینه ­های تاریخی- فرهنگی دانشجویان بر اهداف برنامه درسی، محتوا، فعالیت­های یادگیری، انتخاب مواد و منابع یادگیری، راهبردهای تدریس و شیوه ­های ارزشیابی تأثیر می­گذارد. مسئله دیگر نوع برخورد جوامع و نظام­های آموزشی در پذیرش آموزش­های از راه دور  و انطباق با این نوع نظام آموزشی است. فاضلی معتقد است که:”جامعه و فرهنگ ایرانی مانند دیگر جوامع تحت تاثیر ظهور فناوری­های ارتباطی و اطلاعاتی جدید در حال دیجیتالی یا الکترونیکی شدن است. هر چند در این مسیر راه را می­پیماید، اما جاده انسان ایرانی در راه آینده همان بزرگراه ارتباطی الکترونیکی شدن است.” (فاضلی۱۳۸۷)

پینگ لیم چر[۱]،بیان می­ کند که:”ممکن است الزامات عصری دانشگاها را به پذیرش فناوری­های جدید مجبور کند. ولی فرهنگ یادگیری در آن همچنان به روال پیشین باقی بماند. لذا تدوین سندی استراتژیک برای تأسیس دانشگاه مجازی به گونه­ای که مقدمات تحول پارادایم یادگیری را مهیا کند لازم است. به صورتی که هدف دانشگاه، نقش استاد و روش های یاد دهی-یادگیری در آن متناسب با الگوی مورد نظر در دانشگاه مجازی باز تعریف شود.” (پینگ لیم چر،۲۰۰۵، به نقل از عطاران ۱۳۸۳)

این پژوهش در پی آن است که با توجه به مسائل عنوان شده به نقد فلسفی اهداف آموزش از دور بپردازد.

۲-۱بیان مسئله

نظام آموزش از دور در ساده ترین تعریف عبارتست از : هر گونه فرایند اموزش رسمی که بین معلم و شاگرد در فاصله زمانی و مکانی اتفاق می افتد ( داوودی ۱۹۹۹ ص ۴۴ – ۴۵ ) .

اموزش از راه دور را  می توان نوعی پاسخ انعطاف پذیر به نیازهای اموزشی جدید و امکانی افزوده در کنار آموزش حضوری در کشورهای مختلف جهان در عصر حاضر دانست که در عین حال خود نگرش ها و پرسش های زیادی را در عرصه تعلیم و تربیت برانگیخته است در زمینه مباحث فلسفی نیز نگرش های جدیدی را بوجود آورده است  ( حسینی ۱۳۸۴ ) .

آموزش از راه دور هرگونه یادگیری است که طی آن معلم و فراگیر از یکدیگر دور بوده و با بهره گرفتن از امکانات پست الکترونیکی ، ویدئویی ، تلویزیون کابلی ، رسانه ها و یا هرتکنولوژی مرتبط با اینترنت مثل تابلوی پیغام ، اتاق گفتگو و کنفرانس های کامپیوتری یا ویدئویی تعامل برقرار می کنند (جلالی ، ۱۳۸۱ ) .

در این حیطه علاوه بر فناوری مقوله هائی چون توانائی اساتید ، توانائی دانشجویان ، امکانات کتابخانه ای ، پشتیبانی شبکه ای ، امکانات نرم افزاری ، آموزش های مقدماتی و غیره هم مطرح است که نقش موثری دردر بهبود کیفیت آموزش و حل مشکلات عدم حضور در کلاس های درس سنتی و ارتقاء سطح روابط علمی و تحصیلی دارند ( همان) .

این نظام با ویژگی خاص فرا زمانی و فرامکانی خود به عنوان یک سبک آموزشی هدایت شده ، فراگیر محور و مبتنی بر رویکردهای جدید تعریف و در مقایسه با نظام حضوری این قابلیت را دارد که با تعداد استاد کمتر و فضای آموزشی محدودتر ، دانشجویان بیشتری را در درس های گوناگون و در مقاطع و دوره های مختلف تحت پوشش فعالیت آموزشی قرار دهد ( فراهانی ، ۱۳۸۰)

نظام آموزش از دور بعنوان رویکردی نو برای تکمیل امر آموزش  و نه به عنوان جایگزین نظام رایج آموزشی متکی به مبانی فلسفی می باشد . این مبانی همچون پایه ها و ستون هائی عمل کرده اند که نظام آموزش از دور بر آنها استوار گردیده است . آموزش از دور در هر یک از نسل های سه گانه خود یعنی نسل اول آموزش مکاتبه ای و برنامه ای مبتنی بر متون نوشتاری و چاپی ، نسل دوم نسل متون چاپی به همراه برنامه های دیداری و شنیداری ، نسل سوم یعنی نسل تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات اینترنتی پیرو مبانی  فلسفی خاص بوده که جهت حرکت و شیوه های عمل را مشخص کرده است  می توان در رویکردهائی همچون اثبات گرائی ، تفسیر گرائی ، رویکرد انتقادی به ترتیب در هر سه نسل نظام آموزش از دور مشاهده کرد( حسینی  ۱۳۸۴ ).

برای کشف و استخراج  مبانی فلسفی آموزش از دور آگاهی از فلسفه حاکم بر تعلیم و تربیت هرکشورضرورت دارد.تعیین اهد‌اف کلی و جزئی یاد‌گیری، به عنوان پایه‌ی طراحی، تد‌وین، ارائه و ارزیابی یک روید‌اد‌ آموزشی و د‌رسی به شمار می‌آید‌. این اهد‌اف تعریف‌شد‌ه به عنوان یک قرارد‌اد‌ ضمنی میان معلم و فراگیر به کار می‌روند‌. بیان این اهد‌اف، به عنوان یک مرحله‌ی مهم د‌ر کسب تجربه‌ی یاد‌گیری به شمار می‌آید‌. اگرچه اهد‌اف یاد‌گیری برنامه‌ریزی‌شد‌ه و مد‌ون د‌ر آموزش از راه د‌ور از طریق ارائه‌ی محتوا ضرورتی ند‌اشته باشد‌ که تغییر یابد‌، ولی به منظور تحقق نتایج مورد‌ نیاز، استفاد‌ه از راهبرد‌‌های جد‌ید‌ طراحی آموزشی لازم و ضروری به نظر می‌رسد‌.مایر[۲] ( ۲۰۰۵)

بدیهی است که قبل از تصمیم گیری در باره مدل و رویکرد ارائه ی  آموزش و حتی قبل از تعیین هدفهای اساسی آموزشی باید به مسا ئل فلسفی ,و پداگوژیکی اندیشید . بسیاری عقیده دارند که شرط اجرای موفقیت آمیز برنامه های آموزش از راه دور این است که بر پایه نتایج تحقیقات تربیتی  آموزش از راه دور اهداف زیر را دنبال می کند :

-ایجاد فرصت برای فراگیرانی که فرصت تحصیل را از دست داده اند.-ایجاد فرصت های آموزشی برای کارکنان  –  افزایش سطح آموزشی یک جامعه از طریق کمک در جهت دسترسی به منابع اطلاعاتی جهان  –  بهبود کیفیت آموزشی (آموزش مرتبط با نیاز های کشور و آموزش مستمر برای شاغلین). –  تقویت نیروی انسانی کارآمد از لحاظ علمی وفنی- افزایش استقلال فراگیران و انعطاف آموزشی  – حذف محدودیت های زمانی و مکانی (زمانی، مقدسی،۱۳۷۶ص۱۵۱).

برخی گزارشها حاکی از عملکرد ضعیف فناوریهای جدید در زمینه مسا ئل تربیتی است(کوپر[۳]،.(۲۰۰۴.

ژانگ[۴] (۲۰۰۷) استدلال می کند که در نرم افزارهای آموزشی با پافشاری بیش از حد در فراتر رفتن از مرزهای آموزش سنتی و غلبه بر روابط قدرت مدارانه در تعلیم و تربیت، از محتوای آموزشی غفلت می شود. این گفته بدین معناست که دانشجویان با بهره گرفتن از این نرم افزارها بر روابط قدرتمدارانه میان خود و استاد غلبه می کنند، اما در این فرایند محتوای درسی و تأثیرات تربیتی آن رنگ می بازد و دانشجویان مطالب با ارزش و مفیدی یاد نمی گیرندبنابراین، توجه به مسا ئل پداگوژیکی در تولید محتوا شرط لازم (و نه کافی)برای طراحان محیط یادگیری و تولید کنندگان مواد آموزش از راه دور محسوب می­شود.در طراحی برنامه های آموزش از راه دور اصول زیر را باید مد نظر قرار داد:

  • انتخاب رسانه‌ها و ابزار‌های آموزشی و استفاد‌ه از آن‌ها باید‌ بر اساس توانایی فراگیران باشد‌ تا از اهد‌اف یاد‌گیری از پیش تعیین‌شد‌ه و اهد‌اف عینی برنامه‌ی یاد‌گیری حمایت کند‌.
  • انتخاب رسانه‌ها و ابزار‌های آموزشی باید‌ متناسب با نیاز یاد‌گیرند‌گان صورت گیرد‌. یک برنامه‌ی آموزشی از راه د‌ور باید‌ یک رسانه‌ی فناوری محوری را بیان کند‌ که د‌ر میان فراگیران حاضر برای انجام برنامه‌ی مورد‌ نظر، کاربرد‌ بیشتری د‌اشته باشد‌.
  • انتخاب رسانه‌ها و ابزار‌های آموزشی باید‌ یک تجزیه و تحلیل و شناخت کلی از ارزش افزود‌ه فناوری ارائه د‌هند‌.
  • کاربران یک نظام آموزشی از راه د‌ور باید‌ حد‌اکثر توانایی‌های استفاد‌ه از رسانه‌ها و ابزار‌های آموزشی را د‌اشته باشند‌سوچاک[۵](۲۰۰۲).

برقراری تعامل یکی از اهداف آموزشی است که باید دید در برنامه های آموزش از راه دور رعایت می شود یا خیر.هنگامی ‌که یاد‌گیرند‌گان با یکد‌یگر و با یک مربی تعامل برقرار کرد‌ه و اید‌ه‌ها را به همد‌یگر منتقل می‌کنند‌، اطلاعات جد‌ید‌ی بین خود‌شان رد‌ و بد‌ل  می‌شود‌. چنین تعامل‌هایی پایه‌ی یک اجتماع فراگیران را تشکیل می‌د‌هند‌. اگر د‌انش‌آموزان احساس کنند‌ که آنها بخشی از جامعه‌ی فراگیران هستند‌، بیشتر تمایل و انگیزه نشان خواهند‌ د‌اد‌ تا راه‌ها‌ی مناسب‌تری را  برای حل مسائل خود‌ و موفقیت خود‌شان پید‌ا کنند‌.  این چالش وظیفه‌ی مربیان آموزشی می‌باشد‌ که راهبرد‌‌ها و فنونی را برای تشکیل چنین جوامع یاد‌گیری و نگهد‌اری از این جوامع د‌ر میان فراگیرانی که از نظر محد‌ود‌یت زمانی و مکانی از یکد‌یگر جد‌ا می‌شوند‌، تد‌وین کنند. .(شایان مهر،۱۳۸۵(.

از آنجا که آموزش از راه دور در جهان و بخصوص در ایران رونق خاصی یافته و موسسات خصوصی در جهت تاسیس آن برآمده اند . نقد و بررسی اهداف این آموزش می تواند کمک بسیاری در شناخت بهتر و استفاده بهتر از این نوع آموزش باشد . بنابر این سوال مرح می شود که آموزش از راه دور در ایران چه اهدافی را برای خود برگزیده و دارای چه نقاط ضعف و قوتی می باشد . از آنجا که تاکنون پژوهشی جامع در ارتباط با آموزش از راه دور صورت نگرفته مساله اساسی پژوهش حاضر  نقد و بررسی فلسفی اهداف آموزش از راه دور می باشد .

۳-۱اهمیت و ضرورت تحقیق :

با ظهور و توسعه پدیده فناوری اطلاعات روند تحولات جهانی، با شتابی بیشتر با محوریت عنصر اطلاعات و دانایی در حال گسترش است . این پدیده گرچه از محیط های نظامی آغاز و به مراکز دانشگاهی منتقل شد، امادیری نپایید که عرصه های اقتصادی، تجاری وحتی سیاسی کشورها را نیز با توسعه تجارت الکترونیک و.متأثر ساخت. اینک بیش از یک دهه است که این پدیده عرصه های تحصیلی را نیز به چا لش فراخوانده است . تمایل یا تقاضای روز افزون برای تحصیلات دانشگاهی و توجه بیش از پیش به آموزش از یک طرف ، جذابیت ها و آموز ش های مبتنی بر وب از طرف دیگر، نیروی کشش فزاینده ای را برای توجه به آموزش الکترونیکی به وجود آورده است.تغییرات جهان طی دهه­های اخیر( فرایند جهانی شدن) و بروز نیازهای جدید فنی و فکری در عرصه­های مختلف جامعه، نگاه به تحصیلات و یادگیری را متحول و رسالت آموزش دانشگاهی را در عصر جدید تغییر داده است.امروزه دانشگاه­ها باید افرادی را تربیت کنند که توانایی تجزیه و تحلیل اطلاعات و مهارت حل مسأله، ارتباطی و فناورانه را داشته باشند، تا همراه با فناوری روز دنیا پیش بروند. هرچند ورود فناوری­های رایانه­ای به مراکز آموزشی و تأسیس مراکز آموزش از راه دور و  دانشگاه­های مجازی در کشور می ­تواند باعث پرورش چنین قابلیت­هایی در دانشجویان باشد. اما به تنهایی موجب ایجاد یادگیری مؤثر نمی­ شود.تدوین اهداف آموزش از راه دور بدون در نظر گرفتن عوامل روانشناختی و پداگوژی و فلسفی نمی تواند ارتقای آموزشی و رشد فراگیران را در پی داشته باشد. لذا ضرورت داشت در پژوهشی به نقد و بررسی اهداف آموزش از راه دور با دیدی فلسفی پرداخت.

جنبه نظری  مبین اهمیت و ضرورت انجام پژوهش حاضر عبارت است از :

  • انجام این تحقیق می تواند به به توسعه مبانی نظری در حوزه فناوری اموزشی کمک  کند  و سبب افزایش ادبیات تحقیق در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت گردد

برخی جنبه های کاربردی مبین اهمیت  ضرورت انجام این پژوهش عبارتند از :

– در جهت شناسائی و طراحی بهتر محتوا و برنامه درسی به کار گرفته شود

-افزایش آگاهی و توانائی معلمان و فراگیران در دانشگاه های مجازی و مراکز آموزش از راه دور

[۱]-Ping,Lim.Cher

[۲]. Mayer,R

[۳]. Cooper,R

[۴]. Zhang

.[۵] Souchak

تعداد صفحه:۲۳۸

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی نیازسنجی آموزشی برنامه ­سازان صدا و سیما

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی واحد نکا

پایان ­نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)

رشته: تحقیقات آموزشی

 

 

عنوان

بررسی نیازسنجی آموزشی برنامه ­سازان صدا و سیمای مرکز مازندران در سال۹۲-۹۱

 

تابستان ۱۳۹۲

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                    صفحه

چکیده. ۱

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه . ۳

بیان مساله. ۴

اهمیت و ضرورت پژوهش . ۶

اهداف پژوهش . ۷

اهداف کلی ۷

اهداف ویژه ۷

سوالات پژوهش . ۷

تعریف واژه ها و اصطلاحات . ۸

تعاریف نظری . ۸

تعاریف عملیاتی ۸

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

مقدمه. ۱۰

بخش اول : مبانی نظری پژوهش ۱۱

آموزش . ۱۱

اهمیت آموزش در سازمان. ۱۳

آموزش ضمن خدمت . ۱۴

نیاز ۱۵

نیاز آموزشی . ۱۶

منابع نیازهای آموزشی ۱۶

طبقه ­بندی نیازهای آموزشی ۱۷

نیازسنجی آموزشی ۱۷

تاریخچه مختصر نیازسنجی آموزشی در دنیا. ۱۸

اهداف نیازسنجی ۱۹

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                   صفحه

ضرورت نیازسنجی . ۲۰

فنون و ابزارهای نیازسنجی ۲۱

تاریخچه تکنیک دلفی ۲۲

روش دلفی . ۲۳

مراحل انجام روش دلفی ۲۵

موارد استفاده روش دلفی . ۲۷

فوائدو نقاط قوت روش دلفی ۲۷

خروجی روش دلفی . ۲۷

محدودیت های روش دلفی . ۲۸

موانع نیازسنجی ۳۰

مراحل نیاز سنجی . ۳۰

اصول نیازسنجی ۳۱

طبقه بندی انواع نیازسنجی ۳۴

تعریف برنامه و برنامه­سازی در صداوسیما ۳۶

برنامه. ۳۶

هدف  . ۳۷

مخاطب برنامه . ۳۷

موضوع برنامه . ۳۷

ساختار برنامه . ۳۷

طبقه برنامه . ۳۷

تجهیزات ۳۷

ایده برنامه ۳۸

برنامه­سازان صدا . ۳۸

تهیه کننده رادیو. ۳۸

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                    صفحه

گزارشگر. ۳۹

برنامه­سازان سیما . ۳۹

تهیه کننده. ۳۹

کارگردان­ها. ۴۰

کارگردان هنری. ۴۰

برنامه سازان خبر . ۴۱

خبرنگار. ۴۱

دبیر خبر ۴۲

تهیه کننده گفتگوی ویژه خبری. ۴۲

بخش دوم : پیشینه پژوهش . ۴۳

الف)تحقیقات انجام شده در داخل کشور ۴۳

ب)تحقیقات انجام شده در خارج کشور ۴۸

بخش سوم:نتیجه ­گیری . ۵۰

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

مقدمه. ۵۳

روش پژوهش . ۵۳

جامعه آماری ۵۴

نمونه آماری . ۵۴

ابزار گردآوری داده ها ۵۵

روایی وپایایی ابزار. ۵۵

تجزیه و تحلیل داده­ ها. ۵۶

فصل چهارم:  تجزیه و تحلیل

مقدمه . ۵۸

تجزیه و تحلیل توصیفی داده­ ها ۵۸

تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها  . ۶۳

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                     صفحه

فصل پنجم خلاصه ، نتیجه گیری و پیشنهادها

خلاصه . ۷۳

نتایج . ۷۴

بحث و تفسیر نتایج ۷۸

محدودیتهای تحقیق . ۸۰

الف) محدودیت­ها در کنترل محقق. ۸۰

ب) محدودیت­های خارج از کنترل محقق ۸۰

پیشنهادها. ۸۱

الف) پیشنهادها مبنی بر نتایج تحقیق. ۸۱

ب) پیشنهادها مبنی بر تجارب محقق ۸۳

ج) پیشنهاد برای محققان دیگر ۸۴

پیوستها ۸۶

منابع فارسی ۹۶

منابع انگلیسی. ۹۹

فرم اصالت پایان ­نامه. ۱۰۰

چکیده انگلیسی ۱۰۱

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                    صفحه

جدول(۳-۱): توزیع فراوانی جامعه آماری به تفکیک جنسیت . ۵۴

جدول شماره (۳-۲ ): حجم نمونه را براساس جدول مورگان بر حسب جنسیت. ۵۵

جدول شماره (۳-۳): جدول تناظر سوالات. ۵۶

جدول شماره(۴-۱): توزیع فراوانی برنامه­سازان به تفکیک جنسیت. ۵۸

جدول شماره(۴-۲): توزیع فراوانی برنامه­سازان برحسب تحصیلات. ۵۹

جدول شماره (۴-۳): توزیع فراوانی و درصد فراوانی برنامه­سازان برحسب سابقه کار. ۶۰

جدول شماره(۴-۴):توزیع فراوانی برنامه­سازان برحسب وضعیت استخدامی ۶۱

جدول شماره(۴-۵):توزیع فراوانی برنامه­سازان برحسب گذراندن دوره آموزشی. ۶۲

جدول شماره (۴-۶): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی تهیه کنندگان رادیو و رتبه­بندی نیازها

بر اساس  آزمون فریدمن ۶۳

جدول شماره(۴- ۷): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی گزارشگران رادیو و رتبه­بندی نیازها

بر اساس آزمون فریدمن ۶۴

جدول شماره(۴-۸ ): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی تهیه­کنندگان سیما و رتبه­بندی نیازها

بر اساس آزمون فریدمن ۶۵

جدول شماره (۴-۹): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی کارگردان سیما و رتبه­بندی نیازها

بر اساس  آزمون فریدمن ۶۷

جدول شماره (۴-۱۰): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی کارگردان نقاشی متحرک و رتبه­بندی

نیازها بر اساس آزمون فریدمن. ۶۸

جدول شماره (۴-۱۱): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی کارگردان ویدئویی و رتبه­بندی نیازها

بر اساس آزمون فریدمن ۶۹

جدول شماره(۴- ۱۲): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی تهیه کنندگان گفتگوی ویژه خبری و

رتبه­بندی نیازها بر اساس  آزمون فریدمن ۷۰

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                    صفحه

نمودار شماره (۴-۱): توزیع فراوانی برنامه­سازان برحسب جنسیت. ۵۸

نمودار شماره(۴-۲): توزیع  درصد فراوانی برنامه­سازان بر حسب تحصیلات ۵۹

نمودار شماره(۴-۳): توزیع فراوانی برنامه­سازان برحسب سابقه کار ۶۰

نمودار شماره (۴-۴): توزیع فراوانی برنامه سازان برحسب وضعیت استخدامی. ۶۱

نمودار شماره(۴-۵): توزیع فراوانی برنامه­سازان برحسب گذراندن دوره آموزشی. ۶۲

نمودار شماره (۴-۶):نمایش میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی تهیه کنندگان رادیو ۶۳

نمودار شماره(۴- ۷): نمایش میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی گزارشگران رادیو. ۶۴

نمودار شماره(۴- ۸): نمایش میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی تهیه کنندگان سیما ۶۶

نمودار شماره(۴-۹): نمایش میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی کارگردان فیلم ۶۷

نمودار شماره(۴-۱۰): نمایش میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی کارگردان نقاشی متحرک. ۶۸

نمودار شماره(۴-۱۱): نمایش  میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی کارگردان ویدئویی. ۶۹

نمودار شماره(۴- ۱۲): نمایش  میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی تهیه کنندگی ویژه خبری. ۷۰

 

 

چکیده

این پژوهش با هدف مطالعه نیازسنجی آموزشی  برنامه­سازان صداوسیمای مرکز مازندران انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش ۷۵نفر از برنامه سازان صدا وسیمای مرکز مازندران که ۶۰ نفر به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای می باشد.،روش پژوهش توصیفی کتابخانه­ای و پیمایشی و ابزار جمع­آوری اطلاعات، پرسشنامه محقق ساخته که شامل ۶ سوال  می­باشد. در بخش آماری از جداول و نمودارها جهت توصیف، در بخش آمار استنباطی از آزمون فریدمن و برای تجزیه و تحلیل داده­ ها از نرم­افزارspss  استفاده شده است پایایی پرسشنامه با انتخاب ۳۰ پرسشنامه و با بهره گرفتن از آزمون آلفای کرانباخ محاسبه و ضریب آلفا۰۸۴/۰ تعیین شد.روایی پرسشنامه با بررسی که استاد راهنما و مشاور و کارشناسان تحقیق کردند مورد تایید قرارگرفت نتایج این پژوهش حاکی از آن است که بیشترین  نیاز آموزشی برنامه­سازان صدا، آموزش تکنیک­های جدید برنامه سازی رادیویی و شناخت نرم افزارهای آن است. گزارشگران رادیو هم نحوه برقراری ارتباط با مردم را اصلی­ترین نیاز آموزشی خود دانسته ­اند. در بخش سیما نیز به تفکیک، تهیه­کنندگان، یادگیری تکنیک­های ساخت مستند، کارگردانی ویدئو، برنامه ­ریزی و دوره­های استودیو مجازی، کارگردانها، تمام دوره­های معرفی شده در تحقیق و کارگردانهای نقاشی متحرک، دوره­های انیمه استودیو و   تردی مکس را به عنوان مهمترین نیازهای آموزشی خود مطرح کردند. در بخش خبر هم به ترتیب، تحلیل اخبار، کار با رایانه و خبرشناسی و شناخت ارزش خبری از نیازهای آموزشی کارکنان این بخش عنوان شده است .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کـلیـــات پـــژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

در دنیایی که مدیران وکارکنان شاهد تغییرات زودگذر هستند کاراصلی به گونه ای اجرا در
می آید که کارکنان همواره باید نوآوری های روزمره داشته باشند. بنابراین کارکنان واعضای سازمان باید پیوسته چیزهای تازه ای فراگیرند، مهارتهای جدید بیاموزند وپیوسته بازآموزی شوند. امروزه آموزش و بهسازی منابع انسانی بعنوان یکی از استراتژی های اصلی دستیابی به سرمایه انسانی وسازگاری مثبت با شرایط تغییر بعنوان دو مزیت رقابتی سازمانها قلمداد می شوند و از اینرو جایگاه و اهمیت راهبردی آن در بقاء وتوسعه سازمان نمایان شده است. ارائه آموزش اثر بخش دریک سازمان مدرن مستلزم تفکر جدید ، مدلهای جدید، رویکرد جدید وابزار ومکانیزم های جدید است. از اینرو شناخت و تحلیل اثر بخش نیازهای آموزشی پیش نیاز یک سیستم آموزشی موفق است.

تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه ریزی آموزشی کارکنان ودر واقع نخستین عامل ایجاد تضمین اثر بخش کارکرد آموزش وبهسازی است. که اگر بدرستی انجام شود مبنای عینی تری برای برنامه ریزان بعنوان نقشه اثر بخشی وطبعاً سایر فعالیتها ، فراهم خواهد شد واحتمال تطابق آن با نیازهای سازمان ، حوزه های شغلی وکارکنان ودر نهایت اثر بخشی آن افزایش خواهد یافت.

نیازسنجی با شناسایی نیازهای مهم، مبنایی برای تعیین اهداف و طبعاً بستر مناسبی برای سازماندهی سایر عناصر مهم حول محور نیازهای اولویت یافته فراهم می سازد. بنابراین کلیه تصمیمات در خصوص تدارک اهداف خاص ، محتوی آموزشی مناسب واستفاده موثر ومناسب از سایر منابع و امکانات محدود (انسانی، مالی، مادی) تابعی از مطالعات نیازسنجی است .پس تشخیص نیاز اولین قدم در آموزش است. تشخیص نیاز باید متکی بر اصول صحیح وعلمی باشد تا برنامه ریزان با اطمینان کامل نسبت به تامین نیاز اقدام نمایند .نیاز آموزشی پدیده ای است مربوط به تحولات بنیانی جامعه ودر ارتباط با مسائل اقتصادی آن ونیازی که هر جامعه به تعداد معینی افراد تحصیل کرده با معلومات تخصصی ویژه وبه میزان های مختلف ودر سطح مختلف وبه مقیاس آرمانهای آینده دارد. آنچه در آموزش مدیران مهم است در نظر گرفتن نیازهای آموزشی است که مطابق آن نیازها ، برنامه ریزان آموزشی باید جهت رفع آن نیازها اقدام به تهیه وتدوین برنامه های آموزشی مطلوب کنند. نیازسنجی آموزشی فعالیتی حیاتی ومهم برای آموزش وبهسازی عملکرد مدیران وکارکنان است. نتیجه اینکه تعیین نیازهای آموزشی نقطه آغاز هر نوع آموزشی است ، که نقش وتاثیر فراوان در اثر بخشی ونیز فراهم آوردن مبنایی برای ارزیابی وتصمیم گیری در زمینه های آموزشی دارد(عباس زادگان و ترک زاده ،۱۳۸۱، ص،۵۶).

بیان مساله

اولین و اساسی ترین گام درتدوین و اجرای برنامه آموزشی ،اجرای صحیح و مبتنی برواقعیت فرایند نیازسنجـی است  .نیازسنجی درحقیقت،  سنگ زیرین ساختمان آموزش است و هر قدر این سنگ زیرین، بنیانی تر و مستحکم تر باشد بنای روی آن محکم تر و آسیب ناپذیر خواهد بود.نیازسنجی عبارت است از شناسایی نیازها (فاصله میان آنچه هست و آنچه باید باشد) و      درجه بندی آنها به ترتیب اولویت و انتخاب نیازهایی که باید کاهش یافته و حذف شود (مشایخ و بازرگان، ۱۳۸۳، ص ۱۶۳).

تعاریف مختلفی از نیازسنجی ارائه شده است که نقش این مهم را در فرایند بهسازی و بالابردن مهارتها وبهروه وری بیشتر برای حصول به اهداف سازمانی نشان می دهد: با این تعریف در سازمانی مانند سازمان صدا و سیما، نیاز سنجی آموزشی  مهمترین و بنیادی ترین اصل در حصول به اهداف تعیین شده رسانه ایست با توجه به اینکه هر نظام آموزشی در صورتی در انجام رسالت خود موفق خواهد شد که عوامل آموزشی آن برخوردار از صلاحیت های علمی و آشنا به روش های آموزشی و مجهز به مهارت های آموزشی و شغلی و حرفه ای باشند. نظام آموزش رسانه‌هایی مانند رادیو و تلویزیون در زمینه کاری خود مسئولیتی خطیر دارد، زیرا که از یک سو فن‌آوری رسانه پیوسته در حال تغییر و تحول است و از سوی دیگر ماهیت کار سازمان علی‌الخصوص برنامه سازی و مشاغل مربوط به آن با بهره گرفتن از فن‌آوری های جدید باید همگام با تحولات دیگر با موضوعات و مسائل جدید مواجه شده و مأموریت‌های رسانه را در مسیر تحول و پیشرفت به انجام برساند. بنابراین آموزش باید همواره همگام با تحولات پاسخگوی نیازهایی که مدام در حال  تغییر و تحول است باشد. (پاپیان، ۱۳۸۴، ص۱۵)

آموزش حرفه که به طور عمده باید توسط حرفه­ای­ها صورت بگیرد از یک­سو خود نیازمند به­روز کردن مهارت­های آموزشی خود می­باشد و از سوی دیگر همواره نیروهای حرفه­ای سازمان را برای عرضه آموزش مورد لزوم سازمان به نیازمندان آماده سازد. با توجه به اینکه صدا و سیمای مرکز مازندران از اولویت­های تولیدی به سزایی در سازمان صدا و سیما جهت انعکاس وقایع و تاثیر روی افکار عمومی برخورداراست نیازسنجی آموزشی ضروری به نظر می­رسد در حالی­که تاکنون با توجه به واکاوی­های انجام شده، این مهم در صدا و سیمای مرکز محقق نشده و با توجه به تغییر ذائقه مخاطبان مازنی، نیازسنجی آموزشی هم ضروری به نظر می­رسد بنابراین در این پژوهش به شناسایی نیازهای آموزشی برنامه­سازان تولید سیما، صدا و خبر می­پردازیم تا راهگشایی برای کیفیت
برنامه­سازی برنامه سازان وبرنامه ریزان سازمان قرار گیرد .

با توجه به مطالب فوق این تحقیق با هدف بررسی نیازسنجی آموزشی برنامه­سازان صداوسیمای مرکز مازندران انجام می­گیرد.

 

 

اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

 با توجه به اینکه دوره­های مختلف آموزشی در صدا و سیمای مرکز مازندران انجام می­شود اما در نظر سنجی­های انجام شده این سازمان در تاریخ بهمن ماه سال ۹۱  میزان مخاطبان آن کاهش نسبی را نشان می­دهد. پرداختن به آموزش نیروهای انسانی برای نتایج بهتر در امر اهداف و برنامه این رسانه ضروری به نظر می­رسد.

مخاطب و افزایش بیننده برای رسانه­ها امری حیاتی به شمار می­روند. با توجه به نقشی که       صدا و سیمای مازندران در انعکاس فرهنگ بومی و محلی برعهده دارد، مخاطب­شناسی و از سویی شناخت نیازها و گنجاندن آن در آموزش­هایی که برای کارکنان، اعم از تهیه کنندگان و تولیدکنندگان صدا وسیما و خبر ضرورت پیدا می­ کند.

طراحی برنامه­ ها برای آموزش و بهسازی عملکرد کارکنان سازمان صداوسیما مرکز مازندران                    می ­تواند منجر به گام­های موثری برای بالا رفتن میزان تولیدات کیفی و افزایش مخاطبان مازندرانی  شود.

ضرورت دارد پیش از هرگونه برنامه ­ریزی، به طور عمقی، نوعی نیازسنجی انجام شود و آموزش کارکنان صدا و سیما مرکز مازندران از قبل نیازسنجی شده باشد و پس از بررسی آن به ایجاد
دوره­های کارآمدتر و عمیق­تری که بتواند واقعاً اثربخشی باشد اقدام کرد.

میزان کاهش مخاطبان شبکه استانی این هشدار را به ما می­دهد که کارکنان صدا و سیمای مازندران در شناخت نیازهای آموزشی خود موفق نبوده و باید در این خصوص واکاوی­های لازم صورت پذیرد.

تعداد صفحه:۱۱۳

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه نقش واسطه ای تیپهای شخصیتی در ارتباط با مولفه عشق

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، مشاوره

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A ) در رشته مشاوره خانواده

 

موضوع :

بررسی نقش واسطه ای تیپ های شخصیتی در ارتباط با مولفه های عشق و سرخوردگی زناشویی در زوجین مراجعه کننده به مراکز شهر شیراز  در سه ماهه اول سال ۱۳۹۳

 

 

بهار ۹۴

فهرست مطالب

 

  عنوان                                                                                                             شماره صفحه

چکیده ۱

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه ۲

بیان مسئله ۳

اهمیت و ضرورت ۵

اهداف برجسته تحقیق ۷

هدف اصلی ۷

اهداف فرعی ۷

فرضیات پژوهشی ۷

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها ۸

تعریف مفهومی واژه‌ها ۸

تعاریف عملیاتی ۸

عوامل پنجگانه شخصیت ۱۰

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

مقدمه. ۱۲

تعاریف شخصیت ۱۲

شخصیت از دیدگاه اسلام. ۱۲

پیشینه نظری پنج عامل شخصیتی ۱۵

عوامل به وجود آورنده شخصیت ۱۸

عوامل مؤثر بر شکل‌گیری شخصیت ۱۸

عوامل بیرونی ۱۹

تأثیر والدین در شکل‌گیری شخصیت ۱۹

نقش همسالان در شکل‌گیری شخصیت ۲۰

نقش خواهر و برادر در شکل‌گیری شخصیت ۲۱

عوامل درونی بر شکل‌گیری شخصیت ۲۱

نقش ناهشیار در شکل‌گیری شخصیت ۲۱

نقش اراده در شکل‌گیری شخصیت ۲۲

نظریه‌ها و تعاریف عشق. ۲۳

نظریه دلبستگی در ارتباط با عشق. ۲۵

نظریه عشق سه وجهی استرنبرگ ۲۵

نظریه لی در مورد عشق ۲۶

نظریه قصه عشق ۲۸

نظریه بومی عشق ناگفته ۲۸

تعریف سرخوردگی ۲۹

علائم سرخوردگی ۳۰

مبانی نظری سرخوردگی ۳۱

سرخوردگی زناشویی از دیدگاه معنا درمانی ۳۱

سایر دیدگاه‌های سرخوردگی ۳۲

متغیرهایی که سبب تشدید سرخوردگی می‌شوند. ۳۲

متغیرهای پیشگیری‌کننده سرخوردگی ۳۳

سرخوردگی زناشویی در طول مدت ازدواج. ۳۴

تفاوت روند طبیعی زندگی مشترک و سرخوردگی زناشویی ۳۴

عوامل مرتبط با سرخوردگی زناشویی ۳۶

پژوهش های انجام شده پیشین ۳۶

پژوهش‌های خارجی ۳۶

تحقیقات داخلی ۳۸

جمع‌بندی و نتیجه‌گیری ۴۲

 

فصل سوم: روش‌شناسی تحقیق

مقدمه. ۴۴

طرح تحقیق. ۴۴

جامعه آماری ۴۴

نمونه و روش نمونه‌گیری ۴۴

ابزارهای پژوهش. ۴۴

اعتبار و روایی پرسشنامه. ۴۴

پرسشنامه عشق سه وجهی استرنبرگ ۴۵

پرسشنامه سرخوردگی زناشویی ۴۶

تعیین درجه سرخوردگی ۴۶

اعتبار و روایی پرسشنامه سرخوردگی زناشویی ۴۷

روش اجرا ۴۷

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها ۴۷

ملاحظات اخلاقی ۴۷

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهشی

یافته‌های توصیفی: ۴۹

یافته‌های استنباطی ۴۹

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

خلاصه پژوهش. ۵۵

بحث و نتیجه‌گیری (تبیین و تفسیر نتایج پژوهش) ۵۵

محدودیتهای پژوهش. ۵۹

الف) محدودیت‌های در اختیار پژوهشگر. ۵۹

ب) محدودیتهای خارج از اختیار پژوهشگر ۵۹

پیشنهادات ۵۹

پیشنهادات کاربردی ۵۹

پیشنهادات پژوهشی ۶۰

منابع. ۶۱

پیوست‌ها ۶۷

چکیده انگلیسی ۷۸

 

فهرست جدول‌ها

 

 

    عنوان                                                                                                                  شماره صفحه

جدول ۴-۱. ۴۹

جدول ۴-۲. ۴۹

جدول ۴-۳. ۵۰

جدول ۴-۴. ۵۰

جدول ۵-۴. ۵۰

جدول ۶-۴. ۵۱

جدول ۷-۴. ۵۱

جدول ۸-۴. ۵۲

جدول ۹-۴. ۵۲

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه‌ای تیپ‌های شخصیتی در ارتباط با مؤلفه‌های عشق و سرخوردگی زناشویی انجام‌شده است. روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی و مدل یابی است. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه زوجین مراجعه‌کننده به مراکز مشاوره شهر شیراز در سه‌ماهه اول سال ۱۳۹۳ می‌باشد. نمونه موردمطالعه در این پژوهش ۱۸۰ نفر از جامعه مذکور است. که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شدند. پرسشنامه شخصیت(NEO-FF-R) کاستا و مک کری، پرسشنامه عشق سه وجهی استرنبرگ و سرخوردگی زناشویی کارن کایزر استفاده گردید. در این پژوهش داده‌ها به لحاظ توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی( ضریب همبستگی، رگرسیون وAmos) توسط نرم‌افزار spss تحلیل شد. یافته‌های کلی حاکی از آن بود که تیپ‌های شخصیتی مسئولیت‌پذیری و برون‌گرایی با سه مؤلفه عشق رابطه مستقیم معنادار (p<0/01) دارند و همچنین تیپ شخصیتی انعطاف‌پذیر با مؤلفه‌های صمیمیت و تعهد رابطه معکوس معنی‌دار (p<0/01) دارد درحالی‌که سایر تیپ‌های شخصیتی با مؤلفه‌های عشق رابطه معنادار ندارد. همچنین سرخوردگی زناشویی با سه مؤلفه عشق رابطه معکوس معنی‌دار (p<0/01) دارد. سرخوردگی زناشویی با مسئولیت‌پذیری و برون‌گرایی رابطه معکوس و با انعطاف‌پذیری رابطه مستقیم(p<0/01) معنادار دارد. علاوه بر این رگرسیون چندگانه  به روش سلسله مراتبی  ۸۲ درصد از واریانس سرخوردگی زناشویی توسط مؤلفه‌های عشق و تیپ‌های شخصیتی را پیش‌بینی می‌کند.

کلیدواژه‌ها:  تیپ‌های شخصیتی ، مؤلفه‌های عشق، سرخوردگی زناشویی.

 

                                                                                      

 

 

مقدمه

مفهوم اصلی شخصیت [۱]تصویری ظاهری و اجتماعی است که بر اساس نقشی که فرد در جامعه بازی می‌کند قرار دارد. یعنی درواقع، فرد به اجتماع خود شخصیتی را ارائه می‌دهد که جامعه بر اساس آن، او را ارزیابی می‌کند. (ساعتچی، ۱۳۸۳).

در زمان فعلی ما نیز از دیدگاه عام، شخصیت به‌کل صفات و خصوصیات فرد اطلاق می‌شود. یعنی درواقع وضع عمومی بدن، مهارت‌ها، وضع ظاهر، احساسات و هیجانات، عادات و خصوصیات اخلاقی، فعالیت‌ها و معتقدات افکار خود را در برمی‌گیرد که در فرد به‌صورت دائم وجود دارند. هرچند که روانشناسان در تعریف شخصیت به‌اتفاق نظر نرسیده‌اند، ولی همه در این مورد متفق القولند که شخصیت کل خصوصیات و صفات فرد است. این صفات و خصوصیات در فرد دائمی است و موجب می‌شود که فرد با محیط ارتباط برقرار کند. (شاملو، ۱۳۸۲).

یکی از مسائل تأثیرگذار بر مسئله زناشویی افراد، ویژگی‌های شخصیتی فرد مقابل می‌باشد. ازآنجاکه این ویژگی‌ها زیربنای رفتاری فرد را تشکیل می‌دهد پرداختن به این مقوله می‌تواند جنبه‌های خاصی از عملکرد افراد  را در زمینه‌های مختلف روشن می‌سازد. بی‌تردید یکی از مهم‌ترین تصمیم‌هایی که در طول زندگی خود می‌گیریم، انتخاب شریک زندگی است. زندگی زناشویی زن و مرد با ازدواج و تشکیل خانواده شروع می‌شود. ازدواج موهبتی بزرگ و الهی است که به‌عنوان مهم‌ترین و عالی‌ترین رسم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی وامنیتی افراد بزرگسال و به‌منظور حفظ بقا نسل بشر، همواره و از دیرباز مورد تأکید بوده است. شاید عمومی‌ترین اهداف زوج‌های جوان را بتوان به این شرح خلاصه کرد: همبستگی، آزادی، عشق و محبت، تشکیل خانواده، نزدیکی جنسی، حفظ نسل و داشتن فرزند. ازدواج به‌عنوان نهاد اجتماعی پایه و اساس ارتباط انسانی را تشکیل می‌دهد. ازدواج یعنی پیوند زندگی مشترک دو فرد با حفظ استقلال نسبی هر یک در جهت تکامل شخصیت طرفین، پیوند زناشویی به‌عنوان یکی از پیچیده‌ترین انواع روابط انسانی واجد چنان توان بالقوه‌ای در آزادسازی احساسات است که در کمتر روابط بین فردی دیگر می‌توان نظیر آن را یافت(شهیدی و یوسفی، ۱۳۸۷).

ازدواج رابطه‌ای است که شخص با انتخاب وارد آن می‌شود و تقریباً نیم قرن در این رابطه خواهد ماند. این درصد قابل‌توجهی ثابت است، بنابراین زن و مرد که باهم ازدواج می‌کنند، باید بتوانند خود را با نیم‌قرن تحولات اجتماعی و رشد و تغییرات متقابل یکدیگر تطبیق دهند. در غیر این صورت، به‌احتمال‌زیاد رابطه زناشویی آن‌ها دچار مشکل خواهد شد(ثنایی، ۱۳۷۵).

مشاهده زندگی‌های زناشویی در سطح جامعه و همچنین مطالعه پژوهش‌های موجود در این زمینه بیانگر این نکته است که در همه زندگی‌های خانوادگی، فضای آرامش، محبت و عشق برقرار نیست و تفاهم بین همه‌ی زوجین  وجود ندارد. یعنی رضایت از زندگی و به دنبال آن، خوشبختی زنان و مردان تأمین نمی‌شود(ستیر[۲]، ترجمه بیرشک، ۱۳۸۰). بسیاری از همسران زندگی مشترک  خود را با عشق آغاز می‌کنند. در این زمان هرگز به این موضوع نمی‌اندیشند که روزی ممکن است شعله عشق آنان به خاموشی گراید. این درست زمانی است که سرخوردگی آغازشده است. سرخوردگی۲ از عشق یک‌روند تدریجی است و به‌ندرت به‌طور ناگهانی بروز می‌کند. درواقع صمیمیت و عشق به‌تدریج رنگ می‌بازد و به همراه آن احساس خستگی عمومی عارض می‌شود (پانیز۱۹۹۶۳، ترجمه شاداب، ۱۳۸۱).

با توجه به اهمیت نقش تیپ‌های شخصیتی و عشق در کیفیت روابط زوجین، پژوهش حاضر درصدد است تا به بررسی نقش واسطه‌ای تیپ‌های شخصیتی بر مؤلفه‌های عشق و سرخوردگی زناشویی در بین زوجین مراجعه‌کننده به مراکز مشاوره شهر شیراز بپردازد.

بیان مسئله

ازدواج را می‌توان یکی از مهم‌ترین تصمیم‌گیری‌ها در زندگی هر فرد دانست و رضایت از ازدواج یکی از اصلی‌ترین عوامل تعیین کنده کیفیت زندگی و سلامت روانی هر فرد می‌باشد و یکی از مهم‌ترین عوامل تعیین‌کننده رضایتمندی از رابطه زناشویی، عشق و کیفیت آن است (حفاظی طرقبه، ۱۳۸۵). مدی[۳](۱۹۸۹)شخصیت را مجموعه‌ای باثبات از تمایلات و ویژگی‌ها می‌داند که مشترکات و تفاوت‌های فردی و روانشناختی(افکار، احساسات و اعمال )افراد را تعیین می‌کند و ممکن است به‌آسانی، به‌عنوان نتیجه فشارهای زیست‌شناختی و الگوی پیچیده و بسیار عمیقی از ویژگی اجتماعی زمان قابل‌درک نباشد.

ویژگی‌های شخصیتی در تمام زمینه‌های زندگی و روابط اجتماعی انسان جلوه‌گر می‌شود و به‌صورت مستقیم به‌عنوان عاملی تأثیرگذار بر فرآیندهای ارتباطی زوج‌ها اثر می‌گذارد و سازگاری آن‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد. درواقع رابطه زناشویی پیوند دو شخصیت است و هریک از همسران با پیشینه تحولی، سبک شخصیتی، ترکیب عوامل زیست‌شناختی و تجربی گوناگونی به زندگی مشترک قدم می‌گذارند(محمدزاده، جمهری و برجعلی، ۱۳۸۷).

پیوند میان ویژگی‌های شخصیتی زوج‌ها با میزان سازگاری آن‌ها در روابط زناشویی‌شان، به باور اسمیت و پترسون[۴](۲۰۰۸) در درجه اول به این دلیل است که جنبه‌ها یا ابعادی از ویژگی‌های شخصیتی افراد می‌تواند به‌سان یک عامل تنش‌زا در لحظه‌لحظه زندگی در روابط زناشویی آن‌ها وارد عمل شود. از طرف دیگر هریک از ویژگی‌های افراد، الگوهای خاص رفتاری و عملکردی را به آن‌ها تحمیل می‌کند. شخصیت یک نفر انواع معین و متفاوتی از واکنش‌ها را از طرف مقابل فرامی‌خواند که در کل بر سازگاری آن‌ها مؤثر است.

وقتی به ازدواج با جزئیات بیشتری نگاه می‌کنیم کاملاً مشخص است که کلمه ساده عشق نمی‌تواند به‌تنهایی انواع احساساتی را که دو شخص به هم دارند توصیف کند. ازدواج از روی عشق یعنی مجموعه‌ای از احساسات عمیق و مثبت ما به یک فرد دیگر ازجمله دل‌بستگی، علاقه، صمیمیت، آمیختگی، هوس و تفاهم. (ناکس[۵]، ۱۹۸۵. به نقل از تبریزی، ۱۳۸۳(

همچنین این تحقیق می‌تواند مورداستفاده برای مشاوران ازدواج, خانواده و روانشناسان تربیتی می‌باشد.

اهداف برجسته تحقیق

هدف اصلی:

هدف اصلی پژوهش حاضر، تبیین نقش واسطه‌ای تیپ‌های شخصیتی در ارتباط با مؤلفه‌های عشق و سرخوردگی زناشویی زوجین مراجعه‌کننده به مراکز مشاوره شهر شیراز می‌باشد.

اهداف فرعی:

  • تبیین رابطه تیپ‌های شخصیتی با مؤلفه‌های عشق
  • تبیین رابطه تیپ‌های شخصیتی با سرخوردگی زناشویی
  • تبیین رابطه مؤلفه‌های عشق با سرخوردگی زناشویی

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:  

تعریف مفهومی واژه‌ها:  

تیپ شخصیتی:

شخصیت به‌عنوان خصوصیات  و صفات برجسته یا به مجموع حالاتی که یک فرد در حضور دیگران نشان می‌دهد یا به تعبیری دیگر به مجموع ویژگی‌های منحصربه‌فردی اطلاق می‌شود. که در مناسبات اجتماعی از وی بروز می‌کند. (، به نقل از حق جو، ۱۳۷۸).

ویژگی‌های شخصیتی عامل بسیار مهمی درروند زندگی و عملکرد افراد در خانواده و سازگاری زوجین می‌باشند. توصیف شخصیت را می‌تواند به‌وسیله پنج عامل قوی توضیح داد.

این پنج عامل اغلب با عنوان روان‌نژندی۱ (N)، برون‌گرای۲(E)، گشودگی۳ (O)، توافق پذیری (A)4، وظیفه مداری (C)5[6]،  معرفی می‌شوند. (تاپس و کریستال، ۱۹۹۲، ۱۹۶۱)۶

  1. روان نژندی۱: روان نژندی گرایش به عدم ثبات هیجانی و عاطفی تعریف می‌شود. افراد روان‌نژند با ویژگی‌هایی مانند اضطراب، افسردگی، تکانشوری خشم و ناامیدی شناخته می‌شود.

. برون‌گرایی۲:  برون‌گرایی گرایش به داشتن فعالیت‌های جسمی، کلامی و جمع‌گرایی توصیف می‌شود. افراد برون‌گرا با ویژگی‌هایی مانند گرمی، قاطعیت، پرفعالیتی و هیجان خواهی شناخته می‌شوند.

  1. گشودگی به تجربه : گشودگی در تجربه تمایل به تجربه پذیری عقلانیت و باز بودن در مقابل ایده‌ها و اعمال جدید تعریف می‌شود. افراد گشوده در تجربه با ویژگی‌هایی مانند کنجکاوی ، خلاقیت، تخیل گرایی، زیباپسندی، هنردوستی و نوگرایی شناخته می‌شوند.
  2. ۴. توافق پذیری: توافق پذیری به ازخودگذشتگی، نوع‌دوستی و مهرورزی تعریف می‌شود. افراد توافق پذیر با ویژگی‌هایی مانند معتمد بودن، رک‌گویی، فروتنی، دل‌رحمی، همدردی شناخته می‌شوند.
  3. وظیفه مداری : گرایش به انضباط، تعهد، مسئولیت‌پذیری و کارآمدی تعریف می‌شود.

افراد وظیفه مدار با ویژگی‌هایی مانند نظم و ترتیب، دقت، وظیفه‌شناسی، تلاش برای موفقیت و خویشتن‌داری شناخته می‌شوند. ( خرمائی، ۱۳۸۵).

 

 

مؤلفه‌های عشق:  

عشق لذتی مثبت است، احساس عمیق، علاقه‌ای لطیف و یا جاذبه‌ای شدید است که اشاره به پذیرش بی‌قیدوشرط و دوست داشتن یک فرد اطلاق شده است. استرنبرگ مدل مثلثی عشق را معرفی کرده و عشق را شامل سه مؤلفه دانست:  صمیمیت، میل (هوس) و تعهد (استرنبرگ، ۱۹۹۸، به نقل از رضازاده، ۱۳۸۱).

الف) صمیمیت:  شامل احساس نزدیکی، عاطفه، ارتباط و پیوستگی عمیق و خود افشاگری و وابستگی بین فردی در روابط عاشقانه است (نلسون[۷]، ۲۰۰۵، به نقل از قمرانی و طباطبایی، ۱۳۸۵).

ب) میل (هوس):  از تمایلاتی که به حالت عاشقانه، کشش فیزیکی و وصال جنسی پیده‌های وابسته برمی‌گردد ناشی می‌شود، نیازهای دیگری که در شوریدگی است، شامل عزت‌نفس، پیوند جویی و حتی خودشکوفایی است(پک[۸] ۱۹۷۸، به نقل از قمرانی و طباطبایی، ۱۳۸۵).

ج) تعهد:  به تصمیم‌گیری زوجین در مورد اقامت کردن با یکدیگر و در کنار همدیگر بودن اشاره دارد که شکل کوتاه‌مدت به رابطه با یک شریک معین و در شکل بلندمدت عاملی برای حفظ و تداوم روابط عاشقانه زوجین می‌باشد. (استرنبرگ، ۱۹۸۸، به نقل از رضازاده، ۱۳۸۱).

سرخوردگی زناشویی:  

سرخوردگی زناشویی یک حالت فرسودگی جسمی، عاطفی و روانی است که کسانی را که توقع دارند عشق رویایی و ازدواج به زندگیشان معنا ببخشد را متأثر می‌سازد. سرخوردگی هنگامی بروز می‌کند که آن‌ها متوجه می‌شوند، علی‌رغم تمام تلاش‌هایشان رابطه‌شان به زندگی معنا نداده و نخواهد داد. (ون پلت[۹] ۲۰۰۴).

سرخوردگی دارای سه مؤلفه از پا افتادن جسمی، از پا افتادن عاطفی و از پا افتادن روانی می‌باشد.

جنبه‌های مختلف سرخوردگی زناشویی:

سرخوردگی جسمانی:  نوعی فرسودگی جسمانی که به‌صورت خستگی مزمن ظاهر می‌شود.

سرخوردگی عاطفی:  نوعی از پا افتادن عاطفی که در آن فرد احساس می‌کند ازنظر عاطفی نابودشده است.

سرخوردگی روانی:  از پا افتادگی روانی ناشی از سرخوردگی معمولاً به‌صورت کاهش خودباوری و منفی نگری نسبت به روابط به‌خصوص رابطه با همسر رخ می‌دهد. [۱۰]

[۱] Personality

[۲] Satir

 

[۳] -Maddi

[۴] -Smith & Peterson

[۵] -Konx

۱– Neuroticism

۲– Extrarersion

۳– Opennss

۴– agreeableness

۵– Coscientiouseness

۶-Tups ,E .C.& christal

 

 

[۷]- Nelson

[۸]– Peck

[۹]- vanplet

 

تعداد صفحه:۸۷

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه نقش میانجیگری وظیفه‌شناسی بر رضایت زناشویی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

                                   دانشگاه شهید چمران اهواز

دانشکده علوم تربیتی و روان‏شناسی

پایان‏نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره

گرایش: مشاوره خانواده

 

عنوان:

بررسی نقش میانجیگری وظیفه‌شناسی بر رابطه بین شفقت خود و رضایت زناشویی بین کارمندان متأهل دانشگاه شهید چمران اهواز

 

 

خرداد ماه ۱۳۹۴

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                 صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه. ۲

بیان مسأله. ۵

ضرورت و اهمیت پژوهش. ۱۰

هدف کلی ۱۲

اهداف جزیی ۱۲

فرضیه ­های تحقیق. ۱۳

سؤال‌ پژوهش. ۱۳

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش. ۱۳

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه. ۱۶

رضایت زناشویی ۱۶

نظریه روان تحلیلگری ۱۷

نظریه رفتاری ۱۸

نظریه بوئن ۱۸

نظریه عقلانی هیجانی رفتاری ۱۹

عوامل مرتبط با رضایت زناشویی ۲۰

۱- صمیمیت ۲۰

۲- مذهب ۲۰

۳-  مسائل اقتصادی و اشتغال. ۲۱

۴- دلبستگی و استقلال. ۲۱

۵- رابطه جنسی ۲۲

۶- فرایندهای شناختی ۲۲

۷- سطح روانشناختی ۲۳

۲- وظیفه شناسی ۲۳

شخصیت از نظر واژه شناسی ۲۳

تعاریف شخصیت ۲۴

الگوی پنج عاملی شخصیت ۲۵

روان‌رنجورخویی ۲۵

برونگرایی ۲۶

بازبودن. ۲۶

وظیفه شناسی ۲۷

دیدگاه روان‌پویشی ۲۷

۱- نهاد. ۲۷

۲- خود (من) ۲۸

۳- فراخود (من برتر) ۲۸

نظریه‌ی یادگیری ۲۹

رویکرد انسان‌گرایی ۲۹

دیدگاه پدیدارشناسی ۳۰

نظریه یادگیری اجتماعی ۳۰

رویکرد صفات و تحلیل عاملی ۳۱

۳- شفقت-خود. ۳۲

مولفه‌های شفقت-خود. ۳۳

الف- خود مهربانی در مقابل خودقضاوتی ۳۳

ب- اشتراک انسانی در مقابل انزوا ۳۴

ج- ذهن آگاهی در مقابل همانندسازی افراطی ۳۵

خاستگاه‌های شفقت-خود. ۴۰

شفقت-خود و روابط بین فردی ۴۲

شفقت-خود و فرهنگ. ۴۴

تفاوت عزت‌نفس و شفقت-خود. ۴۶

شفقت-خود و روابط عاشقانه. ۵۰

پیشینه­ی تجربی ۵۳

۱- پیشینه‌ی داخلی کشور. ۵۳

۲- پیشینه خارج از کشور. ۵۴

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

طرح پژوهش. ۵۸

جامعه، نمونه و روش نمونه گیری ۵۸

ابزارهای پژوهش. ۶۰

۱- مقیاس شفقت- خود. ۶۱

۲-پرسشنامه شخصیتی پنج عاملی نئو. ۶۲

۳-مقیاس رضایت زناشویی ۶۳

تجزیه و تحلیل داده‌ها ۶۴

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش

الف) یافته­ های توصیفی ۶۶

ب) یافته­ های استنباطی ۶۸

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

تبیین یافته­ های پژوهش. ۷۱

سؤال‌ پژوهش. ۷۴

محدودیت­ها ۷۵

پیشنهادها ۷۶

منابع فارسی ۷۹

منابع لاتین ۸۶

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                 صفحه

جدول ۱-۳. فراوانی و درصد فراوانی زنان و مردان کارمند ۵۹

جدول ۲-۳. تعدادی از شاخص‌های آماری مربوط به سن آزمودنی‌ها ۵۹

جدول ۳-۳. ویژگیهای جمعیت شناختی تعدادی از متغیرها ۶۰

جدول ۴-۳. فراوانی و درصد فراوانی تحصیلات کارمندان ۶۰

جدول ۱-۴. میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد مطالعه (۲۰۰=n) 66

جدول ۲-۴. ضرایب غیراستاندارد و استاندارد مسیرهای مستقیم مدل پیشنهادی کارمندان. ۶۶

جدول ۳-۴. ضرایب استاندارد و غیراستاندارد مسیرهای مستقیم مدل نهایی ۶۷

جدول ۴-۴. شاخص های برازندگی مدل نهایی ۶۸

جدول ۵-۴ . ضریب استاندارد مسیر غیرمستقیم (اثر میانجی) مدل نهایی با روش بوت استراپ. ۶۸

 

 

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                 صفحه

شکل۱. مدل مفهومی ۱۰

شکل۱-۴. مدل پیشنهادی وظیفه شناسی به عنوان میانجی بین شفقت-خود و رضایت زناشویی. ۶۷

شکل ۲-۴. مدل نهایی وظیفه شناسی به عنوان میانجی بین شفقت-خود و رضایت زناشویی ۶۸

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 ه

ازدواج پیمان مقدسی است که از طریق آن خانواده تشکیل می شود و تقریباً از ابتدای زندگی انسان در تمام زمان‌ها و مکان‌ها در میان اقوام و ملل و جوامع وجود داشته و مورد تأکید بیشتر ادیان بوده است. آن را پیوند مطلوب انسانی دانسته اند که به زندگی افراد معنا می‌بخشد (نورانی پور، بشارت و یوسفی، ۱۳۸۶). زن در نقش همسر توان ایجاد خانه­ای گرم و با محبت را داراست و مرد به عنوان شوهر، پایه­ های روابط اجتماعی و اقتصادی خانواده را مستحکم نگه می­دارد تمام این موارد زمانی امکان­پذیر است که زن و شوهر، دارای سلامت روان و آسایش خیال باشند. زندگی مشترک سالم و ایجاد کانونی با محبت، ایمن، صمیمی و همراه با تفاهم، برای رسیدن به این مهم نقش بسزا دارد (جنتی جهرمی، معین و یزدانی، ۱۳۸۹). بنابراین به دلیل اهمیت ویژه این مسئله، این مطالعه به دنبال این است که چه عواملی منجر به رضایت­ زناشویی زوجین می­شود. رضایت زناشویی[۱] عبارت از وجود یک رابطه دوستانه همراه با حس تفاهم و درک یکدیگر، وجود یک تعادل منطقی بین نیازهای مادی و معنوی زوجین (وحدتی، ۱۳۸۸). ازدواج و زندگی زناشویی مستلزم وجود سطح پایداری از سازگاری از جانب زوج‌هاست. احساس رضایت از ادواج نقش مهمی در میزان کارکردهای بهنجار خانواده ایفا می‌کند (دانش، ۱۳۸۴).

جذابیت‌های جسمی، عاطفه، سن ازدواج، فرزندان، زمینه اقتصادی–اجتماعی، داشتن علایق و هدف‌های یکسان و فعالیت جنسی همه عواملی هستند که مورد توجه­اند. همه زوج­ها به دنبال آن هستند که از زندگی زناشویی خود لذت ببرند و احساس رضایت کنند. در زندگی زناشویی، رضایت زناشویی عبارت است از احساس­های عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه­شده توسط زن یا شوهر موقعی که همه جنبه­ های ازدواج­شان را در نظر می­گیرند. بررسی عوامل مؤثر در رضایت زناشویی از این جهت حائز اهمیت است که رضایت فرد از زندگی زناشویی بخش مهمی از سلامت فردی محسوب می­گردد (مردانی حموله و حیدری، ۱۳۸۹). در این پژوهش یکی از عوامل مهم و موثر در ایجاد رضایت یا عدم رضایت زناشویی شفقت-خود[۲] در نظر گرفته شده است

در طول زندگی، گاهی افراد هیجان‌های منفی مانند: سوگ، غمگینی، یا خستگی شدید ناشی از استرس زیاد و شکست را تجربه می‌کنند. برای کنار آمدن با این هیجان های منفی، آن ها نیاز به تسلی خاطر، آرامش و از همه مهمتر نیاز به رفع این احساس‌های منفی بدون آسیب دیدن دارند. افراد باید برای برخورد با این احساسات منفی شفقت-خود را تقویت کنند. اصطلاح شفقت-خود از واژه شفقت گرفته می‌شود زیرا شفقت شامل؛ حساسیت داشتن نسبت به رنج دیگران، آگاهی از غم­ها، میل به تسلی رنج‌های دیگران و داشتن یک دیدگاه بدون قضاوت از اشتباهات افراد می شود (دینز، کیسکی و سومر[۳]، ۲۰۰۸). فرد از طریق شفقت ورزیدن به خود، یک امنیت هیجانی به وجود می‌آورد که بتواند بدون ترس از سرزنش خود، خودش را به وضوح ببیند و فرصت پیدا می‌کند تا با دقت بیشتری الگوهای ناسازگار فکری، هیجانی و رفتاری را درک و اصلاح کند (قربانی و واتسن[۴]، ۱۳۸۵).

همچنین افرادی که از شفقت خود بالایی برخوردارند نسبت به افرادی که شفقت خود کمی دارند سلامت روان‌شناختی بیشتری دارند زیرا در آن‌ها درد گریزناپذیر و احساس شکستی که همه افراد تجربه می‌کنند به وسیله یک سرزنش خود بی‌رحمانه، احساس انزوا و همانند سازی افراطی با افکار و هیجان‌ها (نولن- هوکسما[۵]، ۱۹۹۱) استمرار نمی‌یابد (بلات، کوینلن، چارن، مک دونالد و زاروف[۶]، ۱۹۸۲، به نقل از سعیدی، قربانی، سرافراز و شریفیان، ۱۳۹۲).

یکی دیگر از عوامل موثر بر رضایت زناشویی ویژگی‌های شخصیتی است که در تحقیقات متعددی به بررسی ارتباط ویژگی‌های شخصیتی با رضایت زناشویی پرداخته شده است (دانش، ۱۳۸۴). یکی از این ویژگی‌های شخصیتی وظیفه‌شناسی[۷] است. وظیفه شناسی (وجدانی بودن) توصیف کننده قدرت کنترل تکانه‌ها، به صورتی که جامعه آن­ را مطلوب می‌داند و تسهیل کننده رفتار تکلیف-محور و هدف-محور است. این سنخ شامل ویژگی‌هایی چون تفکر قبل از عمل، به تأخیر انداختن ارضا خواسته‌ها، رعایت قوانین و هنجارها و سازماندهی و اولویت‌بندی تکالیف است (مک گری و کاستا[۸]، ۱۹۸۷، به نقل از حق شناس، ۱۳۸۸). شاخص وظیفه شناسی (با وجدانی بودن) که “تمایل به موفقیت” نیز نامیده شده است، می تواند به مفهوم قدرت طرح ریزی خیلی فعال، سازماندهی و انجام وظایف محوله به نحو مطلوب باشد. فرد با وجدان و وظیفه شناس، فردی هدفمند، بااراده و مصمم است (فقیهی‌پور، آتشی، فقیهی‌پور و مشهدی اسماعیل، ۱۳۸۹).

با توجه به اینکه رضایت زناشویی به عنوان ملاکی برای ارزیابی میزان کارکردها و تعارض­های خانواده است و همچنین تأثیری که برخی متغیرها از جمله شفقت-خود و ویژگی‌های شخصیتی بر رضایت زناشویی دارد؛ این تحقیق با هدف بررسی نقش میانجی­گری وظیفه‌شناسی بر ارتباط بین شفقت-خود و رضایت زناشویی در کارمندان متاهل دانشگاه شهید چمران اهواز انجام گرفته است.

بیان مسأله

انسان در زندگی خود مقاطع و مراحل حساسی را پشت سر می‌گذارد. یکی از این مراحل حساس و سرنوشت‌ساز مساله ازدواج و تشکیل زندگی مشترک است و مهم‌تر از این مرحله تلاش هر یک از زوجین برای حفظ این زندگی مشترک و حتی‌الامکان رسیدن به درجات عالی رضایت‌بخش زناشویی است تا در سایه این رضایت بتوانند به اهداف مورد نظرشان از ازدواج دست یابند. رابطه زناشویی در زندگی مانند هر رابطه دیگری دارای جنبه‎‌های مثبت و منفی می‌باشد، مهم‌ترین عامل شاخص و تعیین کننده در ازدواج، کیفیت و نوع رابطه بین زن و شوهر است (گاتمن[۹]، ۲۰۰۲). یکی از عواملی که بر به وجود آمدن رضایت زناشویی موثر است، شفقت- خود است. اصطلاح شفقت-خود از واژه شفقت گرفته می‌شود زیرا شفقت شامل حساسیت داشتن نسبت به رنج دیگران، آگاهی از غم‌هایشان، میل به تسلی رنج‌هایشان و داشتن یک دیدگاه بدون قضاوت از اشتباهات افراد می‌شود (دینیز و همکاران، ۲۰۰۸). این مفهوم که بر اساس فلسفه‌ی بودایی است اصطلاحاتی از جمله: با رنج‌های خود صادق بودن و تحت تأثیر آن‌ها قرار گرفتن، تجربه احساس‌هایی از قبیل اهمیت دادن و مهربان بودن نسبت به خود، داشتن نگرشی بدون قضاوت و همراه با درک در قبال نقص‌ها و شکست‌های خود و ملاحظه این امر که تجارب هر شخص قسمتی از تجارب مشترک انسانی است را شامل می‌شود (نف[۱۰]، ۲۰۰۳). نف سه مؤلفه اصلی شفقت-خود را پیشنهاد می‌کند، که با هم همپوشی دارند: (۱) مهربانی نسبت به خود[۱۱] در برابر خود-داوری[۱۲]، (۲) احساسات مشترک انسانی[۱۳] در برابر انزوا[۱۴] و  (۳) ذهن آگاهی[۱۵] در برابر همانند سازی افراطی[۱۶] است (نف، ۲۰۱۱).

[۱]. marital satisfaction

[۲]. Self-compassion

[۳]. Deniz, Kesici, & Sumer

[۴].Watson

[۵] .Nuln.Huksma

[۶].  Blat, Kuynln, Churan, McDonal, & Zuroff

[۷] .consensuses

[۸] .McCrae, & Costa

[۹]. Gottman

[۱۰]. Neff

  1. ۱. self.kindness

[۱۲]. self.judgment

[۱۳]. feelings of common humanity

[۱۴]. isolation

[۱۵]. mindfulness

[۱۶]. over.identification

تعداد صفحه:۱۱۰

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه نقش آموزش ضمن خدمت الکترونیکی بر توانمندسازی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشکده تحصیلات تکمیلی
 
پایان نامه جهت دریافت کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی (M.A)
عنوان:
بررسی نقش آموزش ضمن خدمت الکترونیکی بر توانمندسازی روان شناختی معلمان
 
 
دی ۱۳۹۳

فهرست مطالب
 
عنوان    صفحهفصل یکم: کلیات پژوهش۱-۱ مقدمه.۲۱-۲ بیان مسئله.۴۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش۷۱-۴ اهداف پژوهش.۹۱-۴-۱ اهدف کلی .۹۱-۴-۲ اهداف ویژه .۹۱-۵ فرضیات پژوهش۱۰۱-۶ تعریف متغیرهای مورد مطالعه.۱۱۱-۶-۱تعاریف نظری .۱۱۱-۶-۲ تعاریف عملیاتی۱۳                                                                               فصل دوم: ادبیات پژوهش۲-۱ پیش درآمد فصل دوم  .۱۶۲-۲ مبانی نظری۱۶۲-۲-۱ آموزش ضمن خدمت (تعاریف و مفهوم) .۱۶۲-۲-۲ اهداف آموزش ضمن خدمت۱۷۲-۲-۳ اهمیت آموزش های ضمن خدمت.۱۹۲-۲-۴ انواع آموزش های ضمن خدمت .۱۹۲-۲-۵ آموزش ضمن خدمت الکترونیکی .۲۰۲-۲-۶ توانمندسازی (تعاریف و مفهوم) .۲۰۲-۲-۷ توانمندسازی روان شناختی۲۲۲-۲-۸ ابعاد توانمندسازی روان شناختی .۲۲۲-۲-۹ اهداف توانمندسازی کارکنان۲۳۲-۲-۱۰ اهمیت و ضرورت توانمندسازی کارکنان۲۴۲-۲-۱۱ راه کارهای عملی توانمندسازی کارکنان۲۴۲-۲-۱۱-۱ آموزش ضمن خدمت .۲۴۲-۲-۱۱-۲ سهیم نمودن کارکنان در اطلاعات .۲۵۲-۲-۱۱-۳پرورش تجارب تسلط شخصی.۲۵۲-۲-۱۱-۴ اعمال حمایت های اجتماعی و عاطفی .۲۶۲-۲-۱۱-۵ الگوسازی .۲۷۲-۲-۱۱-۶ کار تیمی .۲۷۲-۲-۱۱-۷ تحریکات حسی۲۸۲-۲-۱۱-۸ بازخورد۲۸۲-۲-۱۱-۹ ایجاد اعتماد۲۸۲-۲-۱۲ علل گرایش سازمان ها به توانمندسازی۲۹۲-۲-۱۳ جمع بندی مبانی نظری .۳۱۲-۳ مبانی تجربی پژوهش .۳۳۲-۳-۱ مطالعات انجام شده در داخل ایران.۳۳۲-۳-۲ مطالعات انجام شده در خارج ایران .۳۶                                                   فصل سوم: روش شناسی پژوهش
۳-۱ پیش درآمد فصل سوم۴۱۳-۲ نوع و روش پژوهش۴۱۳-۳جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری۴۱۳-۴ متغیرهای تحقیق۴۲۳-۵ ابزار سنجش و اندازه گیری متغیرها .۴۳۳-۶ روایی و پایایی ابزار۴۴۳-۷ روش تجزیه و تحلیل داده ها .۴۴ 
                        فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها
۴-۱ پیش درآمد فصل چهارم .۴۷۴-۲ توصیف افراد نمونه آماری۴۷۴-۳ تجزیه و تحلیل داده ها (آمار توصیفی و آمار استنباطی)
۴-۴ جمع بندی و خلاصه نتایح پژوهش .
۵۱
۶۴
 
                       فصل پنجم: تفسیر یافته‌ها
۵-۱ پیش درآمد فصل پنجم .۶۶۵-۲ خلاصه ی نتایج پژوهش۶۶۵-۳ بحث و تفسیر یافته ها۷۰۵-۴ محدودیت های پژوهش .۷۱۵-۴-۱ محدودیت های در اختیار پژوهشگر۷۱۵-۴-۲ محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر۷۱۵-۵ پیشنهادهای پژوهش .۷۱۵-۵-۱ پیشنهادهای کاربردی .۷۱۵-۵-۱ پیشنهادهایی پژوهشی۷۲منابع منابع فارسی.۷۴منابع انگلیسی۷۸ 
                  پیوست‌ها
پرسشنامه توانمندی روان شناختی۸۰داده های خام حاصل از اجرای پژوهش .۸۱فهرست جداول
جدول شماره (۱-۲) :خلاصه نتایج مطالعات انجام شده در حوزه موضوعی پژوهش .۳۷جدول شماره (۱-۳) :پایایی پرسشنامه توانمندسازی روان شناختی با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ .۴۴جدول شماره (۱-۴) :توزیع افراد نمونه آماری بر اساس متغیر جنسیت۴۷جدول شماره (۲-۴) :توزیع افراد نمونه آماری بر اساس متغیر مدرک تحصیلی۴۸جدول شماره (۳-۴) :توزیع افراد نمونه آماری بر اساس متغیر سابقه .۴۹جدول شماره (۴-۴) :توزیع فراوانی میزان توانمندی روان شناختی افراد مورد مطالعه .۵۱جدول شماره (۵-۴) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای توانمندی روان شناختی معلمان۵۲جدول شماره (۶-۴) :توزیع فراوانی میزان با معنی بودن افراد مورد مطالعه۵۴جدول شماره (۷-۴) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای با معنی بودن .۵۵جدول شماره (۸-۴) :توزیع فراوانی میزان احساس خودکارآمدی افراد مورد مطالعه .۵۶جدول شماره (۹-۴) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای احساس خودکارآمدی۵۷جدول شماره (۱۰-۴) :توزیع فراوانی میزان خودمختاری افراد مورد مطالعه۵۸جدول شماره (۱۱-۴) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای خودمختاری۵۹جدول شماره (۱۲-۴) :توزیع فراوانی میزان احساس تأثیرگذاری افراد مورد مطالعه .۶۰جدول شماره (۱۳-۴) : نتایج آزمون تی تک نمونه ای احساس تأثیرگذاری۶۱جدول شماره (۱۴-۴) : توزیع فراوانی میزان حس اعتماد افراد مورد مطالعه .۶۲
جدول شماره (۱۵-۴) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای حس اعتماد .
جدول شماره (۱۶-۴) : خلاصه نتایج پژوهش
۶۳
۶۴
فهرست شکل ها:
شکل (۱-۱): توانمندی روان شناختی کارکنان اسپریتزر .
 
۹
شکل (۱-۳): مدل مفهومی متغیرهای مورد مطالعه.۴۳فهرست نمودارها
 
نمودار (۱-۴): مقایسه ی درصد فراوانی افراد مورد مطالعه دو گروه به تفکیک جنسیت۴۸نمودار (۲-۴): مقایسه ی درصد فراوانی افراد مورد مطالعه دو گروه به تفکیک مدرک تحصیلی۴۹نمودار (۳-۴): مقایسه ی درصد فراوانی افراد مورد مطالعه دو گروه به تفکیک سابقه خدمت۵۰
 
چکیده
این مطالعه با هدف بررسی نقش آموزش ضمن خدمت الکترونیکی بر توانمندسازی روان شناختی معلمان صورت گرفت. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی، و از نظر روش، از نوع پژوهش های توصیفی تحلیلی است. جامعه ی مورد مطالعه معلمان مقطع ابتدایی شهرستان سرپل ذهاب در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ به تعداد ۱۴۰ نفر بود. به دلیل حجم پایین جامعه ی آماری به منظور تعیین نمونه از روش سرشماری استفاده گردید. ابزار گردآوری داده ها در این مطالعه، پرسشنامه ی استاندارد توانمندسازی روان شناختی نیروی انسانی اسپریتزر (۱۹۹۵) بود. این پرسشنامه ی یک پرسشنامه ی ۱۵ گویه ای در مقیاس ۵ سطحی لیکرت است که ۵ بعد توانمندی روان شناختی را مورد سنجش و ارزیابی قرار می دهد. روایی این پرسشنامه با بهره گرفتن از نظرات دو متخصص روان شناسی و پایایی آن بر اساس ضریب آلفای کرونباخ (۸۹۷/۰) برای کل پرسشنامه مورد محاسبه واقع گردید. توصیف داده های حاصل از اجرای مطالعه با بهره گرفتن از شاخص های آمار توصیفی شامل توزیع فراوانی، میانگین، انحراف معیار و نمودار، و تحلیل داده ها با بهره گرفتن از آزمون تی تک نمونه ای (با عدد ثابت) صورت گرفت. نتایج این مطالعه نشان داد که میزان توانمندی روان شناختی معلمان مورد مطالعه در حد زیاد (۷۸/۲۴=t و ۰۰۰/۰=Sig)، بامعنی بودن در حد زیاد (۱۴/۲۹=t و ۰۰۰/۰=Sig)، احساس خودکارآمدی در حد زیاد (۷۲/۲۵=t و ۰۰۰/۰=Sig)، خودمختاری در حد زیاد (۳۵/۱۴=t و ۰۰۰/۰=Sig)، احساس تأثیرگذاری در حد زیاد (۲/۱۸=t و ۰۰۰/۰=Sig)، و حس اعتماد در حد زیاد (۴۶/۱۳=t و ۰۰۰/۰=Sig)، و تمام موارد از نظر آماری به شکل معناداری بالاتر از حد وسط میانگین های می باشد. از این رو می توان گفت آموزش ضمن خدمت به شکل الکترونیکی می تواند بر توانمندسازی روان شناختی معلمان مؤثر باشد.
واژه های کلیدی:آموزش الکترونیکی، آموزش ضمن خدمت، توانمندسازی روان شناختی.
 
 

فصل یکم
کلیات پژوهش

 
۱-۱ مقدمه:
سرمایه فیزیکی، منابع انسانی، فناوری و مدیریت عناصر تشکیل دهنده ی سازمان های امروزی است. که به نظر محققان در میان این عناصر، منابع انسانی، مهم ترین عنصر به حساب می آید (آنگر[۱] و همکاران، ۲۰۱۱، ص ۲۴۲). از آنجا که منابع انسانی بیش از نیمی از منابع و سرمایه ی بسیاری از سازمان ها را تشکیل می دهد، تأمین و حفظ سرمایه ی انسانی نیازمند فعالیت های آموزشی به طور مستمر در تمام سطوح سازمانی هستند (حنیفی و همکاران، ۲۰۱۴، ص ۲۴۵۰).
سرمایه ی انسانی در مدارس و سیستم های آموزشی، از وضعیت فوق العاده ای نسبت به سایر سازمان ها برخوردار است. چون در این سازمان تولید نهایی نیز سرمایه ی انسانی برای سایر سازمان هاست. لذا، تمام کشورهای دنیا به دنبال راه هایی برای بهبود وضعیت مدارس خود و پاسخی بهتر برای چشم اندازهای عالی اقتصادی و اجتماعی شان هستند. به عنوان مهمترین و پرارزش ترین منابع در مدارس، معلمان مرکز تلاش های موفقیت آمیز در مدارس هستند. بر اساس تجزیه و تحلیل سیاست های آموزش معلمان در ۲۵ کشور، که توسط سازمان همکاری اقتصادی و توسعه[۲] (۲۰۰۵) صورت گرفته است، کیفت معلم، مهمترین عامل در سیستم آموزشی، و دومین عامل مهم در این زمینه در میان متغیرهای فراوان اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پیشینه ی خانوادگی دانش آموزان است (سازمان همکاری اقتصادی و توسعه، ۲۰۰۵، ص ۱).
اثربخشی معلمان وابسته ی به آموزش هایی است که به آنها داده می شود. این آموزش ها امروزه و در قالب سیستم آموزشی آموزش و پرورش بسیاری از کشورهای دنیا، تحت عنوان آموزش ضمن خدمت شناخته می شود. آموزش های ضمن خدمت، در ابتدا و در دهه های گذشته بیشتر به شکل سنتی و به روش چهره به چهره ارائه می گردید. اما امروزه و با رشد سریع فناوری های گوناگون و امکان استفاده ی آسان از آنها در آموزش های جمعی به لحاظ سهولت و کاهش هزینه های آموزشی، آموزش ضمن خدمت معلمان را نیز در بر گرفته و بسیاری از دوره های آموزشی ضمن خدمت معلمان چه در بخش دروس تخصصی و چه در بخش مباحث عمومی به این شکل ارائه می گردد.
هدف اصلی دوره های آموزشی ضمن خدمت، توانمندسازی شغلی، حرفه ای و شخصی روان شناختی معلمان به منظور بهره وری و ارتقاء سطح کیفیت آموزش هایی است که آنها می توانند در کلاس های درس خود ارائه دهند.توانمندسازی، یک مفهوم پیچیده است. به همین خاطر دارای معانی متفاوتی برای افراد متفاوت است. در میان انواع توانمندی افراد، توانمندی روان شناختی از اهمیت بالاتری برخوردار است. توانمندی روان شناختی شامل اعتقادات افراد درباره ی معنای کاری که انجام می دهند و توانایی آنها برای انجام کارشان به خوبی، احساسشان از خودمختاری و استقلالشان در تأثیرگذاری بر نتایج کارشان است. کارکنان توانمند از نظر روان شناختی، خودشان را در کار خود مؤثر می دانند و همکارانشان نیز آنها را مؤثر ارزیابی می نمایند (کوین و اسپریتزر[۳]، ۱۹۹۷، ص ۳۷). شواهدی وجود دارد که کارکنان دارای توانمندی روان شناختی بیشتر، احساس بهتری نسبت به شغل خود دارند (اکسل[۴] و همکاران، ۲۰۱۳، ص ۷۰). این احساس بر عملکرد آنها در زمینه ی کاری خود بسیار می تواند اثرگذار باشد.
با توجه به مطالب مطروحه و نیز با اشاره به سه نکته ی مهم یعنی: اهمیت منابع انسانی در سازمان ها و لزوم توجه سازمان به آموزش این منابع به منظور بهره وری بیشتر، اهمیت آموزش های ضمن خدمت معلمان در کیفیت بخشی به آموزش های آنان، و نیز اهمیت توانمندی روان شناختی و تأثیر آن بر عملکرد شغلی و حرفه ای افراد، این مطالعه با در نظر گرفتن موضوعات مطروحه و نیز با توجه به گسترش دوره های الکترونیکی آموزش های ضمن خدمت معلمان، در تلاش است تا تأثیر بهره گیری از این دوره ها را بر توانمندسازی روان شناختی معلمان مورد مطالعه قرار دهد.
 
 
 
 
۱-۲ بیان مسئله:
در عصر حاضر، سازمان ها در محیطی قرار گرفته اند که با شتاب غیر قابل تصوری در حال تغییر و تحول هستند. در این شرایط عدم اطمینان، چنانچه توانمندی های روان شناختی همه ی اعضای سازمان ها تقویت نگردد، قدرت تحمل، رقابت و انطباق با تغییرات کاهش یافته، سازمان به سوی عدم بهره وری و فرسودگی پیش خواهد رفت (نادری و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۴۰). این موضوع در خصوص آموزش و پرورش و نیروهای شاغل در آن، بخصوص معلمان، از اهمیت بسزایی برخوردار است. شرت[۵] و همکاران(۱۹۹۴، ص ۱۳) توانمندسازی معلمان را فرایندی می دانند که به وسیله آن مشارکت کنندگان محیط آموزشی، شایستگی های خود را بهبود می بخشند و رشد حرفه ای خود را ارتقا می دهند و مسائل خود را حل می کنند.
معلمان نقطه آغاز و عنصر اصلی هر گونه تحول در نظام آموزش و پرورش محسوب می شوند؛ پس برای این که بتوانند وظایف حرفه ای، تخصصی و تربیتی خود را بهتر انجام دهند، و یا به عبارتی از توانمندی برخوردار گردند، لازم است پیوسته امکان بهره مندی آنها از آموزش های جدید و مهارت های تازه فراهم گردد. این مهم از طریق طراحی و اجرای نظام ضمن خدمت معلمان، به نحوی که زمینه ی ارتقای علمی و تخصصی و به روز نمودن اطلاعات و کسب مهارت های جدید را امکان پذیر نماید، میسر می شود (سمیعی زفرقندی، ۱۳۹۰، ص ۱۵۱).
اهمیت آموزش مهارت های حرفه ای معلمان در دوره های ضمن خدمت به گونه ای است که یون و همکاران (۲۰۰۷) می گویند: بازبینی بیش از ۱۳۰۰ مطالعه ی شناسایی تأثیرات بالقوه ی گسترش مهارتهای حرفه ای معلمان بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نشان داد که معلمانی که آموزش های مربوط به ارتقاء مهارت های حرفه ای را دریافت کرده بودند توانستند باعث ارتقاء پیشرفت تحصیلی دانش آموزان خود شوند (یون[۶] و همکاران، ۲۰۰۷). این موضوع نشان دهنده ی اهمیت آموزش مهارت های حرفه ای معلمان است.حنیفی و همکاران (۲۰۱۴) در بررسی تأثیر دوره های کوتاه ضمن خدمت بر توانمندسازی معلمان دبیرستان شهر تهران، نتیجه گرفتند که آموزش کوتاه مدت بر توانمدسازی معلمان تأثیر مثبت دارد. همچنین بر ابعاد توانمندسازی معلمان شامل غنی سازی شغلی، تشکیل تیم های کاری و مشارکت در تعیین اهداف مؤثر است. جوادپور سماک و همکاران (۲۰۱۳) در مطالعه ی بررسی تأثیر آموزش ضمن خدمت بر توانمندسازی پرسنل شعب بانک سپه در شهر گیلان، نشان دادند که بین آموزش های ضمن خدمت و توانمندسازی کارکنان بانک سپه شهر گیلان رابطه معنادار آماری وجود دارد. اورنگی و همکاران (۱۳۹۰) در مطالعه ی تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد معلمان شهر شیراز که به شکل علی مقایسه ای صورت گرفته است، نتیجه گرفتتند که دوره های آموزش ضمن خدمت روشها و فنون تدریس، مدیریت کلاس و سنجش و اندازه گیری، تأثیری بر عملکرد حرفه ای معلمان در تدریس کلاسی، کلاسداری، ارزشیابی کلاسی و وضعیت تحصیلی دانش آموزان ندارد. دماوندی و الزامی (۱۳۹۲) در مطالعه ی بررسی رابطه آموزش های ضمن خدمت، سابقه خدمت و تحصیلات با توانمندی شغلی معلمان زن که به شکل توصیفی همبستگی صورت گرفت، نشان دادند که از میان سه عامل آموزش های ضمن خدمت، سابقه و تحصیلات، تنها آموزش ضمن خدمت به طور معناداری با توانمندی شغلی ارتباط دارد. همچنین بین آموزش ضمن خدمت و هر یک از مؤلفه های توانمندی شغلی، رابطه ی معنادار وجود دارد. کروبی و متانی (۱۳۸۸) در بررسی تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر توانمندسازی کارکنان دانشگاه آزاد مازندران، نتیجه گرفتند که آموزش های ضمن خدمت در بهبود عملکرد، تقویت مهارت های شغلی، رضایت شغلی و آمادگی لازم برای انجام وظایف در کارکنان مؤثر بوده است. نادری و همکاران (۱۳۸۶) در بررسی توانمندسازی کارکنان شرکت نفت از طریق آموزش های ضمن خدمت نشان دادند که از دیدگاه مربیان افزایش توانمندی کارکنان از طریق آموزش های ضمن خدمت تنها در مؤلفه های مسئولیت پذیری، راهبرد گزینی، سازگاری، رقابت و یادگیری صورت پذیرفته و در سایر مؤلفه ها این افزایش کمتر از حد متوسط بوده است.
بررسی مطالعات صورت گرفته در داخل و خارج کشور در زمینه ی اثربخشی دوره های ضمن خدمت بر توانمدسازی کارکنان، حاوی نکات قابل توجهی که در تبیین مسأله ی اصلی این پژوهش بسیار کمک کننده است. اولین نکته تضاد و غیرهمسویی میان نتایج پژوهش های صورت گرفته در زمینه ی تأثیر دوره های ضمن خدمت بر توانمندسازی کارکنان ادارات و سازمان های مختلف است. نکته ی دوم عدم وجود پیشینه ی تجربی در زمینه ی تأثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت بر توانمندسازی روان شناختی معلمان است و دیگر اینکه در میان مطالعات موجود و در دسترس هیچ مطالعه ای تأثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت الکترونیکی را مورد مطالعه قرار نداده است. این در حالی است که امروزه و در پی رشد زیرساخت فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی، امکان بهره گیری از بسترهای الکترونیکی برای آموزش ضمن خدمت معلمان نیز مهیا گردیده است. و تغییرات پویا در فناوری و امکان بهره گیری از آن در آموزش می تواند تأثیرات عمیقی بر آموزش و پرورش معلمان داشته باشد (وولداب[۷]، ۲۰۱۴، ص ۱۵۹). از این رو در بسیاری از موارد سیستم آموزش ضمن خدمت معلمان به سمت الکترونیکی شدن پیش می رود. الکترونیکی شدن ضمن خدمت ها در اصل و ماهیت خود با آموزش های ضمن خدمت سنتی تفاوت هایی در شیوه و روش اجرا دارد. بنابراین لازم است که اثرات این شیوه ی آموزش در قیاس با شیوه های سنتی بر جوانب مختلف روان شناختی، عملکردی و عاطفی معلمان سنجیده شود. بر این اساس سؤال و مسأله ی اساسی این مطالعه این است که آموزش ضمن خدمت الکترونیکی چه تأثیری بر توانمندسازی روان شناختی معلمان دارد؟
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
امروزه ما در یک جامعه ی مبتنی بر دانش زندگی می کنیم. جایی که دانش و مهارت نقش مهمی را در آن بازی می کنند (فاوساوات[۱] و همکاران، ۲۰۱۱، ص ص ۸۱۱). در عصر حاضر که سازمان ها بر دانش و مهارت کارکنان خود تکیه می کنند، سازمان های آموزشی نظیر آموزش و پرورش، نقش مهم و حیاتی را در توسعه ی منابع انسانی از طریق فراهم سازی آموزش، بازی می کنند (هانسن[۲]، ۲۰۰۷، ص ۳۱۲).چرا که نیروی انسانی کارآمد، شاخص عمده برتری یک سازمان نسبت به سازمان های دیگر است. به طوری که وجود نیروهای انسانی توانمند و متعهد به سازمان در هر سازمان ضمن کاهش غیبت، تأخیر و جابجایی، باعث افزایش چشمگیر عملکرد سازمان، نشاط روحی کارکنان، تجلی بهتر اهداف متعالی سازمان و نیز دستیابی به اهداف فردی خواهد شد (ابیلی و ناستی زایی، ۱۳۸۸، ص ۲۷). از این رو سازمان ها همواره در تلاش بوده اند تا به شیوه های مختلف، سطح توانمندی نیروهای انسانی خود را ارتقاء ببخشند. توانمندسازی کارکنان یک فرآیند است و از طریق آن یک فرهنگ توانمندسازی توسعه می یابد که در آن آرمان ها، اهداف، مرزهای تصمیم گیری و نتایج تأثیرات و تلاش های آنان در کل سازمان به اشتراک گذاشته می شود (نادری و همکاران، ۱۳۸۶، ص ۶۶).
توانمندسازی حرفه ای معلمان بعد از استخدام، از طریق آموزش های ضمن خدمت صورت می گیرد. این موضوع، بخشی از نظام آموزش معلمان به حساب می آید که در ادامه آموزش های قبل از خدمت آنها مطرح می شود و نباید آن را به عنوان دوره های موسمی و بدون ارتباط قلمداد کرد. آموزش ضمن خدمت معلمان می تواند منجر به بهبود دانش، نگرش و مهارت شده و به آنان کمک نماید تا توانایی های خویش را بهتر بشناسند و در راه تصدی مشاغل بالاتر آماده شوند (دماوندی و الزامی، ۱۳۹۲، ص ۲۳۰). آموزش معلمان از جمله ی موارد مهم در هر کشوری است چرا که بدون کیفیت آموزش معلمان، امکان ارتقای کیفیت آموزش در مدارس امکان پذیر نیست (شارما[۳]، ۲۰۰۳، ص ۵۰).
از این رو، دوره های آموزشی ضمن خدمت معلمان در سازمان های تصمیم گیری آموزش و پرورش همواره مطرح بوده و در دهه ی اخیر با امکان بهره گیری از آموزش های الکترونیکی، بخشی از این آموزش به شکل الکترونیکی ارائه می شود. با توجه به اینکه ارائه ی آموزش های ضمن خدمت به شکل الکترونیکی پدیده ی نوینی است که هنوز بسیاری از زوایای آن ناشناخته مانده است، اهمیت دارد که پژوهشگران در این حوزه فعالیت نموده و به بررسی تأثیر این دوره ها بر ویژگی های روان شناختی، مهارتی، علمی و عاطفی معلمان بپردازند. نتایج مطالعاتی شبیه مطالعات حاضر می تواند به روشن شدن جوانب مهمی از تأثیرگذاری اجرای دوره های آموزش ضمن خدمت به شکل الکترونیکی بنماید.
نتایج حاصل از این مطالعه در خصوص اثربخشی آموزش های ضمن خدمت الکترونیکی، می تواند به برنامه ریزان ارتقاء علمی معلمان در وزارت آموزش و پرورش و همچنین سازمان های آموزش و پرورش در استان ها، به منظور تصمیم گیری صحیح در زمینه ی ارائه یا عدم ارائه ی آموزش های ضمن خدمت الکترونیکی، کمک مؤثری نماید. از این رو آنچه در تبیین اهمیت و ضرروت این پژوهش می توان بیان داشت، کاربرد نتایج این پژوهش در تصمیم گیری به منظور برنامه ریزی آموزش های ضمن خدمت معلمان به شکل سنتی یا الکترونیکی است. از این رو می توان گفت که این مطالعه می تواند تأثیرات مثبتی بر روند و چگونگی اجرای دوره های ضمن خدمت معلمان، به منظور بهینه سازی اثرات مثبت این دوره ها داشته باشد.
 
۱-۴ اهداف پژوهش:
۱-۴-۱ هدف کلی:
بررسی نقش آموزش ضمن خدمت الکترونیکی بر توانمندسازی روان شناختی معلمانمقطع ابتدایی شهرستان سرپل ذهاب.
۱-۴-۲ اهداف ویژه:
به منظور تعیین اهداف مورد بررسی در این مطالعه بر اساس توان ابزار به کار گرفته شده در سنجش و اندازه گیری میزان توانمدسازی روان شناختی افراد مورد مطالعه می توان اهداف زیر را بر اساس مدل ارائه شده از توانمندسازی روان شناختی در نظر گرفت. این مدل بر اساس تقسیم بندی اسپریتزر (۱۹۹۵) از توانمندسازی روان شناختی کارکنان ارائه گردیده است.
[۱]Phausavat
[۲]Hansson
[۳]Sharma
 
[۱]Unger
[۲]OECD
[۳]Quinn & Spreitzer
[۴]Aksel
[۵]Short
[۶]Yoon
[۷]Woldab

تعداد صفحه:۹۵

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی نظریه سلسله مراتب عقل فارابی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

در رشته تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش

 

عنوان:

بررسی نظریه سلسله مراتب عقل فارابی و دلالت های آن درتربیت اخلاقی

 

زمستان ۱۳۹۰

فهرست مطالب

 

 

 

چکیده

فصل اول : کلیات تحقیق

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت تحقیق

نظری

عملی

هدف های تحقیق

اهداف کلی

اهداف جزئی

سوالات تحقیق

سوالات جزئی

تعریف عملیاتی مفاهیم

فارابی

تربیت

تربیت اخلاقی

دیدگاه فارابی درباره عقل

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه تحقیق

زندگی نامه فارابی

وی‍ژگی های شخصیتی

شخصیت علمی

اندیشه های فلسفی فارابی

هستی شناسی

معرفت شناسی

ارزش شناسی

منطق فارابی

علوم نظری؛علوم عملی

مدینه فاضله

مدینه غیر فاضله

مبادی موجودات

مراتب موجودات و حلقه های اتصال انها

عقل فعال

نوآوری فارابی در باب نفس و عقل

بقای نفس از منظر فارابی

اراده و اختیار از منظر ارابی

اندیشه تربیتی فارابی

مبانی آرای تربیتی فارابی

تعلیم و تربیت

اهداف و اصول تعلیم و تربیت

برنامه آموزش

عوامل تفاوت شیوه تعلیم و تربیت از منظر فارابی

پیشینه تحقیق

الف)تحقیقات داخلی

ب)تحقیقات خارجی

جمع بندی و ارائه چارچوب تحقیق

فصل سوم :روش تحقیق

روش

جامعه آماری

نمونه و روش نمونه گیری

ابزار تحقیق

شیوه تحلیل داده ها

فصل چهارم :یافته های تحقیق

سوال اصلی

۱- جایگاه عقل در فلسفه فارابی کجاست؟

۲- مشخص کردن سلسله مراتب عقل در فلسفه فارابی چگونه است؟

۳- جایگاه اخلاق در فلسفه فارابی کجاست؟

۴.تربیت اخلاقی در فلسفه فارابی چگونه مشخص می شود؟

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

۱- جایگاه عقل در نزد فارابی

۲- مشخص کردن سلسله مراتب عقل در فلسفه فارابی

۳- جایگاه اخلاق در فلسفه فارابی

۴- تربیت اخلاقی در فلسفه فارابی

نتیجه گیری نهایی

محدودیت ها و قلمرو موضوعی پژوهش

پیشنهاد های پژوهش

۱- پیشنهادهای اجرایی

۲- پیشنهادهای پژوهشی

منابع

V

 

۱

۳

۳

۳

۳

۳

۳

۴

۴

۴

۴

۵

۵

۶

 

۹

۱۰

۱۰

۱۱

۱۱

۲۲

۳۴

۵۳

۵۵

۵۷

۶۲

۶۶

۶۷

۶۹

۷۵

۷۸

۸۰

۸۱

۸۲

۸۳

۸۴

۸۵

۸۷

۹۱

۹۱

۹۶

۹۸

 

۱۰۱

۱۰۱

۱۰۱

۱۰۱

۱۰۲

 

۱۰۴

۱۱۱

۱۲۸

۱۳۴

۱۴۴

 

۱۵۲

۱۵۳

۱۵۵

۱۵۶

۱۶۴

۱۶۶

۱۶۶

۱۶۶

۱۶۷

۱۶۹

 

 

بیان مسئله:

تربیت از مفاهیم و پدیده هایی است که در خصوص معنا و مفهوم آن توافقی فلسفی و وحدت دیدگاه کمتر وجود دارد و به این لحاظ هر مکتب متکی بر مبنای فلسفی خود تعریفی ویژه برای تربیت ارائه می کند. (آویبوری ،ترجمه پاییز،۱۳۱۷،ص ۱۰۷)

برخی معنای تربیت حقیقی را کشاندن آدمی به سوی ارزشها می دانند ( نقیب زاده ۱۳۸۳) و برخی تربیت را انتظام بخشیدن به تجهیزات و توانایی های فیزیکی، فکری، اخلاقی آدمی برای بهره مندی های فردی و اجتماعی و نیز تمرکز بخشیدن به این فعالیت ها و خلاقیت های آن برای رسیدن به غایت مورد نظر می دانند[۱].

در تربیت اخلاقی تضعیف و انهدام صفات و استعدادهای منفی و تقویت وپرورش هماهنگ صفات و استعدادهای مثبت اخلاقی(چون تضعیف و انهدام صفات و استعدادهای منفی که ریشه در بعد حیوانی انسان دارد و در حقیقت انسانی نیستند) لازمه رشد و پرورش استعدادهای عالیه روحی و اخلاقی است، لذا در تعریف فوق به این جنبه اشاره شده است. ( سادات، ۱۳۷۲،ص۵۶)

از فیلسوفان مسلمان که افکارش حاوی مطالب سرشار تربیتی است ، می توان از فارابی نام برد. همان طور که در یکی از کتب خود می گوید: تمامی سعادت در مکارم اخلاقی است، و در جایی دیگر اظهار داشته است که هر که عملش وسیله تهذیب اخلاق او نشده است، خوشبخت نیست. در فلسفه فارابی سلسله مراتبی را شاهد هستیم که عقول هفتگانه او محسوب می شود و فارابی سعادت را اتصال انسان به عقل فعال که عالی ترین آنها است می داند.( احصاء العلوم،ترجمه  خدیو جم ،۱۳۸۱) با استناد به یک مورد از مطالعات انجام شده در مورد فارابی ، مقایسه تطبیقی اندیشه های افلاطون و فارابی است که توسط محقق محترم ،  میرزا محمدی صورت گرفته است. در این رساله محقق اقدام به استخراج وجوه مشترک و افتراق اندیشه های این دو فیلسوف کرده است، که یکی از زمینه های مهم ترویج  افکار آنان نیز بستر سازی مناسب به منظور بهره برداری از آرای آنان در زمان حاضر، مخصوصأ در تعلیم و تربیت کشورمان است(میرزا محمدی،۱۳۸۲)

مورد دیگر پژوهش نوروزی و هاشمی  است با عنوان تحلیلی بر تربیت اخلاقی از دیدگاه فارابی اذعان         می دارند که هدف پژوهش بررسی دیدگاه‌های فارابی درباره نحوه تحصیل سعادت فرد و جامعه است. این پژوهش، با رویکرد تحلیلی- توصیفی و با بهره گرفتن از منابع اصلی، به بررسی اندیشه­های تربیت اخلاقی فارابی پرداخته است. با توجه به اینکه فارابی هم به فلسفه یونان احاطه داشته و هم از مکتب وحیانی اسلام و احادیث ائمه اطهار(ع) بهره‌مند بود، اندیشه وی در شرایط کنونی جامعه می ­تواند راهنمای عمل بسیار خوبی باشد. با این که فارابی بیشتر در باب مسائل اجتماعی و سیاسی سخن گفته است، اما فرد و اخلاق را در رأس امور می­داند. وی انسان را موجودی مختار و امکان تغییر اخلاق را برای هر فرد ممکن می‌داند. فارابی انسان را موجودی اجتماعی در نظر می­گیرد که دستیابی او به سعادت، بدون تعاون و همکاری با دیگر افراد جامعه ممکن نیست. وی معتقد است که سلامت فرد و جامعه متأثر از هم بوده و با تربیت افراد سالم می­توان به مدینه فاضله دست یافت و در مدینه فاضله است که سلامت اخلاقی و ایمان مردم مصونیت پیدا می­ کند. از این‌رو، اصول و روش­هایی را برای تغییر افعال قبیح و ایجاد رفتارهای پسندیده پیشنهاد می‌کند. (نوروزی، ۱۳۸۹)

اگر چه فارابی مانند برخی مربیان چون افلاطون،دیویی، کانت وبه طور مستقیم درباره تعلیم و تربیت و اخلاق به بحث نپرداخته است، اما اثار وی به ویژه دو کتاب ارزشمندش به نام های آرای اهل مدینه فاضله و سیاست مدینه مالامال از مباحث تربیتی و اخلاقی است. بنابراین به خوبی مشخص است که میتوان با مطالعه دقیق این اثار ، مسایل تربیتی ،اخلاقی و عقلانی استخراج کرد.(میرزا محمدی،۱۳۸۴)با توجه به انچه بیان شد و با توجه به این که از دیر باز تربیت اخلاقی و تعقل یکی از اصلی ترین اهداف تعلیم وتربیت مطرح بوده است ، پرداختن به مسأله تربیت اخلاقی در راستای تعقل و خرد ورزی از جهت تأثیرات آن در نیروی تعقل می تواند جایگاه تربیت اخلاقی را در نظام تعلیم تربیت بهبود بخشد .حال با عنایت به مسائل بیان شده پرسش اصلی در این طرح بدین گونه طرح می گردد: آیا بین سلسله مراتب عقل فارابی و تربیت اخلاق
رابطه ای وجود دارد؟

 

اهمیت و ضرورت تحقیق:

نظری:

توسعه و بسط مرزهای علوم

دست یافتن به ایده های نو درباره تربیت اخلاقی

عملی:

آشنایی دست اندرکاران نظام تعلیم و تربیت اعم از مدیران، برنامه ریزان، معلمان و دانشجویان با آرای تربیتی فارابی از جهاتی چند مفید به فایده می باشد:

  1. اینکه فارابی فیلسوفی مسلمان است و با توجه به اینکه نظام تعلیم و تربیت کشور ما نیز اسلامی است، تکیه بر افکار و اندیشه های مربیان مسلمان در دستیابی به فلسفه تعلیم و تربیت مناسب برای نظام نظام تربیتی کشور بسیار ضروری است.
  2. اینکه فارابی فیلسوفی نظام گراست و تعلیم و تربیت را به صورت جامع و عمیق در نظر گرفته است و از یک سو نگری در ابعاد آن به طور جدی اجتناب نموده است.
  3. اینکه فارابی فیلسوفی مترقی است و افکار او آشتی دهنده است تا جداکننده، وی با تسلط کامل به فلسفه یونان از یک سو و دین اسلام از سوی دیگر میان این دو نزدیکی ایجاد کرده و فلسفه را به عنوان ابزار بیان حقیقت دین انتخاب کرده است.

۴.از همه مهم تر اینکه فارابی معلم ثانی است و با مهارت خاصی به طبقه بندی علوم پرداخته و به آنها صورت  منطقی و برهانی می دهد.(میرزا محمدی،۱۳۸۴)

هدف های تحقیق:

اهداف کلی:

مشخص کردن نظریه سلسله مراتب عقل فارابی و دلالت های آن در تربیت اخلاقی

اهداف جزئی:

۱-مشخص کردن جایگاه عقل در فلسفه فارابی

۲-مشخص کردن سلسله  مراتب عقل در فلسفه  فارابی

۳-مشخص کردن جایگاه اخلاق در فلسفه  فارابی

۴-مشخص کردن چگونگی تربیت اخلاقی در فلسفه  فارابی .

سوالات تحقیق:

سوال کلی:

ارتباط نظریه سلسله مراتب عقل فارابی با دلالت های آن در تربیت اخلاقی چگونه مشخص می شود؟

سوالات جزئی:

۱.جایگاه عقل در فلسفه فارابی کجاست؟

۲.مشخص کردن سلسله مراتب عقل در فلسفه فارابی چگونه است؟

۳.جایگاه اخلاق در فلسفه فارابی کجاست؟

۴.تربیت اخلاقی در فلسفه فارابی چگونه مشخص می شود؟

تعریف عملیاتی مفاهیم

فارابی:

ابونصر محمد بن محمد بن طرخان بن اوزلوغ در سال ۲۵۹ هجری /۸۷۳ . در « وسیج » دهکده کوچکی از شهرستان «فاراب »در ترکستان ماوراءالنهر متولد شد و در رجب سال ۳۳۹ هجری/ ژانویه سال ۹۵۱ م در دمشق درگذشت. در جوانی به بغداد رفت و بیشتر سال های برکت خیز عمرش را در آنجا گذراند. اگر بخواهیم ابونصر را به یکی از فلاسفه یونان از نظر اخلاقی تشبیه کنیم باید او را به افلاطون تشبیه کرد(میرزا محمدی،۱۳۸۴).فارابی ،مؤسس فلسفه اسلامی که به عنوان معلم ثانی پس از ارسطو شناخته می شود، از فیلسوفان برجسته جهان اسلام است. نظریات فارابی در مباحث اخلاقی و ارزش شناسی مبنای اندیشه ی فیلسوفان و حکیمان پس از او در بحث اخلاق و تربیت اخلاقی قرار گرفته است. (بابایی،۱۳۸۶)

 

 

تربیت:

تربیت در لغت به معنی نشو و نما دادن ،زیاد کردن ،برکشیدن و مرغوب و قیمتی ساختن است. در معنی اخیر ،تربیت از حد افراط و تفریط بیرون آمدن و به حد اعتدال سوق دادن است.

« تربیت عبارت است از اداره و هدایت جریان ارتقائی و رشد بشر به منظور جهت دادنش به سوی کمال
بی نهایت» (ملکی، ۱۳۸۲)

تربیت اخلاقی:

از آنجا که حیات انسان صرفا اقتصادی نیست، بلکه از جنبه های عاطفی و شخصی نیز برخوردار است، بنابراین لازم می آید درباره راهی که از طریق آن، فرد حیات شخصی و اجتماعی خود را هدایت نماید، بصیرتی بیابد.

کلمه اخلاق جمع خلق است. خلق عبارت است از صفت درونی که در هر انسانی وجود دارد و منشاء کار و رفتار انسان است. تربیت اخلاقی عبارت است از برانگیختن، بیدار کردن و تقویت صفات و فضایل انسانی و جلوگیری نمودن از رشد صفات ناپسند و رذیله هایی که مایه های انحراف از حالات انسانی را فراهم         می آورد. ( شریف زاده خاوری، حکیمه، ارزش های اخلاقی در برنامه ریزی مدارس، نشریه پیوند، شماره ۱۹۲ سال ۱۳۷۴)

ابن سینا در کتاب سیاست می گوید: وقتی طفل از شیر مادر جدا گشت، باید به تربیت و تمرین اخلاقی او اقدام نمود، پیش از آنکه اخلاق پست به او هجوم آورد.زیرا اخلاق پست با سرعت به کودک سرایت می کند .پس اگر خلق زشتی در طفل پیدا شد و به او چیره گشت، از میان بردن آن دشوار است.

فارابی در بحث تربیت اخلاقی از چهار اصطلاح”سعادت” “کمال” “فضیلت” “خیر” نام می برد. مسیر همه این موارد از ماده به معنا و از جهان مادی به سوی خداوند بزرگ است . انسان کامل در نزد فارابی کسی است که به فضائل اخلاقی دست یافته باشد. به نظر او آدمی هم باید به این فضایل شناخت داشته باشد و هم به آن عمل کند (میرزا محمدی ،۱۳۸۷)

 

دیدگاه فارابی درباره عقل:

دیدگاه فارابی در مورد قوا و مراتبی که شناخت عقلانی را تشکیل می دهند، به سنت تفسیر درباره نفس ارسطو که به منسوبین یونانی راجع است، تعلق دارد. بر اساس این سنت و با توجه به توضیح مختصر ارسطو در صفحات ۳و ۴و ۵ کتاب درباره نفس، از عقلی که واجد همه اشیا می شود و عقلی که « همه اشیا را       می آفریند» با اصطلاحات عقل بالقوه و عقل فعال نام برده شده است. عقل بالقوه به عنوان قوه ای در نفس یک شخص معرفی شده است، ولی عقل فعال جوهر مجرد ازلی و ثابتی است که به عنوان علت محرک و موثر عقل انسان عمل نموده و امکان انتزاع تصورات کلی از محور حسی خیالی را میسر می سازد.علاوه بر عقل بالقوه و عقل فعال، این سنت فلسفی مراتب مختلف دیگری را میان قوه و فعلیت در عقل انسان معرفی نموده و هر کدام را با اصطلاح خاصی نام برده است. در علم النفس فارابی اصطلاح«عقل» دارای چهار معنای متفاوت است:

  1. عقل بالقوه ۲. عقل بالفعل ۳.عقل بالمستفاد   ۴. عقل فعال

فارابی به تقلید از اسکندر افرودیسی ، عقل بالقوه را نوعی قابلیت صرف برای تجدید و انتزاع صورت یا چیستی شئ برای بازشناسی از تصاویر حسی مشابه معرفی می کند.به محض اینکه این مرتبه از عقل واجد صور عقلی مزبور می گردد، از مرحله بالقوه صرف به مرحله بالفعل وارد می گردد و بدین ترتیب دومین مرتبه از عقل، یعنی عقل بالفعل شکل می گیرد.

البته فرآیند فعلیت یافتن معقولات تدریجی است و غایت آن بالفعل شدن تمام معقولات و علومی است که برای بشر اکتساب آنها امکان دارد.هنگامی که عقل به این هدف خود دست می یابد (واقعیتی که تنها افراد معدودی به آن نائل می گردند) است دیگر آثار قوه بودن خود را از دست می دهد و لذا به صورت محض و فعلیت محض تبدیل می شود. از آنجا که بر اساس مبانی ارسطویی هر چیزی به آن میزان که از صورت و فعلیت برخوردار است، قابل تعقل است. تنها در این مرحله است که عقل به نهایت ظرفیت خود برای تعقل خود دست می یابد. خود این نشانه برای دستیابی به سومین مرحله عقل است، یعنی عقل بالمستفاد.

در این مرتبه، با توجه به این که تمام قوا به فعلیت تبدیل شده است. عقل انسان تا حدی هم چون دیگر معقول مجرد، شامل عقل فعال شده و با آنها اتحاد یافته یا در نوع شبیه آنها می گردد، در نتیجه در این حالت نه تنها قادر است خود و معقولاتی را که از اشیای مادی بدست آورده است، تعقل نماید، بلکه قادر است عقل فعال و سایر جواهر مجرد مفارق را نیز ادراک نماید.( تاریخ فلسفه اسلامی، نوشته ببوراءال ءبلاک، ترجمه عالمی، صفحات ۳۱۴ تا ۳۱۸)

[۱].  Burbuchar 1983

تعداد صفحه:۱۸۸

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه میزان اثر بخشی دوره های آموزش اقدام پژوهی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد گرمسار

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)

رشته علوم تربیتی – گرایش مدیریت آموزشی

 

عنوان

بررسی میزان اثر بخشی دوره های آموزش اقدام پژوهی بر عملکرد معلمان شهرستان قرچک

 

بهمن ماه ۹۱

   

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه

 

 

چکیده :   ۱    

فصل اول : کلیات تحقیق  .۲    مقدمه   .۳

۱-۱ بیان مسئله ی تحقیق  ۴

۱-۲ اهمیت و ضرورت تحقیق  .۵

۱-۳ اهداف تحقیق  .۷

۱-۳-۱ هدف کلی  ۷

۱-۳-۲ اهداف ویژه  ۸

۱-۴ فرضیه های تحقیق  ۸

۱-۵ تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها  ۸

۱-۵-۱ اثر بخشی  .۸

۱-۵-۲ آموزش  ۹

۱-۵-۳ اقدام پژوهی  .۹

۱-۵-۴ پژوهش عمل محور  .۱۰

۱-۵-۵ تفکر اننفادی  .۱۱

۱-۵-۶ فناوری اطلاعات و ارتباطات  .۱۱

فصل دوم : ادبیات و پیشینه ی تحقیق  .۱۳    

مقدمه  ۱۴

بخش اول ( ادبیات تحقیق )  .۱۵

۲-۱ پژوهش چیست  ۱۵

۲-۲ انواع پژوهش  ۱۵

۲-۲-۱ انواع پژوهش برحسب هدف  ۱۵

۲-۲-۲ انواع پژوهش برحسب داده های مورد نیاز  .۱۶

۲-۳ آموزش و پرورش و ضرورت پژوهش محوری   ۱۷

۲-۳-۱ پیچیدگی آموزش و پرورش  .۱۹

 

ه

 

۲-۳-۲ پیچیدگی خاص  ۱۹

۲-۳-۳ واکنش نسبت به بی مهری تمدن صنعتی به پژوهش های علوم انسانی  ۲۰

۲-۳-۴ حسن استفاده از خلاصی نسبت به سیطره ی کمیت  .۲۰

۲-۳-۵ نگرش صحیح نسبت به پژوهش و رابطه ی آن با اجرا   .۲۰

۲-۴ سطوح پژوهشی در حرفه ی معلمی  ۲۱

۲-۴-۱ سطح اول : تحقیقات آموزشی و تربیتی در سطح یادگیرندگان  ۲۱

۲-۴-۲ سطح دوم :  تحقیقات آموزشی و تربیتی در سطح معلم  ۲۲

۲-۴-۳ سطح سوم : تحقیقات آموزشی وتربیتی در سطح دانشگاهی  .۲۲

۲-۵ نقش های پژوهشی معلم  .۲۲

۲-۵-۱ به کارگیرنده ی یافته های پژوهشی ( مصرف کننده ی دانش )  .۲۳

۲-۵-۲ معلم به عنوان مدرس پژوهش برای دانش آموزان  ۲۳ 

۲-۵-۳ معلم به عنوان پژوهشگر  ۲۳

۲-۶ تعریف اقدام پژوهی از نظر لغوی  .۲۳

۲-۷ تعریف اقدام پژوهی از نظر مفهوم و محتوا  .۲۳

۲-۸ ماهیت اقدام پژوهی  ۲۵

۲-۹ اهداف اقدام پژوهی  .۲۷

۲-۱۰ مراحل اقدام پژوهی  .۲۸

۲-۱۱ ویژگی های اقدام پژوهی  .۳۲

۲-۱۲ فرایند اقدام پژوهی  ۳۷

۲-۱۲-۱ مرحله ی تشخیص  .۳۸

۲-۱۲-۲ مرحله ی طرح تحقیق  .۳۸

۲-۱۲-۳ مرحله ی اجرا   ۳۸

۲-۱۲-۴  مرحله ی ارزیابی  .۳۸

۲-۱۳  مقوله های اقدام پژوهی  .۴۲

۲-۱۳-۱ توافق  .۴۲

۲-۱۳-۲ همکاری  .۴۲

۲-۱۳-۳ ارتباط  ۴۲

۲-۱۳-۴   بررسی  ۴۲

۲-۱۳-۵  تغییر  ۴۲

۲-۱۴  پیش فرض ها و شرایط مناسب برای اقدام پژوهی  .۴۳

 

 

و

 

 

۲-۱۵ اصول موثر در اقدام پژوهی  ۴۵

۲-۱۶ ضرورت و اهمیت اقدام پژوهی  .۴۸

۲-۱۷ انواع اقدام پژوهی  ۴۸

۲-۱۸ مقایسه ی اقدام پژوهی با سایر انواع پژوهش  ۵۳

۲-۱۹  تاریخچه ی اقدام پژوهی  .۵۸

۲-۲۰ اقدام پژوهی در دیگر کشورها  .۵۹

۲-۲۱   تاریخچه ی اقدام پژوهی در ایران  ۶۳

۲-۲۲ برنامه ی معلم پژوهنده به عنوان دستاورد حرکت پژوهش در آموزش و پرورش  ۶۵

۲-۲۳ کارکردها و نقش های پژوهش در آموزش و پرورش  ۶۷

۲-۲۴ برون داد ها و نتایج پژوهش در آموزش و پرورش  ۶۸

۲-۲۵ چالش های فراسوی پژوهش  در آآآموزش و پرورش  ۶۹

۲-۲۶ اقدام پژوهی به عنوان رویکردی نو در آموزش ضمن خدمت معلمان  .۶۹

۲-۲۷ روش های گردآوری و تحلیل داده ها در اقدام پژوهی  .۷۱

۲-۲۷-۱ مشاهده  .۷۱

۲-۲۷-۲ مصاحبه  .۷۲

۲-۲۷-۳ وسایل ضبط شنیداری و تصویری   ۷۲

۲-۲۷-۴   شواهد اسنادی  ۷۲

۲-۲۷-۵ پرسش نامه  ۷۲

۲-۲۷-۶  گروه سنجی  .۷۳

۲-۲۸ کیفیت و روایی در اقدام پژوهی  .۷۳

۲-۲۹ مزایا و موانع اقدام پژوهی  .۷۳

۲-۳۰ معلم پژوهنده  ۷۶

۲-۳۱ طرح معلم پژوهنده باید پاسخ گوی چه مسائلی باشد  .۷۹

۲-۳۲ مشکلات معلمان پژوهنده  .۸۰

۲-۳۳ کاستی های طرح معلم پژوهنده  ۸۱

۲-۳۴ سیاست های تشویقی  برای معلمان پژوهنده  ۸۲

۲-۳۵ چه طور می توان طرح معلم پژوهنده را گسترش داد  ۸۲

۲-۳۶ اثر بخشی  .۸۳

۲-۳۷ مفاهیم اثربخشی  .۸۳

۲-۳۸  تفاوت یا رابطه ی اثر بخشی با کارایی  ۸۴

 

ز

 

۲-۳۹ مدل های مختلف اثر بخشی  ۸۴

۲-۳۹-۱ مدل های اثربخشی رابینز  .۸۴

۲-۳۹-۱-۱ رویکرد نیل به هدف  ۸۵

۲-۳۹-۱-۲ رویکرد سیستمی  ۸۵

۲-۳۹-۱-۳ رویکرد ذینفعان استراتژیک  .۸۵

۲-۳۹-۱-۴ رویکرد ارزش های رقابتی  ۸۶

۲-۳۹-۱-۵ مقایسه ی رویکردهای چهار گانه ی اثر بخشی رابینز  .۸۶

۲-۳۹-۲ مدل اثر بخشی کرک پاتریک  .۸۷

۲-۳۹-۲-۱ واکنش  .۸۷

۲-۳۹-۲-۲ یادگیری  .۸۸

۲-۳۹-۲-۳ رفتار  .۸۸

۲-۳۹-۲-۴ نتایج  .۸۸

۲-۴۰ تعریف آموزش  ۸۹

۲-۴۱ انواع آموزش  ۸۹

۲-۴۱-۱ آموزش قبل از خدمت  ۹۰

۲-۴۱-۲ آموزش ضمن خدمت  .۹۰

۲-۴۲  اهداف آموزش و پرورش  .۹۰

۲-۴۳ دگرگونی های ناشی از آموزش  ۹۱

۲-۴۳-۱ انتقال اطلاعات  .۹۱

۲-۴۳-۲ ایجاد نگرش ها  .۹۱

۲-۴۳-۳ پرورش مهارت ها  ۹۱

۲-۴۳-۴ تغییرات مفهومی  ۹۲

۲-۴۴ اثر بخشی آموزش  .۹۲

بخش دوم : پیشینه ی تحقیق  .۹۳

۲-۴۵ تحقیقات انجام شده ی داخلی  .۹۳

۲-۴۶ تحقیقات انجام شده ی خارجی  .۹۷

بخش سوم : چارچوب نظری  ۹۸

۱-۴۷ مبانی عمل محور بودن اقدام پژوهی  ۹۸

۲-۴۸ مبانی مشارکتی  اقدام پژوهی  ۱۰۸

 

 

ح

 

۲-۴۹ مبانی تفکر انتقادی  ۱۱۱

۲-۵۰ مبانی انگیزشی  ۱۱۷

۵۱-۲ مبانی فناوری اطلاعات  ۱۲۱

فصل سوم : روش تحقیق  ۱۲۶

مقدمه  ۱۲۷

۳-۱ روش تحقیق  .۱۲۸

۳-۲ جامعه ی آماری  ۱۲۸

۳-۳ نمونه و روش نمونه گیری  ۱۲۸

۳-۴ روش و ابزار گرد آوری اطلاعات  .۱۲۹

۳-۴-۱ روش گرد آوری اطلاعات  .۱۲۹

۳-۴-۲ ابزار گرد آوری اطلاعات   .۱۲۹

۳-۵ اعتبار و روایی پرسش نامه  ۱۳۵

۳-۵-۱ روایی پرسش نامه   .۱۳۵

۳-۵-۲ پایایی پرسش نامه   .۱۳۵

۳-۶ روش تجزیه و تحلیل داده ها  .۱۳۶

۳-۶-۱ آمار توصیفی  .۱۳۶

۳-۶-۲ آمار استنباطی   ۱۳۶

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های تحقیق  ۱۳۷

مقدمه  .۱۳۸

۴-۱ آمار توصیفی  .۱۳۹

۴-۱-۱ جنسیت  .۱۳۹

۴-۱-۲ میزان تحصیلات  ۱۳۹

۴-۱-۳ رشته ی تحصیلی   ۱۴۰

۴-۱-۴ سنوات خدمتی   ۱۴۱

۴-۱-۵ میانگین و انحراف معیارمتغیرهای   .۱۴۲

۴-۲  آماراستنباطی  .۱۴۳

۴-۲-۱ آزمون t  .۱۴۳

۴-۲-۲ آزمون t تک نمونه ای برای یک یک متغیرهای پژوهش  ۱۴۳

۴-۲-۲-۱ متغیر پژوهش عمل محور  ۱۴۳

 

 

ط

 

۴-۲-۲-۲ متغیر مشارکت در فعالیت های پژوهشی  .۱۴۴

۴-۲-۲-۳ متغیربکارگیری تفکر انتقادی  ۱۴۵

۴-۲-۲-۴ متغیرافزایش انگیزه  ۱۴۶   

۴-۲-۲-۵ متغیربکارگیری فناوری اطلاعات  ۱۴۷

۴-۲-۲-۶ متغیرعملکرد  ۱۴۸

۴-۳ آزمون فریدمن  .۱۴۹

فصل پنجم : نتایج ، پیشنهاد ها و محدودیت های تحقیق  .۱۵۱

مقدمه  .۱۵۲

۵-۱ تفسیر نتایج  حاصل ازبررسی و آزمون فرضیه ها  ۱۵۳

۵-۲ بحث و نتیجه گیری  .۱۵۴

۵-۳ محدودیت های پژوهش  ۱۵۶

۵-۴ پیشنهادهای مبتنی بر یافته های پژوهش  ۱۵۶

۵-۵ پیشنهادهای کاربردی  ۱۵۸

۵-۶ پیشنهادهای پژوهشی  .۱۵۹

فهرست منابع و ماخذ  ۱۶۰

منابع فارسی  ۱۶۰

منابع انگلیسی  ۱۶۷

پیوست ها  .۱۷۰

چکیده ی انگلیسی  .۱۷۴

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ی

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                       صفحه

 

 

جدول ۲-۱ : فهرست گام های اقدام پژوهی  .۴۱

جدول ۲-۲ : مقایسه ی اقدام پژوهی با پژوهش های دیگر  .۵۶

جدول ۲-۳ : مقایسه ی اقدام پژوهی با پژوهش رسمی  ۵۷

جدول ۲-۴ : مقایسه ی رویکردهای چهارگانه ی اثربخشی سازمان  .۸۷

جدول ۳-۱ : طبقه بندی سوالات مرتبط با هر فرضیه  ۱۳۰

جدول ۳-۲ :  نمایش ضریب آلفای کرانباخ   ۱۳۵

جدول ۴-۱ : توزیع فراوانی بر حسب جنسیت  .۱۳۹

جدول ۴-۲ : توزیع فراوانی بر حسب میزان تحصیلات  .۱۳۹

جدول ۴-۳ : توزیع فراوانی بر حسب  رشته ی تحصیلی  .۱۴۰

جدول ۴- ۴ : توزیع فراوانی بر حسب سنوات خدمتی  .۱۴۱

جدول ۴-۵ : میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش  .۱۴۲

جدول ۴-۶ : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی اول  ۱۴۳

جدول ۴-۷ : نتایج آزمون t  برای فرضیه ی اول  .۱۴۴

جدول ۴-۸ : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی دوم  ۱۴۴

جدول ۴-۹ : نتایج آزمون t برای فرضیه ی دوم  .۱۴۵

جدول ۴-۱۰ : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی سوم  .۱۴۵

جدول ۴-۱۱ : نتایج آزمون t برای فرضیه ی سوم  .۱۴۶

جدول ۴-۱۲ : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی چهارم  .۱۴۶

جدول ۴-۱۳ : نتایج آزمون t  برای فرضیه ی چهارم  .۱۴۷

جدول ۴-۱۴ : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی پنجم  ۱۴۷

جدول ۴-۱۵ : نتایج آزمون t  برای فرضیه ی پنجم  .۱۴۸

جدول ۴-۱۶ : انحراف معیار و میانگین مربوط به متغیر عملکرد  ۱۴۸

جدول ۴-۱۷ : نتایج آزمون t برای متغیر عملکرد  .۱۴۹

جدول ۴-۱۸ : آزمون فریدمن  ۱۴۹

جدول ۴-۱۹ : نتایج آزمون فریدمن به جهت تاثیر متغیر ها بر افزایش عملکرد  ۱۵۰

 

 

 

 

ک

 

فهرست نمودارها

 

عنوان                                                                                                              صفحه

 

 

 

نمودار ۴-۱ : نمودار فراوانی بر حسب میزان تحصیلات  ۱۴۰

نمودار ۴-۲ : نمودار فراوانی بر حسب رشته تحصیلی  .۱۴۱

نمودار ۴-۳ : نمودار فراوانی بر حسب سنوات خدمتی  .۱۴۲

 

 

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                                   صفحه

 

 

 

شکل ۲-۱ : مراحل اقدام پژوهی از دیدگاه کلهان  .۲۶

شکل ۲-۲ : مراحل اقدام پژوهی از دیدگاه شواخی و محمدزاده  .۲۹

شکل ۲-۳ : ویژگی های اقدام پژوهی از دیدگاه ریسن وبوردبری  .۳۵

شکل ۲-۴ فرایند پویایی اقدام پژوهی از دیدگاه آهنچیان و دیگران  ۳۷

شکل ۲-۵ : فرایند اقدام پژوهی هال سل  ۳۹

شکل ۲-۶ : اقدام پژوهی فنی از دیدگاه گراندی  ۵۰

شکل ۲-۷ : اقدام پژوهی تعاملی مشارکتی از دیدگاه گراندی  ۵۱

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی میزان اثربخشی دوره های آموزش اقدام پژوهی برعملکرد معلمان شهرستان قرچک می باشد و با توجه به این که روش پژوهش در این تحقیق توصیفی – پیمایشی بوده ، جهت کسب دیدگاه های نمونه های پژوهش از پرسش نامه ی محقق ساخته استفاده شده است .

جامعه ی تحقیق شامل کلیه ی معلمان شهرستان قرچک به تعداد ۲۶۳۴ نفر بوده که  که از این تعداد ۳۳۸ نفر به روش نمونه گیری طبقه ای نسبی و تصادفی و با رعایت نسبت افراد جامعه و به تفکیک جنسیت به عنوان نمونه انتخاب گردیدند .

پرسش نامه  مشتمل بر ۲۵ سوال بسته پاسخ بوده که پس از تکمیل با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS  و به روش آلفای کرانباخ بر روی یک نمونه ی ۳۰ نفری مورد سنجش قرار گرفت که ضریب آلفای کرانباخ پرسش نامه ۹۴/۰ محاسبه گردید که این خود نشان از تائید پرسش نامه داشت .

باتوجه به این که پژوهش برروی ۵ فاکتور ( بهبود پژوهش عمل محور ، افزایش مشارکت معلمان ، افزایش بکار گیری تفکر انتقادی ، افزایش انگیزه نسبت به مطالعه و افزایش بکار گیری فناوری اطلاعات ) صورت گرفته است ، نتایج آماری بیانگر آن است که تمامی متغیر ها از جمله بهبود پژوهش عمل محور با میانگین ۰۶۸۶/۴  و ۴۴۹/۲۴=t  ، افزایش مشارکت در فعالیت های پژوهشی با میانگین ۰۶۰۴/۴ و ۵۵۸/۲۶ =t ، افزایش بکار گیری تفکر انتقادی با میانگین ۱۲۶۶/۴ و ۳۸۰/۲۲ =t ، افزایش انگیره نسبت به مطالعه  و دوه های باز آموزی با میانگین ۰۸۴۶/۴ و ۳۲۷/۲۵ =t  و افزایش بکار گیری فناوری اطلاعات و ارتباطات با میانگین ۰۸۴۰/۴ و ۹۲۴/۲۳ =t  در سطح معناداری ( ۰۰۰/۰=p) بر عملکرد معلمان تاثیر داشته اند.

 با توجه به اولویت بندی عوامل یاد شده توسط آزمون فریدمن ، نشان می دهد که پژوهش عمل محور بکارگیری تفکر انتقادی ، افزایش انگیزه ، بکار گیری فناوری اطلاعات و مشارکت در فعالیت های پژوهشی به ترتیب دارای بیشترین تاثیر  بر عملکرد بوده اند .

 

کلید واژه ها : اثر بخشی ، آموزش ، اقدام پژوهی ، تفکر انتقادی ، انگیزه ، فناوری اطلاعات

 

فصل اول

 

 

 

کلیات تحقیق

 

۲

 

مقدمه

از آن جا که کلید اصلی آموزش و پرورش ، در دست معلمان است ، هر گونه آموزش در جهت بهبود جنبه های مختلف حرفه ی تدریس ، می تواند اثرات عمیق بر یادگیری دانش آموزان و سازگاری آنان در مدرسه باقی گذارد . ( بازرگان ، ۱۳۷۹، ص۲۴)

از این رو آموزش و تربیت نیروی انسانی سازمان ها یک امر حیاتی واساسی تلقی می شود و با مجموعه فعالیت های سازمان و فرایند مدیریت عملی پیوند مستقیم می یابد . مدیریت سازمان باید سرمایه گذاری در زمینه های آموزش کارکنان را یک سرمایه گذاری تولیدی ( نه مصرفی ) و سازنده تلقی نماید که نتایج کمی و کیفی آن در یک مدت قابل توجه ، ملموس خواهدشد . این فرایند بغرنج ، تنها و تنها از طریق افزایش اطلاعات ، دانش ، مهارت ها و رشد استعداد ها و قابلیت های فکری و جسمی نیروی انسانی شاغل ، یعنی از طریق آموزش و برنامه ریزی آموزشی ، امکان پذیر خواهد بود .

از این رو اغراق نیست اگر آموزش را در حقیقت ، مرکز ثقل و هسته اصلی وحیاتی نظام مدیریت در یک سازمان ویا در کل یک جامعه می پندارند و حتی برخی از صاحب نظران معتقدند که آموزش در حقیقت ، خود مدیریت است . مدیریت با ایجاد شرایط زیست مساعد برای نیروی انسانی از نظر مادی و معنوی و با انجام اقدامات موازی در آموزش کارکنان و پرورش استعدادهای آنان ، راه اصلی رشد و تکامل کیفی وکمی سازمان را همه جانبه هموار می نماید . ( گلابی ، ۱۳۶۹، ص۶۴۰ )

همچنین در قرن حاضر با توجه به این که پژوهش ، موتور پر  قدرت پیش برنده ی علم و تکنولوژی می باشد از اولویت خاصی برخوردار است . باجرات می توان گفت که آموزش و پرورش به عنوان نهادی که مسئولیت سنگین آموزش و پرورش نسل های جدید را بر دوش دارد ، برپایه ی نتایج حاصل از فعالیت های پژوهشی استوار است و برای این که رسالت خود را به خوبی انجام دهد نیاز به پژوهش دارد . برای نائل شدن به این مهم ، معلمان نقش بسزایی دارند . معلمان به وسیله ی تحقیقات ، اولا به بهبود کیفیت تربیت کمک می نمایند و ثانیا توانایی هایی را که از طریق آموزش به دست آورده اند می توانند از طریق پژوهش افزایش دهند . ( مرادی ، ۱۳۷۹، ص۲۴ )

بنابراین با توجه به اهمیتی که  برای فعالیت های پژوهشی برشمرده شد لازم است تا سازمان ها به خصوص سازمان آموزش وپرورش تمام تلاش خود را برای سوق دادن کارگزارانشان به انجام کارهای تحقیقاتی و پژوهشی اعمال نمایند . از جمله اقدامات مهمی که هرسازمان جهت نیل به این مهم می تواند اعمال کند ، ایجادانگیزه در میان کارکنان می باشد . وقتی در کسی انگیزه ای ایجاد می شود ،  کوشش او نیز برای انجام

 

 

 

 

۳

 

کار افزایش می یابد که البته این تلاش ها باید در راستای منافع سازمان باشند .

بنابر آن چه که گفته شد پر واضح است که برای رفع موانع ومشکلات موجود در جامعه باید به آموزش وپرورش بسیار اهمیت داد . برای آموزش و تربیت افراد ماهر و متخصص باید معلمانی با انگیزه تربیت کنیم که البته اقدام پژوهی نیز روشی است که از طریق آن می توان به شناسایی و رفع موانع و مشکلات معلمان و دانش آموزان پرداخت تا از این طریق گامی مهم در جهت اعتلای جامعه برداشته شود .

۱-۱ بیان مسئله ی تحقیق

آن چه که در حال حاضر مشاهده می گردد موید این موضوع می باشد که یک معلم در تحقیقاتی که به صورت تحقیقات دانشگاهی انجام می شود غالبا یا نقش ندارد یا نقش آن کم رنگ است . موضوع پژوهش های دانشگاهی همیشه برخاسته از متن و مسائل موجود در کلاس درس و مدرسه نیست . بسیاری از موضوعات وپرسش های مطرح شده در این تحقیقات ، برخاسته از علایق وزمینه های ذهنی پژوهشگران وگاهی ناشی از ملاحظات دیگرانند .

از این رو همیشه با نیازهای واقعی معلمان و دانش آموزان در یک مدرسه همخوانی ندارد . بنابراین یکی از شروط لازم برای تحقق هدف های نظام آموزشی ، دخالت دادن معلمان در شناخت مشکلات فرایند یاددهی- یادگیری است . این ضرورت و نیاز در صورتی واقعیت می یابد که کارگزاران محوری صحنه ی تعلیم و تربیت  ( معلم ) در شناخت مشکلات و ارائه ی راه  حل ها فعال شوند و در جهت رفع موانع آگاهانه اقدام نمایند . ( متین ، ۱۳۷۹، ص۱۰)

در دنیای امروز که رشد و گسترش علم و تکنولوژی از عناصر مهم پیشرفت و توسعه در همه ی ابعاد اقتصادی ، فرهنگی و اجتماعی به حساب  می آید ، نهادها و نظام های آموزشی و پرورشی نقشی بس عظیم و پر اهمیت دارند . نظام آموزش و پرورش ، به عنوان یک نظام پویا ، هوشمند و هدفمند به طور عام و معلمان به طور خاص ، در این راستا نقش عمده ای چون تربیت نیروی انسانی مورد نیاز جامعه ، ترویج و اشاعه ی دانش ، گسترش تحقیق و تتبع و زمینه سازی برای توسعه ی کشور دارند و تحقیق این امر وسواس علمی- پژوهشی خاصی را طلب می کند . حال با توجه به نقش اساسی و مهم معلمان در نظام تحقیقاتی کشور باید گفت که متاسفانه یکی از کلیدی ترین و مهم ترین ضعف های کشور در این واقعیت رخ می نماید که معلمان صرفا در نقش آموزشی خود تحلیل یافته اند و محدود شده اند ، حال آن که در جهان امروز منطق آموزش صرف را به هیچ روی نمی توان به ذهن متبادر ساخت . ( مرادی ، ۱۳۷۹، ص۸ )

با این رویکرد ( اقدام پژوهی ) همه کارکنان می توانند به عنوان عنصری سازنده و فکور در جهت شناسایی مسائل و حل آن ها در محیط های آموزشی ، سازماندهی و به کارگرفته شوند . اقدام پژوهی با گذر از برخی

 

 

 

۴

تشریفات سنتی در حوزه تحقیقات ، فرصت دانش آفرینی را در سطح فراگیر مهیا می سازد . یکی از مهم ترین خصایص اقدام پژوهی تفکر عمیق است . ( هیکوک و هاوس ، ۱۹۹۵، ص ۲۸ )

از این روست که در سال های اخیر ، وزارت آموزش و پرورش هزینه های زیادی را صرف تقویت امور پژوهش و به دنبال آن تربیت نیروی انسانی پژوهشگر نموده است تا همه ی کارکنان بتوانند به عنوان عناصری سازنده و متفکر به شناسایی مسائل و حل مشکلات موجود بپردازند . در این راستا اقدام پژوهی نیز به عنوان یک روش نوین در شناسایی و حل مسائل بسیار موثر بوده فلذا به جهت بررسی میزان اثر بخشی دوره های آموزش اقدام پژوهی بر روی عملکرد معلمان، محقق ، اقدام به پژوهش و تحقیق در این زمینه نموده است.

۱-۲ اهمیت و ضرورت تحقیق

در عصر کنونی در کنار تغییرات گسترده در جنبه های مختلف ، همه ی سازمان ها و از جمله سازمان های آموزشی در معرض تغییر و تحول های علمی و فن آوری گسترده ای قرار دارند و دغدغه ی مدیران این سازمان ها ، حرکت موازی با این تغییر و تحولات است . در چنین شرایطی آموزش و بهسازی منابع انسانی به عنوان یکی از استراتژی های اصلی دستیابی به سرمایه انسانی و سازگاری مثبت ، با این شرایط متغیر قلمداد می شود .

آموزش به طور وسیعی جامعه را به سوی اهدافی از قبیل توسعه ، مهارت ، تغییر و اصلاح رفتار و افزایش صلاحیت هدایت می کند . به همین منظور، سازمان های مختلف سالانه ، هزینه های بسیاری را برای آموزش  مهارت های خاص در قالب آموزش های ضمن خدمت هزینه می کنند . در قالب این دوره ها ، عمدتا هدف هایی از قبیل میزان اطلاعات ، دانش  مهارت ها و قابلیت های کارکنان پیگیری می شود و تلاش می شود تا آنان برای ایفای وظایف۰ مشخص خود و قبول مسئولیت های جدید تر، بیش از پیش آماده تر و مجهز تر شوند . ( بزاز جزایری ، ۱۳۷۳، ص۲۳ )

لازم به ذکر است که نظام های آموزشی برای بهبود فعالیت های خود نیازمند پژوهش و بررسی مداوم هستند و این امر برای نظام آموزشی کشور ما که در گیر انبوهی از مسائل و مشکلات است اهمیت بیشتری دارد . در واقع پژوهش ، یکی از موثر ترین ابزارهای موجود برای بهسازی و توسعه ی نظام های آموزشی به شمار می آید که منجر به بررسی مداوم فرایند آموزشی- تربیتی برای اصلاح و بهبود آن می شود . (ساکی ۱۳۸۳ ص۱۱۳)

هدف از پژوهش در تعلیم و تربیت فقط کسب دانش محض نیست ، بلکه دانشی است که درعمل هم بتوان از آن استفاده کرد و در بهسازی محیط آموزشی مفید باشد . چنین هدفی را اغلب پژوهش های تربیتی

 

 

 

۵

دانشگاهی و مرسوم نتوانسته اند حاصل کنند . البته این پژوهش ها اطلاعات خوبی را در اختیار گذاشته اند که می تواند الهام بخش معلمان باشد ، اما اکثر آنها قابل استفاده ی مستقیم توسط معلمان در کلاس های درس و محیط مدارس نیستند .

بنابراین علاوه بر تحقیقات محققان حرفه ای و دانشگاهی برای بهبود نظام آموزشی ، لازم است هر یک از افرادی که در نظام آموزشی دست اندرکار فعالیت های آموزشی می باشند و به ویژه با فرایند یاددهی – یادگیری سروکاردارند ، از روش های گوناگون پژوهش ، به ویژه ، پژوهش های مبتنی بر عمل ( اقدام پژوهی) بهره برداری نمایند . این امر در سطح گسترده منجر به بهبود فعالیت های نظام آموزشی خواهد شد. در پژوهش های مبتنی بر عمل ( اقدام پژوهی ) هدف ، رسیدن به شناخت علمی درباره ی مسئله ی ویژه ای است که فرد با آن سروکار دارد و می توان فرد را به عنوان پژوهشگری در نظر گرفت که تلاش دارد از راه های علمی ، مسائل و مشکلات جاری خود را حل کند . ( الیوت ، ۲۰۰۹ ، صص ۱۶۴-۱۶۲ )

بنابر آن چه گفته شد ، آموزش و پرورش زیر بنای توسعه در همه ی جوامع بوده و می باشد و باید بتواند معلمان را به تفکر و تعمق وادار نماید . معلمان به تفکر واداشته نخواهند شد مگر اینکه اهل جست و جو و تفحص باشند . دانش آ موزان نیز ، زمانی اهل جست وجو و تفحص  خواهند شد که در مرحله ی نخست معلمان و مدیرانی آگاه و اهل پژوهش داشته باشند و در مرحله ی بعدی خود نیز اهل تحقیق ، پژوهش و دقت نظر باشند .

پس بر معلمان و مدیران ماست که قبل از پرورش دیگران ، به آموزش و پرورش خود بپردازند و معلم پژوهنده یا اقدام پژوهی بهترین ابزار برای این آموزش می باشد .اما در کنار اهمیت پرداختن سازمان ها به ارائه ی آموزش ، منابع محدود مالی هر سازمان ایجاب می کند ، یک بررسی دقیق از روند اجرایی و کیفیت آموزش های ارائه شده به عمل آید تا با توجه به این محدودیت ، از دوباره کاری ها واتلاف منابع انسانی و سایر منابع ، جلوگیری به عمل آید ، این بررسی در قالب ارزیابی از برنامه های آموزشی محقق می شود . در واقع ارزشیابی ، نقطه ی عطف هر برنا مه ی آموزشی می باشد و نشان می دهد که ، آیا برنامه ی انجام شده به اهداف از قبل تعیین شده ی خود دست یافته است یا نه؟ (جهرمی و باقری ، ۱۳۸۶ ، ص۵۹ )

با توجه به آن چه گفته شد اقدام پژوهی به معلمان کمک می کند تا ضمن توصیف وضعیت موجود ، مسائل  مشکلات ، راه حل ها و نتایج را به صورت مستند درآورده و به عنوان یک تجربه ی موفق در اختیار سایر همکاران قرار دهند . برگزاری دوره های آموزش اقدام پژوهی سبب می گردد تا کلیه ی فعالیت های

تحقیقی تنها در قالب تئوری باقی نماند و مطلوبیت در عمل را نیز به دنبال داشته باشد . از این رو فعالیت های اقدام پژوهی را فعالیت های عمل محور نیز می نامند ، زیرا در اقدام پژوهی افراد ، درگیر حل یک مسئله می شوند و تلاش می کنند که آن مسئله را به نحو مطلوب حل کنند . بنابر این محور اساسی در اقدام پژوهی ، عمل است .

برگزاری دوره های آموزش اقدام پژوهی ، باعث افزایش مشارکت معلمان در فعالیت های پژوهشی می گردد . زیرا که معلمان بهتر از هر کس دیگری می توانند مسائل و مشکلات خود را شناسایی کنند و درصدد ارزیابی و حل آن بر آیند . اگرچه عوامل و موانع متعددی در مشارکت معلمان در اقدام پژوهی وجود دارد ، اما معلمان با مشارکت در این برنامه ها ، بهتر می توانند باعث تغییر در فرایند کاری خودشان بشوند و همچنین بهتر خواهند توانست اطلاعات و تجربه های خود را مبادله نمایند . برگزاری دوره های آموزش اقدام پژوهی باعث افزایش بکارگیری تفکر انتقادی در معلمان می گردد ، زیرا که تفکر انتقادی ، اندیشیدن سنجش گرایانه بر مضمون حرف هایی است که می شنویم و می خوانیم و بررسی دقیق استد لال هایی است که آن حرف ها به کمک آن ها خود را استوار جلوه می دهند . پس انتقاد به معنی سنجیدن است نه ایراد گرفتن ، و فردی که انتقادی می اندیشد قادر است پرسش های مناسب بپرسد و اطلاعات مربوط را به طرز صحیح جمع آوری کند ، سپس با خلاقیت ، آن ها را دسته بندی کرده و با منطق ، استدلال کند و در پایان به یک نتیجه ی قابل اطمینان درباره ی مسئله برسد . تشکیل دوره های آموزش اقدام پژوهی ، باعث افزایش انگیزه ی معلمان نسبت به مطالعه و شرکت در دوره های باز آموزی و ضمن خدمت می گردد ، و همان گونه که عیان است هر قدر انگیزه بیشتر باشد خود فرد هم هدف خود را با شدت بیشتری و در زمان بیشتری تعقیب می کند و هر قدر انگیزه کمتر باشد ، فرد زود تر از فعالیت یا تعقیب هدف دست بر می دارد هم چنین اجرای این دوره ها ، در افزایش تمایل معلمان در به کار گیری رایانه ، استفاده از سایت ها ، کتابخانه ها و سایر مراکز اطلاعاتی ودر یک کلام ، استفاده از فناوری اطلاعات وارتباطات  بسیار موثر است حال آن که عدم تشکیل این دوره ها سبب بکارگیری منابع محدود اطلاعاتی در معلمان می گردد . لذا با در نظر گرفتن اهمیت این دوره ها و اثبات رد یا مفید بودن این دوره ها ، پژوهش حاضر به بررسی میزان اثر بخشی دوره های آموزش اقدام پژوهی بر عملکرد معلمان خواهد پرداخت .

تعداد صفحه:۱۷۰

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی عوامل زیرساختی استقرار مدیریت دانش

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

 

واحد نکا

 

(M.A) پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

رشته تحصیلی :

تحقیقات آموزشی

عنوان:

بررسی عوامل زیرساختی استقرار مدیریت دانش در دانشگاه علوم پزشکی مازندران

 

تابستان ۹۲

فهرست مطالب

عنوان                                                                                           صفحه

 

چکیده ۱

فصل اول :کلیات تحقیق۲

مقدمه ۳

بیان مساله .۴

اهمیت وضرورت تحقیق ۶

اهداف پژوهش ۸.

اهداف کلی پژوهش.۸-

اهداف جزئی پژوهش .۸-

متغیرهای تحقیق ۸

سوال اصلی پژوهش۹

سوال ویژه پژوهش ۹-

تعاریف .۱۰

تعاریف نظری ۱۰-

تعاریف عملیاتی ۱۱-

فصل دوم :ادبیات یا پیشینه پژوهش.۱۲

مقدمه .۱۳

بخش اول –مبانی نظری پژوهش .۱۳

مفاهیم اساسی مدیریت دانش ۱۳

ماهیت دانش ۱۳

سلسله مراتب دانش۱۴

اطلاعات ۱۴

تعریف دانش .۱۵

ویژگی های دانش .۱۷

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                صفحه

 

انواع دانش .۱۸

فرایند تبدیل دانش یا دانش آفرینی.۱۹

مدیریت دانش .۲۰

تعریف مدیریت دانش .۲۱

اصول مدیریت دانش۲۲

فرایند مدیریت دانش۲۳

-خلق دانش.۲۳

-حفظ ونگهداری دانش.۲۴

بازیابی وتوزیع دانش(سهیم سازی)۲۴-

-کاربرد دانش.۲۵

مدیریت فرایندی دانش.۲۶

راهبردهای مدیریت دانش.۲۷

دیدگاه های مدیریت دانش۲۷

تئوری های مدیریت دانش۲۸

مدل های مدیریت دانش۳۰

عوامل زیر ساختی مدیریت دانش .۳۲

سازمان یادگیرنده و سازمان یاددهنده .۳۴

تکنولوژی اطلاعاتی ۳۹

فناوری اطلاعات به عنوان توانمندساز مدیریت دانش.۴۰

ارتباط بین مدیریت دانش و فناوری اطلاعات.۴۱

رهبری۴۳

گامهای رهبران در مسیر مدیریت دانش سازمانی .۴۳

ساختار سازمانی ۴۵

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                صفحه

 

-بی مرزی .۴۷

سیالی و روانی۴۷

جذابیت.۴۷-

انعطاف پذیری۴۷-

روابط غیر رسمی ۴۷

ابعاد ساختاری برای استقرار مدیریت دانش سازمانی.۴۸

-رابطه مبتنی بر اعتماد۴۸

-رابطه تعاملی برون سازمانی .۴۸

-رابطه عاطفی فراگیر۴۹

فرهنگ سازمانی۴۹

فرهنگ متناسب با استقرار مدیریت دانش .۴۹

-ابعاد فرهنگی مورد نیازجهت استقرار مدیریت دانش در سازمان .۵۱

-فرهنگ تسهیم دانش.۵۱

-فرهنگ مشارکتی .۵۲

-فرهنگ اعتماد محور.۵۲

-فرهنگ نوآورانه .۵۳

-فرهنگ باز.۵۳

-فرهنگ سازمانی یادگیرنده .۵۴

یادگیری سازمانی ۵۴

یادگیری.۵۵

-سطوح یادگیری .۵۵

-یادگیری فردی .۵۵

-یادگیری تیمی ۵۵

-یادگیری سازمانی .۵۶

 

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                صفحه

انواع یادگیری.۵۶-

-یادگیری انطباقی ۵۶

-یادگیری زایا یا خلاق. ۵۶

-یادگیری زدایی۵۶

-مهارت های یادگیری۵۷

-یادگیری الگویی۵۷

-گفتمان .۵۷

منابع انسانی .۵۸

دانشگران .۵۹

اصول اداره کارکنان دانشگران .۶۰

-مشارکت دانایی محور۶۰

-ایجاد شبکه دانش ۶۰

-توسعه ظرفیت یادگیری۶۰

-فعالیت تیمی. ۶۰

-شریک تجاری .۶۱

-رویکرد استراتژیک.۶۱

– برنامه ریزی توسعه فردی ۶۱

-رفتار احترام آمیز۶۱

-آموزش ۶۱

مهارت های لازم در آموزش کارکنان دانشی .۶۲

عوامل کلیدی موفقیت مدیریت دانش .۶۲

-تکنولوژی اطلاعات .۶۳

-فرایندها۶۳

-مردم(افراد).۶۳

-تعهد استراتژیک.۶۳

موانع استقرار مدیریت دانش .۶۴

 

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                  صفحه

-فرهنگ سازمانی .۶۴

-سیستم های انگیزشی .۶۴

-کمبود بازارهای دانش ۶۵

-مقاومت کارکنان .۶۵

-سلسله مراتب سازمانی .۶۵

تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع تحقیق .۶۶

-تحقیقات انجام شده در داخل کشور.۶۶

-تحقیقات انجام شده در خارج از کشور۶۸

نتبجه گیری ۷۳

فصل سوم :روش شناسی پژوهش .۷۴

مقدمه ۷۵

روش پژوهش ۷۵

جامعه آماری پژوهش ۷۵

نمونه و روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه ۷۶

روش ها یا ابزار گردآوری داده ها.۷۶

روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها.۷۷

-روایی۷۷

-پایایی .۷۷

روش تجزیه و تحلیل داده ها۷۷

فصل چهارم :تجزیه و تحلیل داده ها۸۰

مقدمه .۸۱

تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها۸۱

تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها.۸۳

فصل پنجم:خلاصه ،نتیجه گیری و پیشنهادها.۸۸

خلاصه .۸۹

نتایج .۹۰

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                  صفحه

بحث و تفسیر نتایج ۹۲

نتیجه گیری .۹۵

محدودیت های پژوهش۹۶

-محدودیت در کنترل محقق ۹۶

-محدودیت خارج از کنترل محقق۹۶

پیشنهادها.۹۷

پیشنهادهای مبتنی بر یافته های پژوهش.۹۷-

پیشنهادهای مبتنی بر تجارب محقق ۹۸-

توصیه به محققان آینده ۹۸

فهرست منابع .۹۹

پیوست ها۱۰۵

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                  صفحه

جدول۲-۱:تعریف دانش از دیدگاه صاحب نظران۱۶

جدول۲-۲:جنبه های متفاوت دانش و کاربردهای آنها.۱۷

جدول۲-۳:حافظه سازمانی ۲۴

جدول۲-۴:دیدگاه های مختلف پیرامون تعریف مدیریت دانش ۲۸

جدول۲-۵:عوامل کلیدی موفقیت در مدیریت دانش۶۳

جدول۳-۱: توزیع فراوانی جامعه آماری بر حسب جنسیت۷۵

جدول۳-۲: توزیع فراوانی نمونه آماری بر حسب جنسیت۷۶

جدول۳-۳: توزیع سؤالات پرسشنامه در بین متغیرهای مورد مطالعه۷۶

جدول۳-۴: جدول  تناظر  سؤالات  ویژه  با سؤالات  پرسشنامه.۷۷

جدول۴-۱: توزیع ودرصد فراوانی نمونه ها  بر حسب  جنسیت.۸۱

جدول۴-۲: توزیع و درصد فراوانی  نمونه ها  به تفکیک  مدرک تحصیلی.۸۱

جدول۴-۳: توزیع و درصد فراوانی  نمونه ها  به تفکیک  سابقه خدمت.۸۲

جدول۴-۴: توزیع میانگین و انحراف معیار  نمرات متغیرها به تفکیک جنسیت۸۳.

جدول۴-۵:نتایج حاصل از آزمون  نمونه در مورد مقایسه میانگین زیرساخت فنی دانشگاه ۸۳

جدول۴-۶:نتایج حاصل ازآزمون نمونه درمورد مقایسه میانگین زیرساخت فرهنگ سازمانی ۸۴

جدول۴-۷: نتایج حاصل ازآزمون نمونه درمورد مقایسه میانگین زیرساخت یادگیری سازمانی دانشگاه .۸۴

جدول۴-۸: : نتایج حاصل ازآزمون نمونه درمورد مقایسه میانگین زیرساخت ساختار سازمانی دانشگاه .۸۵

جدول۴-۹: نتایج حاصل ازآزمون نمونه درمورد مقایسه میانگین زیرساخت منابع انسانی.۸۵

جدول۴-۱۰: نتایج حاصل ازآزمون نمونه درمورد مقایسه میانگین زیرساخت مدیریت دانش.

جدول۴-۱۱: نتایج حاصل از آزمون رتبه ای فریدمن در مورد رتبه  هر یک از عوامل زیر ساخت مدیریت دانش دانشگاه۸۶

 

 

 

 

 

فهرست اشکال و نمودارها

عنوان                                                                                                  صفحه

 

نمودار۲-:۱سلسله مراتب دانش .۱۴

شکل۲-۲:فرایند تبدیل دانش ۲۰

شکل۲-۳:مدل کافرا.۳۱

نمودار۴-۱: توزیع و درصد فراوانی  نمونه ها  بر حسب  جنسیت.۸۱

نمودار۴-۲: توزیع و درصد فراوانی  نمونه ها  به تفکیک  مدرک تحصیلی۸۲

نمودار۴-۳: توزیع و درصد فراوانی  نمونه ها  به تفکیک  سابقه خدمت۸۲

 

 

 

 

 

                           

 

 

 

چکیده

تحقق جامعه دانش محور مستلزم وجود سازمان هایی است که خلق، اشاعه و کاربرد دانش را در تمام فرایندهای خود به کار برند، دراکر[۱] با به کارگیری واژگانی همچون کاردانشی، دانشگر و سازمان دانشی خبر از ایجاد نوع جدیدی از سازمان ها را می دهد که در آن ها به جای قدرت بازو، قدرت ذهن حاکمیت دارد. این پژوهش به  “بررسی عوامل زیر ساختی استقرار مدیریت دانش در دانشگاه علوم پزشکی مازندران “می پردازد. سوال اصلی این پژوهش: عوامل زیر ساختی دانشگاه در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟و سوالات ویژه عبارتند از:

۱-عوامل فنی دانشگاه در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

۲-عوامل فرهنگ سازمانی دانشگاه در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

۳-عوامل یادگیری سازمانی دانشگاه در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

۴-عوامل ساختار سازمانی دانشگاه در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

۵-عوامل منابع انسانی دانشگاه در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

۶-رتبه هریک از عوامل در استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

این پژوهش به لحاظ هدف کاربردی و روش تحقیق توصیفی و زمینه یابی است. جامعه پژوهش ۱۳۰۸نفراست، برای تعیین حجم نمونه از جدول کرجسی و مورگان استفاده شده، تعداد نمونه ۳۰۰نفر است. ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه محقق ساخته شامل ۳۹ سوال است.

نتایج حاصل از این مطالعه نشان می دهد ، زیرساخت های مدیریت دانش دانشگاه بالاتر از حد انتظار بوده، میتوان نتیجه گیری نمود، این زیرساخت ها در دانشگاه علوم پزشکی جهت استقرار مدیریت دانش از وضعیت مناسبی برخوردار است. ومی توان نتایج حاصل از این آزمون را با اطمینان ۹۹% به جامعه آماری تعمیم داد. (۷۲/۳=t، ۰۰۰/۰=sig). ودر نهایت می توان گفت زیرساخت های فنی، فرهنگ سازمانی، منابع انسانی نسبت به سایر زیرساخت ها جهت استقرار مدیریت دانش در دانشگاه علوم پزشکی مازندران از وضعیت مناسب تری برخوردار است.

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

انسان دانش را مدیریت نمی کند. بر عکس، این دانش است که انسان را اداره می نماید.

الوین تافلر

مقدمه

با آغاز قرن بیست و یکم عصر جدیدی در تکامل زندگی و ساختار سازمانی پدید آمده است. تغییرات عمده در محیط اقتصادی که به وسیله جهانی شدن و فناوری رخ داده است، تحولات اساسی سازمان ها را به منظور انطباق با دنیای نوظهور ضروری ساخته است (فیضی و قطریفی،۱۳۸۹). این موضوع توجه سازمان ها را به سمت دانش معطوف کرد، اهمیت دانش و کاربرد آن در قلمروهای گوناگونی از جمله اندیشمندان اجتماعی برای تحقق جامعه ی بدون طبقه و توزیع عادلانه معرفت، در سازمان و مدیریت به عنوان رمز بقا و موفقیت و کسب مزیت رقابتی پایدار، در اقتصاد به عنوان دارایی استراتژیکی بحث شده است (عدلی،۱۳۸۵). از این دیدگاه استدلال می شود که دانش دارایی غیر ملموسی است که در اقتصاد جدید از دارایی سنتی مهم تر است (نیک فطرت،۱۳۸۱). در گذشته معمولا ارزش یک سازمان بر حسب سرمایه و دارایی های ملموس سنجیده می شد، اما در هزاره ی سوم، دارایی های غیر ملموس به عنوان بهترین دارایی سازمان تلقی می شود (الوانی،۱۳۸۳). در محیط رقابتی امروز سازمان ها باید دانش را به گونه ای کارآمد و موثر مدیریت کنند، بدین معنی که نه تنها بر دانش موجود مدیریت کند بلکه به خلق و ایجاد دانش بپردازد و آن ها را ذخیره کند و آنگاه آن را به طور منظمی قابل استفاده و بهره برداری سازد (الوانی،۱۳۸۳). نقش نظام آموزش عالی در استقرار مدیریت دانش به عنوان قابلیت اصلی، بیش از سایر سازمان هاست، به نحوی که دانشگاهها از اجزای اساسی توسعه ی علمی، فرهنگی و اجتماعی کشورها محسوب می گردد (نعمتی، ۱۳۸۴). بنابراین دانشگاههای کشور ما نیز همچون سایر کشورهای خواهان توسعه و پیشرفت می توانند در زمینه ی مدیریت دانش گامهای استواری را بردارند که تحقق این امر مستلزم بررسی عوامل زیرساختی است که موجب حمایت از استقرار مدیریت دانش در دانشگاهها می گردد و پژوهشگر درصدد است که این عوامل را مورد بررسی قرار دهد.

 

 

 

 

 

 

 

بیان مسأله

دراکر[۲] با به کارگیری واژگانی همچون کاردانشی، دانشگر و سازمان دانشی خبر از ایجاد نوع جدیدی از سازمان ها را می دهد که در آن ها به جای قدرت بازو، قدرت ذهن حاکمیت دارد، بر اساس این نظریه در آینده جوامعی انتظار توسعه و پیشرفت را خواهند داشت که سهم بیشتری از دانش را به خود اختصاص دهند (الوانی و دانایی فرد،۱۳۸۰). تحقق جامعه دانش محور مستلزم وجود سازمان هایی است که خلق، اشاعه و کاربرد دانش را در تمام فرایندهای خود به کار برند، علی رغم اینکه از نیمه دوم هشتاد اهمیت دانش به عنوان دارایی استراتژیکی و سرمایه سازمان که برای سازمان ها و جوامع مزیت رقابتی پایدار ایجاد می کند و برای ملت ها و کشورها موفقیت و بقای بلند مدت را به ارمغان می آورد، توسط سازمان ها و جوامع بازشناسایی شد، اما اداره اثربخش آن کمتر مورد توجه قرار گرفته است زیرا آنها هنوز در مرحله اکتساب اطلاعات و ذخیره آن هستند و برای این منظور طراحی شده اند، در صورتی که تغییرات سریع در هزاره سوم سازمان ها را با چالش های مختلفی روبرو کرده است که تکنولوژی اطلاعات نمی تواند پاسخگوی این چالش ها باشد، در محیط های فرا آشوب و پیچیده امروز، سازمان هایی موفق هستند که با کمک ابزارهای مدیریتی و فناوری های نوین، از فرصت ایجاد شده به نفع خود استفاده کنند، مدیریت دانش یکی از این ابزارهاست، مدیریت دانش روی خلق ارزش ها تاکید می کند و به معنای اداره کردن دانش موجود و تبدیل آن به دانش مفید در سازمان است و دو جزء مهم دارد اداره دانش و افزایش توانایی برای خلق دانش جدید و نوآوری که منجر به اهمیت یافتن یادگیری و یادگیری زدایی می شود، در این ارتباط مالهوترا[۳] بیان می کند مدیریت دانش اعمال مدیریت و زمینه سازی برای تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح از طریق گردآوری، اشاعه و کاربرد آن به عنوان یک سرمایه سازمانی است، مهمترین بخش مدیریت دانش تبدیل دانش ضمنی به صریح و هم چنین تبدیل دانش شخصی به دانش سازمانی است که در مدل مشهور نوناکا[۴] ارائه شده است (حسن زاده،۱۳۸۶). مهمترین بخش تبدیل دانش به فراهم سازی زیرساخت های مورد نظر مربوط می شود. زیر ساخت های مدیریت دانش در دو رویکرد قابل شناسایی است، اولین رویکرد زیرساخت فیزیکی مدیریت دانش است که به منظور حمایت و اداره فرآیندهای مبتنی بر دانش طراحی شده است که عمدتا بر تکنولوژی اطلاعات مبتنی است، بعد دوم مدیریت دانش رویکرد اجتماعی_انسانی است، تمرکز این رویکرد بر افراد و اعضای سازمان است زیرا اعتقاد بر این است که دانش پدیده اجتماعی است، بر اساس این رویکرد بخش عظیمی از دانش سازمان به صورت ضمنی است که قابل مشاهده نیست و یکی از دغدغه های این رویکرد تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح است (صلواتی،۱۳۸۴).

بر مبنای تئوری مدیریت دانش جامع، برای اینکه مدیریت دانش قابلیت اصلی سازمان شود باید زیر ساخت ها و عوامل آن مورد توجه قرار گیرد، از میان سازمان ها، دانشگاه ها از نظر اندازه، وسعت و تنوع سرمایه های هوشی یکی از گسترده ترین نهاد اجتماعی رسمی هستند، دانشگاه ها در نقش سازمان های دانشی عمدتا فعالیت های اصلی خود را معطوف به یادگیری، خلق و اشاعه دانش می نمایند، لذا آنها باید در استقرار مدیریت دانش به عنوان قابلیت اصلی نسبت به سایر سازمان ها پیشگام باشند و نقش رهبری را ایفا کنند،

ملکی و همکاران (۱۳۸۶)در ارزیابی مدیریت دانش در اورژانس بیمارستان حضرت رسول اکرم نشان داده اند که وضعیت مدیریت دانش در اورژانس بیمارستان مورد مطالعه در سطح متوسطی قرار دارد. کرمی و پیری (۱۳۸۶)در بررسی میزان حاکمیت فرایندهای مدیریت دانش در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان به این نتیجه رسیدند که استقرار فرایندهای مدیریت دانش در سطح کمتر از متوسط بوده اند.

اما پژوهش های ملکی (۱۳۸۶)، کرمی و پیری (۱۳۸۶)، حسن زاده (۱۳۸۶)، حسینی (۱۳۸۶)، راولی[۵] (۲۰۰۰)، نشان می دهد که بین سازمان های مختلف به لحاظ فراهم آوردن عوامل زیرساختی مدیریت دانش تفاوت معنی داری وجود دارد، لذا پژوهشگر در صدد پاسخگویی به این مسئله است که وضعیت دانشگاه های علوم پزشکی مازندران به لحاظ فراهم آوردن عوامل زیرساختی استقرار مدیریت دانش چگونه است؟

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت دانش و کمک آن به جامعه به زمان های گذشته بر می گردد، فیلسوفان یونان باستان نظیر سقراط و افلاطون زندگی خود را برای نیل به حقیقت و روشنگری از طریق دانش ایثار کردند، پژوهش های اخیر نیز به راز زدایی پرداخته و علی رغم اهمیت سرمایه فیزیکی، سازمانی و انسانی دانش را به طور مجزا مورد بررسی قرار داده و بر نقش آن در استراتژی رقابتی توجه کرده است، ضرورت تفکیک دانش از سایر منابع ناشی از اهمیت آن است، در حال حاضر دانش به عنوان مهم ترین منبع استراتژیکی سازمان در بین سایر منابع و سرچشمه موفقیت جمعی بازشناسایی شده و بنیان مسابقه توانایی محور امروز را شکل می دهد لذا ضروری است که دانش موجود در سازمان ها به صورت اثربخش اداره شود (عدلی،۱۳۸۶).

ضرورت دیگر این پژوهش ناشی از اعمال قدرت دانش برای کسب مزیت رقابتی پایدار است، تئوری پردازان بزرگ اقتصادی و تجاری دانش را به عنوان مزیت رقابتی نهایی برای سازمان های جدید و کلید پیروزی آنها بیان کرده اند و استدلال می کنند که دانش منبعی قدرتمند است که در سازمان ایجاد ارزش می کند زیرا مشکل یا غیر ممکن است که تقلید و کپی شود و مالک آن دارای یک کالای منحصر به فرد و فی نفسه است، بدیهی است چنین منبعی باید محافظت، بهسازی و اداره شود و از هر تکنیک و روشی که رشد و اشاعه بهتر آن را فراهم کند، استفاده شود، بنابراین مدیریت دانش یک ابزار سودمند برای سازمان هاست تا سرمایه ی هوشی خود را توسعه دهند، نوآوری را تشویق کنند و از آن مهمتر عملکرد مطلوب را به حداکثر برسانند، بدین ترتیب مدیریت دانش ارتباط مستقیمی با اثربخشی سازمان های امروزی دارد و دانش نقش میانجی را در این سازمان ها ایفا می کند، و فرصت لازم را برای دسترسی، حفظ و عملکرد منابع انسانی فراهم می نماید.

ضرورت دیگر این پژوهش ناشی از پدیده ی جهانی شدن است، جهان گرایی و رقابت، منجر شد تا دانش به عنوان ارزشمندترین منبع استراتژیکی شناخته شود و توانایی سازمان به منظور کاربرد دانش برای استفاده از فرصت های در حال گذر و حل مسأله مهمترین توانایی آن گردد، سازمانی که درباره ی محیط درونی و بیرونی بیشتر بداند، در مقایسه با رقبای جهانی بهتر عمل می کند، بازارها به طور فزاینده ای رقابتی شده اند و نرخ نوآوری در آنها بسیار بالاست، در این بازارها برای کسب و خلق مزیت رقابتی، دانش باید با روش های مناسب تری تکامل یابد و به نسبت سریع تری توزیع شود (عدلی، ۱۳۸۴).

اهمیت دیگر این پژوهش به این مطلب اشاره دارد که امروزه سازمان ها بر مبنای دانش رقابت می کنند و با کاربـرد دانش منافع بیشتری کسب می کنند، مدیریت دانش بیش از آنکه نوعی تفکر درباره ی چگونگی اداره‌ی یک سازمان باشد، نوعی دارایی راهبردی برای افراد و سازمان هاست، با اطمینان می توان گفت که استقرار مدیریت دانش در یک دوره ی کوتاه مدت، به بهره برداری بهینه از اطلاعات قابل دسترسی و منابع موجود، افزایش سریعتر حل مسأله، پاسخ به تغییر و انطباق با آن و انعطاف پذیری بیشتر خواهد شد، در حالی که در یک دوره ی بلند مدت نیز قادر است پیشرفت و توسعه سازمانی را برای آینده ای مطمئن تقویت نماید.

علیرغم اهمیت مدیریت دانش، وضعیت نظام آموزش عالی کشور در زمینه ی مدیریت دانش مناسب نیست، بی شک مدیریت دانش و همچنین شیوه های انتقال دانش، تأثیری عمده بر توان و پایایی دانشگاهها دارد، توسعه ی موفق، به کسب دانش و پر کردن خلاء علمی نیاز دارد، مسأله مهم چگونگی پر کردن شکاف های علمی است و اینکه چگونه کشورهای در حال توسعه از فرصت خود استفاده می کنند و خطرات موجود را با کسب و استفاده از دانش کاهش می دهند، از نظر آرمسترانگ[۶]، بسیاری از دانشگاهها هنوز با دانش و انواع آن آشنایی ندارند و آن را به وضوح درک نکرده اند. در حالی که مقتضیات دانشگاههای کنونی، دانشگاهها را باید به سمت درگیری با فعالیت های یادگیری سوق دهد تا دانش جدیدی را خلق کنند و بتوانند مشکلات خود را حل کنند و چالش ها را از میان بردارند، دانشگاه به عنوان یک سازمان آموزشی بخش عظیمی از فعالیت های مربوط به دانش را انجام می دهد (قورچیان، لاهیجانیان، ۱۳۸۵). بنابراین ضروری است که زمینـه های استقـرار مدیـریـت دانش را در دانشگاهها فراهـم کنند و عوامل زیرساختی که بر مدیـریـت دانش تأثیر می گذارند را شناسایی کنند، این ضرورت ها، انگیزه ی پژوهشگر را در پژوهش و کنکاش در امر  بررسی عوامل زیرساختی بر استقرار مدیریت دانش در دانشگاهها را موجب شده است.

۱-Drucker

۱-Drucker

۲-Malhotra

۳-Nunaka

۱-Rawli

۱-Armstrang

تعداد صفحه:۱۲۴

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه بررسی عملکرد اجرایی طرح ۱۸ ماهه فنی و حرفه ­ای

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

 

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی

عنوان:

بررسی عملکرد اجرایی طرح ۱۸ ماهه (ممتاز) سازمان آموزش فنی و حرفه­ای اصفهان

 

شهریور ۱۳۹۳

فهرست مطالب

عنوان                                                                                            صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه. ۲

بیان مساله. ۳

اهمیت وضرورت تحقیق ۶

اهداف تحقیق ۱۰

هدف های جزئی ۱۰

تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش. ۱۰

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه. ۱۷

آموزش های فنی و حرفه‌ای ۱۷

تاریخچه آموزش های فنی و حرفه‌ای ۲۱

ضرورت آموزش های فنی و حرفه‌ای ۲۶

انواع اصلی نظام آموزش فنی و حرفه‌ای ۳۰

۱- نظام آموزش حرفه‌ای ۳۰

۲- نظام حرفه آموزی بازار کار یا آموزش مبتنی بر مرکز حرفه آموزی ۳۱

۳- نظام حرفه‌ای آموزی بنگاه اقتصادی ۳۲

تفاوت شیوه های مختلف آموزش و حرفه آموزی ۳۳

۱-آموزش حرفه‌ای یا مدرسه محور. ۳۳

۲- حرفه آموزی بازار کار یا آموزش مبتنی بر مرکز. ۳۳

۳- حرفه آموزی بنگاه اقتصادی(درون بنگاهی) ۳۴

ورودی ها، فرآیندهای آموزشی و خروجی های آموزش های فنی و حرفه ای ۳۵

فراگیران دوره های آموزش های فنی و حرفه‌ای ۳۵

مربیان و مدرسان دوره های آموزش های فنی و حرفه‌ای ۳۵

خروجی های دوره های آموزش های فنی و حرفه‌ای ۳۵

آموزش های فنی و حرفه‌ای در ایران. ۳۶

دلایل ایجاد نظام مهارت آموزی در ایران و اصول حاکم بر آن. ۴۰

سند راهبردی مهارت و فناوری سازمان آموزش فنی و حرفه‌ای ۴۲

مراکز آموزش فنی و حرفه‌ای ۴۸

۱-آموزش در مراکز  ثابت. ۴۸

الف) آموزش در زندان ها ۴۹

ب) آموزش در پادگان ها ۴۹

۲- آموزش در واحدهای سیار. ۴۹

۳- آموزش در صنایع. ۵۰

الف- آموزش در مراکز جوار کارگاهی و بین کارگاهی ۵۰

ب- آموزش من کار. ۵۰

ج- آموزش خودیاری فنی ۵۰

۴- آموزش در مراکز آزاد فنی و حرفه‌ای ۵۱

استفاده از شبیه سازی برای مهارت آموزی ۵۱

مزایای استفاده از شبیه سازی در مهارت آموزی ۵۲

وضعیت نظام آموزش فنی و حرفه‌ای ایران و چالش های آن. ۵۳

چالش های های بیرونی و درونی سیستم های آموزش فنی و حرفه ای ایران. ۵۹

الف) چالش های درونی سیستم آموزش فنی و حرفه‌ای: ۵۹

ب- چالش های بیرونی سیستم آموزش فنی و حرفه‌ای: ۶۰

سایر چالش های پیش رو. ۶۲

تاثیر جهانی شدن  در آموزش های فنی و حرفه‌ای ۶۵

۱- آینده ی مهارت سازی: مسائل فشار زا و ارزیابی ها ۶۶

۲- ارتقا مهارت های نیروی کار. ۶۷

۳- فرصت ها و ظرفیت های اجتماعی ۶۷

چالش های آموزش فنی و حرفه‌ای در قرن بیست و یکم. ۶۸

۱- اقتصاد آموزش حرفه‌ای ۶۹

۲- موقعیت اجتماعی آموزش حرفه‌ای ۷۰

۳- جنبه های منطقه ای و بین اللملی آموزش حرفه‌ای ۷۱

۲- معرفی سطوح آموزش های فنی و حرفه‌ای ۷۲

گواهی مهارت درجه دو. ۷۲

گواهی مهارت درجه یک. ۷۲

گواهی مهارت تخصصی (طرح ۱۸ ماهه) ۷۲

معرفی طرح آموزش ممتاز (طرح ۱۸ ماهه) : ۷۳

مقدمه. ۷۳

اجرای اولین دوره آموزش نمونه کارگر ماهر. ۷۶

ویژگی‌های آموزش های طرح ۱۸ ماهه. ۷۹

۳- کارایی ۸۰

۴- پیشینه تحقیق ۸۳

تحقیقات داخلی ۸۳

تحقیقات خارجی ۸۷

پیشینه پژوهشی کارایی ۸۸

تحقیقات داخلی ۸۸

تحقیقات خارجی ۹۰

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

مقدمه. ۹۴

روش شناسی پژوهش. ۹۴

جامعه، نمونه و ذینفعان. ۹۷

نمونه و روش نمونه گیری ۹۸

حجم نمونه در بخش کمی پژوهش. ۹۹

حجم نمونه در بخش کیفی ۱۰۰

ابزار گردآوری داده ها ۱۰۱

ابزار گردآوری داده ها در بخش کمی پژوهش. ۱۰۱

روال مصاحبه. ۱۰۶

تجزیه و تحلیل داده ها ۱۰۷

بخش کمی ۱۰۷

بخش کیفی ۱۰۷

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش

  1. یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های نمونه تحقیق ۱۱۰

۲- یافته های مربوط به کارآموزان. ۱۱۱

۲-۳-  مقیاس توانمندی مربیان از دیدگاه مربیان. ۱۳۶

۳-۳ مقیاس امکانات و تجهیزات از دیدگاه مربیان. ۱۳۸

۵-۳- مقیاس نیاز بازار کار از دیدگاه مربیان. ۱۴۵

۴- یافته های مربوط به مدیران و کارشناسان. ۱۴۷

۵-۴- مقیاس نیاز بازار کار از دیدگاه مدیران و کارشناسان. ۱۵۸

۲-۵- مقیاس توانمندی مربیان از دیدگاه کارفرمایان. ۱۶۴

۳-۵- مقیاس امکانات و تجهیزات مرکز از دیدگاه کارفرمایان. ۱۶۶

۴-۵- مقیاس استاندارد آموزشی از دیدگاه کارفرمایان. ۱۶۹

۵-۵- مقیاس نیاز بازار کار از دیدگاه کارفرمایان. ۱۷۱

نتیجه گیری کلی از دیدگاه های کارآموزان، مربیان، مدیران-کارشناسان و کارفرمایان. ۱۷۵

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

مقدمه. ۱۷۸

محدودیت های تحقیق ۲۲۶

پیشنهادهای پژوهشی ۲۲۶

پیشنهادات کاربردی ۲۲۸

منابع فارسی ۲۳۶

منابع انگلیسی ۲۴۸

 

 

 فهرست جداول

عنوان                                                                                            صفحه

جدول ۱-۲ تعاریف آموزش های فنی و حرفه‌ای ۲۰

جدول ۲-۱- طبقهبندی مهارتهای مورد نیاز در عصر اطلاعات و ارتباطات. ۴۰

جدول ۲-۲- سرفصل دروس و مهارت های آموزشی در دوره های ۱۸ ماهه. ۷۵

جدول ۱-۳ مراحل انجام پژوهش را نشان می دهد. ۹۶

جدول شماره ۳-۳ حجم نمونه در بخش کمی پژوهش. ۱۰۰

جدول شماره ۴-۳ : حجم نمونه در بخش کیفی پژوهش. ۱۰۱

جدول شماره ۵-۳ : نتایج ضریب پایایی برای هر یک از عوامل تأثیرگذار بر عملکرد اجرایی طرح ۱۸ ماهه در سازمان فنی و حرفه ای شهر اصفهان. ۱۰۴

جدول ۱-۴ توزیع کارآموزان بر حسب وضعیت شغلی را نشان می دهد. ۱۱۰

جدول ۲-۴ توزیع کارآموزان بر حسب رشته های طرح ۱۸ ماهه مورد مطالعه. ۱۱۰

جدول ۳-۴ توزیع کارآموزان طرح ۱۸ ماهه بر حسب مدرک تحصیلی ۱۱۱

جدول ۴-۴ توزیع میانگین کارآموزان بر حسب دلایل انتخاب رشته های طرح ۱۸ ماهه برای کسب مهارت   ۱۱۲

جدول ۵-۴ توزیع کارآموزان بر حسب امکان انتخاب مجدد رشته های طرح ۱۸ ماهه. ۱۱۳

جدول ۶-۴ توزیع میانگین پاسخ کارآموزان نسبت به مدیریت طرح ۱۸ ماهه. ۱۱۳

جدول ۷-۴ توزیع میانگین پاسخ کارآموزان به توانایی و صلاحیت مربیان طرح ۱۸ ماهه. ۱۱۹

جدول ۸-۴ توزیع میانگین پاسخ کارآموزان به امکانات و تجهیزات طرح ۱۸ ماهه. ۱۲۲

جدول ۹-۴ توزیع میانگین پاسخ کارآموزان به مطلوبیت استاندارد آموزشی طرح ۱۸ ماهه. ۱۲۶

جدول ۱۰-۴ توزیع میانگین پاسخ کارآموزان به تناسب آموزش ها با نیازهای بازار کار. ۱۲۸

جدول ۱۱-۴ توزیع میانگین پاسخ کلی کارآموزان به عملکرد اجرایی طرح ۱۸ ماهه. ۱۳۰

جدول ۱۲-۴ توزیع میانگین پاسخ مربیان نسبت به مقیاس مدیریت طرح ۱۸ ماهه. ۱۳۱

جدول۱۳-۴ توزیع میانگین پاسخ مربیان به توانایی و صلاحیت مربیان طرح ۱۸ ماهه. ۱۳۶

جدول۱۴-۴ توزیع میانگین پاسخ مربیان به امکانات و تجهیزات طرح ۱۸ ماهه. ۱۳۹

جدول۱۵-۴ توزیع میانگین پاسخ مربیان به مطلوبیت استاندارد آموزشی طرح ۱۸ ماهه. ۱۴۲

جدول۱۶-۴ توزیع میانگین پاسخ مربیان به تناسب آموزش ها با نیازهای بازار کار. ۱۴۵

جدول ۱۷-۴ توزیع میانگین پاسخ کلی مربیان به عملکرد اجرایی طرح ۱۸ ماهه. ۱۴۷

جدول ۱۸-۴ توزیع میانگین پاسخ مدیران و کارشناسان نسبت به عوامل مدیریتی طرح ۱۸ ماهه. ۱۴۸

جدول۱۹-۴ توزیع میانگین پاسخ مدیران و کارشناسان به توانایی و صلاحیت مربیان طرح ۱۸ ماهه ۱۵۱

جدول ۲۰-۴ توزیع میانگین پاسخ مدیران و کارشناسان به امکانات و تجهیزات طرح ۱۸ ماهه. ۱۵۴

جدول۲۱-۴ توزیع میانگین پاسخ مدیران و کارشناسان به مطلوبیت استاندارد آموزشی طرح ۱۸ ماهه ۱۵۶

جدول ۲۲-۴ توزیع میانگین پاسخ مدیران و کارشناسان به تناسب آموزش ها با نیازهای بازار کار. ۱۵۸

جدول ۲۳-۴ توزیع میانگین پاسخ کلی مدیران و کارشناسان به عملکرد اجرایی طرح ۱۸ ماهه. ۱۶۰

جدول ۲۴-۴ توزیع میانگین پاسخ کارفرمایان نسبت به عوامل مدیریتی طرح ۱۸ ماهه. ۱۶۱

جدول ۲۵-۴ توزیع میانگین پاسخ کارفرمایان به توانایی و صلاحیت مربیان طرح ۱۸ ماهه. ۱۶۴

جدول ۲۶-۴ توزیع میانگین پاسخ کارفرمایان به امکانات و تجهیزات طرح ۱۸ ماهه. ۱۶۷

جدول ۲۷-۴ توزیع میانگین پاسخ کارفرمایان به مطلوبیت استاندارد آموزشی طرح ۱۸ ماهه. ۱۶۹

جدول ۲۸-۴ توزیع میانگین پاسخ کارفرمایان به تناسب آموزش ها با نیازهای بازار کار. ۱۷۱

جدول ۲۹-۴ توزیع میانگین پاسخ کلی کارفرمایان به عملکرد اجرایی طرح ۱۸ ماهه. ۱۷۳

جدول ۳۰-۴  مقایسه توزیع میانگین نظرات پاسخگویان بر حسب مقیاس های مورد مطالعه. ۱۷۴

جدول ۱-۵ طبقه بندی نقاط قوت، ضعف و فرصت ها و تهدیدات بر اساس تحلیل دورنی و بیرونی مرکز اجرا کننده رشته های طرح ۱۸ ماهه استان اصفهان. ۲۰۶

جدول۲-۵ مشکلات موجود طرح ۱۸ ماهه، مسائل کلیدی از دیدگاه پاسخگویان (مربیان، کارآموزان، مدیران- کارشناسان و کارفرمایان) نسبت به این مشکلات و راهکارهای قابل ارائه برای حل مشکلات موجود. ۲۱۷

 

 

 

فصل اول

«کلیات پژوهش»

 

 

مقدمه

امروزه نقش آموزش در افزایش کارایی[۱]، بهره­وری و توسعه اقتصادی کشورها بیش از پیش اهمیت یافته است چرا که در دنیای کنونی داشتن کارخانه ها، زمین، ابزار و ماشین آلات سرمایه اصلی محسوب نمی شوند، بلکه ثروت در منابع انسانی نهفته است. از این رو توجه به امر آموزش در مرکز توجه دولت ها و سازمان های بزرگ قرار گرفته است. آموزش های فنی و حرفه ای[۲] با هدف افزایش توانمندی و اشتغال افراد مطرح شد و مفهوم اصلی آن توسعه ی مهارت[۳]­ها به سمت فرصت ها و چالش­های فعلی و آینده به منظور کاهش بیکاری جوانان، فقر و رقابت پذیری بین المللی می­باشد. آموزش فنی و حرفه ای روشی است برای آشنا ساختن و تمرین دادن افراد برای پرورش مهارتهای فکری، عملی و اجتماعی، بنابراین پهنه ای بسیار گسترده دارد. برای انجام هر کاری، نیاز به مهارتی است که باید روش کسب آن آموخته شود و بر اثر ممارست اعتلا یابد (آقازاده، ۱۳۸۶). هدف کلی از برنامه ­های درسی فنی و حرفه ای این است که کارآموزان روابط معناداری بین دانش، مهارت و نگرش های شان هم در مدارس حرفه ای و هم در محل کار بدست آورند (دی بررویج بارتمن[۴]، ۲۰۱۱). در آموزش فنی و حرفه­ای دو مسیر اصلی وجود دارد: مسیر مبتنی بر مدرسه و مسیر مبتنی بر کار (OECD، ۲۰۰۹). در مسیر مبتنی بر مدرسه؛ کارآموزان در مدارس و شرکت در محیط­های کاری مختلف به عنوان بخشی از مسیر کلی حرفه ای شان یاد می­گیرند. در مسیر مبتنی بر کار؛ کارآموزان شصت درصد وقت خود رادر سازمان­های حرفه­ای کار می­ کنند (نلن و همکاران،۲۰۱۰،[۵] OECD 20). نظام آموزش فنی و حرفه‌ای، با فراهم آوردن انواع مهارت ها برای همگان و منابع و فرایندهای تولیدی نقش موثری در ایجاد اشتغال و توسعه یک کشور ایفا می کند. لذا محاسبه کارایی و ارزیابی آموزش های مراکز آموزشی سازمان آموزش فنی و حرفه ای جهت سوق دادن بهتر آموزش این مراکز به سمت نیازهای بازار کار لازم و ضروری است. با ارزیابی کارایی از ابعاد مختلف در این مراکز، می توان موانع عدم پیشرفت آموزش­ها را شناسایی نمود و در رفع آنها اقدامات لازم را به عمل آورد. همچنین با ارزیابی کارایی، منابع سازمان بهتر و مفیدتر به کار گرفته می شوند چون کارایی ارتباط نزدیکی با کنترل فرایند و کاربرد منابع طی اجرای فرایند دارد. ارزیابی کارایی و بررسی وضعیت آموزش در آموزشگاه های تابعه سازمان آموزش فنی و حرفه ای و کمک به رفع کمبودها و مشکلات آن ها لازم و ضروری است و در این راستا استفاده از تکنیک های اصولی به منظور دستیابی به کارایی بهتر، می تواند از ابزارهای مهم در جهت بهبود عملکرد باشد.

بیان مساله

در کشور ما، وظیفه ی بخشی از آموزش های مهارتی بر عهده ی سازمان آموزش فنی و حرفه ای قرار داده شده است. در مراکز این سازمان آموزش های متفاوت و در قالب های متفاوتی به متقاضیان ارائه می شود. این آموزش ها مطابق با ۵۰۰۰ استاندارد سازمان فنی و حرفه ای ارائه می شوند که شامل چهار گروه استاندارد صنعتی، خدماتی، کشاورزی و فرهنگی و هنری است. هر یک از این استانداردها شامل خلاصه استاندارد (تعریف مفاهیم، سطوح یادگیری، مشخصات عمومی شغل، شایستگی، ویژگی های کارآموز ورودی، طول دوره ی آموزشی، روش ارزیابی مهارت کارآموز، ویژگی نیروی آموزشی)، فهرست توانایی های شغل (شامل عنوان توانایی هایی که کارآموز باید در پایان دوره داشته باشد و اهداف و ریز برنامه درسی که با توجه به پیش بینی های توانایی های لازم طراحی می شوند و شرح توانایی و زمان آموزشی شامل نظری و عملی را روشن می کند) و آخرین مورد فهرست منابع و نرم افزارهای آموزشی است.

یکی از این آموزش ها، که در مراکز ثابت سازمان فنی و حرفه ای ارائه می شود طرح های ۱۸ماهه فنی و حرفه ای است. این طرح بر اساس موافقتنامه ای که بین سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور و اتحادیه صنایع فدرال آلمان در سال ۱۳۶۴به امضا رسیده است به افراد علاقه مند و واجد شرایط، به مدت ۱۸ ماه آموزش تخصصی برابر استانداردهای مصوب، ارائه می شود و افرادی که این دوره آموزشی را با موفقیت طی می کنند، به عنوان نیروی کار ماهر[۶]با درجه ممتاز شناخته می شوند. حداقل مدرک تحصیلی مورد نیاز برای ورود به این دوره آموزشی ممتاز، داشتن دیپلم در رشته های فنی و ریاضی و فیزیک می باشد. این دوره های تخصصی در ۸ رشته الکترونیک صنعتی، برق صنعتی، مکانیک صنایع، مکانیک اتصالات، صنایع اتومبیل، ماشین ابزار تراش و فرز، مکانیک تاسیسات ساختمان برگزار می شود. کارآموزان در طول یکسال اول برگزاری دوره، از آموزش های عمومی که در سرفصل دروس هر یک از ۸ رشته وجود دارد بهره مند می شوند و در ۸ ماهه آخر طرح، در یکی از ۸ رشته مذکور آموزش های تخصصی را فرا می گیرند و در صورت کسب حد نصاب در آزمون های کتبی و عملی که توسط دفتر ارزشیابی مهارت سازمان برگزار می شود، گواهینامه مهارت دریافت خواهند نمود. در دوره آموزشی مهارت درجه ممتاز، طی ۲۸۰۰ ساعت آموزش در ظرف ۱۸ ماه، کارگر ماهری تربیت می شود که به اعتبار دانش فنی و تجربی ای که کسب کرده است، توانایی انجام دادن یک یا چند وظیفه را در شغل معین و کارهای فنی دارد. در مصاحبه های اولیه ای که با مربیان و مدیران – کارشناسان و کارآموزان طرح ۱۸ ماهه سازمان فنی و حرفه ای شهر اصفهان و همچنین کارفرمایان در ارتباط با عملکرد و کارایی طرح و همچنین مشکلات طرح انجام شد معلوم گشت که طرح ۱۸ ماهه با مشکلات و موانعی در اجرای طرح مواجهه است که همین مشکلات و موانع منجر به تعطیلی طرح از سال ۱۳۹۰ گشته است. این مشکلات در سه بخش کلی بوده اند که شامل مشکلاتی مربوط به ورودی ها، فرایندها و خروجی های طرح ۱۸ ماهه می باشد. ورودی های طرح ۱۸ ماهه دارای مشکلاتی همچون عدم تناسب توانایی ها، استعداد، انگیزه و. کارآموزان شرکت کننده در رشته­های طرح ۱۸ ماهه با شرایط مندرج در استاندارد آموزشی هر رشته، نداشتن شرایط روحی- جسمی و انگیزشی لازم و متناسب با حرفه، عدم تمایل کارآموزان به یادگیری همه سرفصل­ها می­باشد. مشکلات فرایندهای آموزشی شامل عدم ارائه آموزش های مندرج در استاندارد آموزشی هر رشته به کارآموزان به دلیل فقدان مربی با تجربه، عدم تجهیز کارگاه های طرح ۱۸ ماهه متناسب با نیازهای آموزش و استاندارد آموزشی و سرفصل هر رشته و به تبع آن حذف قسمتی از استاندارد آموزشی و حذف آموزش برخی از مهارت ها به دلیل نبود تجهیزات لازم، کمبود منابع آموزشی و یکسان نبودن تجهیزات در همه کارگا ها، عدم تناسب اطلاعات علمی مربیان طرح با استانداردهای آموزشی ذیربط و به تبع آن ارائه آموزش های سطحی، عدم بازنگری استانداردهای طرح و به روز نبودن تجهیزات در همه کارگاه ها و از جمله مشکلات خروجی های طرح ۱۸ ماهه ناهماهنگی و عدم تناسب رشته ها و مهارت های آموزش داده شده با نیازهای بازار کار و صنعت و میزان پایین اشتغال کارآموزان به علت استقبال کم کارفرمایان از کارآموزان طرح و. می باشد. لازم به ذکر است که این سه مشکل اساسی ناشی از ضعف و کاستی های پنج مقیاس کلی شامل، مدیریت طرح ۱۸ ماهه، توانمندی مربیان، امکانات و تجهیزات، استاندارد آموزشی رشته ها و مشکلات مربوط به عدم تناسب آموزش ها با نیاز بازار کار می باشد که اجرای طرح ۱۸ را مختل کرده است. با توجه به مستندات ارائه شده، مساله اصلی پژوهش حاضر بررسی عملکرد اجرایی طرح ۱۸ ماهه در شهر اصفهان با توجه به ارزیابی و شناسایی مشکلات و نقایص پنج مقیاس، مدیریت طرح ۱۸ ماهه، توانمندی مربیان، استاندارد آموزشی رشته ها، امکانات و تجهیزات آموزشی و همچنین بررسی مقیاس تناسب آموزش ها با نیاز بازار کار می باشد که همگی بر کارایی درونی و بیرونی و عملکرد اجرایی طرح تاثیر گذار بوده اند. به علاوه با توجه به ارزیابی این پنج مقیاس مساله بعدی بررسی وضعیت ورودی های طرح، فرایندهای آموزشی و خروجی های طرح ۱۸ می باشد. این سه شاخص کلی نشان دهنده ی وضعیت عملکرد اجرایی طرح ۱۸ ماهه می باشند. مساله بعدی شناسایی و ارائه راهکارهایی برای رفع مشکلات و نقایص مربوط به پنج مقیاس ذکر شده به منظور رفع موانع اجرایی طرح و در نهایت بهبود سه شاخص ورودی ها، فرایندها و خروجی طرح های ۱۸ ماهه با توجه به بهبود پنج مقیاس می باشد.

اهمیت وضرورت تحقیق

جوانان جویای کار با آموزش های مبتنی بر نیازهای بازار کار به یکی از سه روش زیر می توانند به داشتن یک اشتغال پایدار امیدوار باشند:

۱- استاد – شاگردی

۲- بخش خصوصی

۳- مراکز آموزش دولتی

در صورتی که فرد بخواهد خودش از طریق آموزش های استاد – شاگردی به مهارت دست پیدا کند مستلزم صرف زمان بسیار زیادی خواهد بود و جوابگوی نیاز تقاضای اجتماعی نمی باشد. چنانچه فرد بخواهد از طریق آموزش های بخش خصوصی به درجه ای از کسب مهارت دست یابد که بتواند شاغل شود مستلزم هزینه بسیار زیادی است که همه متقاضیان از عهده آن بر نمی آیند. لذا برای پاسخگویی به نیازهای امروز و فردای جامعه نیاز مبرمی به آموزش های دراز مدت (طرح ۱۸ ماهه) وجود دارد تا بتوان مهارت های چندگانه لازم را با کیفیت بالا به جوانان جویای کار ارائه داد و همچنین پاسخگوی نیاز صنعت و بازار کار باشیم. همچنین، مهارت گرایی در مقابل مدرک گرایی صرف می تواند جوانان را از علاقه مندی به انجام کارهای اداری به سمت فعالیت های با تولید محصول مورد نیاز جامعه سوق دهد. بنابراین محور قرار دادن شعار” ارتقای آموزش های فنی وحرفه ای” به عنوان لازمه ی افزایش کیفیت تولیدات داخلی و بالا بردن بهروه وری و پر کردن خلاء اشتغال، توجه به آموزش های بلند مدت (طرح ۱۸ ماهه) و ارزشیابی مهارت کارآموزان و نیروی کار نقش مهمی در بهبود فرایند آموزش، کسب توانایی ها و مهارت ها ایفا می نماید. به همین منظور بازنگری و پژوهش در مورد موانع و آسیب های اجرایی این طرح و ارائه الگو و راه حل هایی برای رفع موانع اجرایی طرح ضروری می باشد. از آنجایی که طرح ۱۸ ماهه در سال های پایانی اجرا دچار مشکلات و موانع اجرایی متعددی شده است و همچنین از کارایی درونی و بیرونی کمی برخوردار بوده است و از سال ۱۳۹۰ اجرای این طرح در شهر اصفهان متوقف گشته است. پژوهش حاضر کمک خواهد کرد تا با بررسی پنج مقیاس کلی اثر گذار بر طرح ۱۸ ماهه شامل، مدیریت طرح ۱۸ ماهه، توانمندی مربیان آن، امکانات و تجهیزات آموزشی رشته ها و کارگاه های آن، استاندارد آموزشی و شناسایی مشکلات و کاستی های تناسب این آموزش ها با نیاز بازار کار، مشکلات و ضعف های هر یک از این مقیاس ها را شناسایی کنیم و به دنبال آن راهکارهایی برای رفع کمبودها، ضعف ها و مشکلات هر یک از این مقیاس ها ارائه کنیم. همچنین با شناسایی مشکلات و ضعف این مقیاس ها به ارائه راهکارهایی برای بهبود آن ها دست خواهیم یافت که در نهایت منجر به حل سه مشکل اساسی طرح ( مشکلات مربوط به ورودی های طرح، فرایندهای آموزشی طرح و خروجی های طرح ۱۸ ماهه) خواهد شد. در واقع ارائه این راه حل ها و شناسایی مشکلات و ضعف پنج مقیاس منجر به جذب کارآموزان شایسته تر و توانمندتر برای طرح ۱۸ ماهه خواهد شد (ورودی های طرح)، منجر به بهبود فرایندهای آموزشی که وابسته به توانمندی مربیان، امکانات و تجهیزات آموزشی و استاندارد آموزشی است می شود (فرایندهای آموزشی) و همچنین با شناسایی مشکلات و عوامل مربوط به عدم تناسب آموزش ها و میزان پایین اشتغال کارآموزان باعث بالا رفتن کارایی خروجی های طرح ۱۸ ماهه (خروجی های طرح) خواهد شد. به طور کلی پژوهش حاضر اطلاعات طبقه بندی شده ای از مشکلات این طرح و همچنین ارائه راه حل هایی برای رفع آن ها برای مدیران ارشد سازمان  فراهم می کند که باعث کمک به مدیران برای اقدام جدی به منظور رفع مشکلات ذکر شده در ارتباط با عملکرد طرح شده که در نهایت منجر به راه اندازی دوباره طرح می شود طرحی که می تواند فواید زیادی برای رفع بیکاری جوانان و همچنین فراهم کردن نیروی کار ماهر برای تولیدات بهتر صنایع و شرکت ها داشته باشد. به علاوه در صورت اجرای صحیح طرح کارآموزان دارای مهارت های چندگانه ای می شوند و می تواننند در اشتغال خودشان و تولید محصولات بهتر سهیم باشند و در صورت توقف اجرای طرح این فرصت از جوانان برای داشتن مهارت های تخصصی و اشتغال و همچنین از جامعه برای داشتن نیروی کار ماهر و با کیفیت گرفته می شود. . نتایج به دست آمده از اجرای دقیق و علمی سنجش و ارزشیابی مهارت فارغ التحصیلان آموزش های ممتاز (طرح ۱۸ ماهه) گویای آن است که در همه دوره های آموزشی تعدادی از شرکت کنندگان به دلایل مختلف از ادامه آموزش باز می مانند و یا در آزمون های کتبی و مهارتی پایان دوره موفق به دریافت گواهینامه مربوطه نمی شوند، این امر موجب پایین آمدن انگیزه کارآموزان، عدم ثبت نام کارآموزان و اتلاف هزینه و سرمایه نیروی انسانی در اثر فرصت های از دست رفته است که می توانست در اختیار افراد مستعد دیگری قرار گیرد. به علاوه خروجی های طرح به علت آموزش های سطحی و بی کیفیت و نداشتن مربیان با تجربه و متخصص و همچنین کار با تجهیزات قدیمی و آموزش دیدن مهارت هایی با استانداردهای آموزشی قدیمی نتوانسته اند مهارت هایی متناسب با نیاز بازار کار را کسب کنند در نتیجه نتوانسته اند در بازار کار مشغول به کار شوند بنابراین از کارایی بیرونی کمی برخوردار بوده اند. از اینرو ایجاد هر گونه تغییر و نوآوری در روند بهینه سازی نظام آموزش فنی و حرفه ای و توسعه آموزش ها به طوری که سطح بیشتری از اقشار مردم را پوشش دهد، لازم است نحوه ی ارائه این گونه آموزش ها مورد بازنگری و تعیین ساختار جدید و ارائه الگویی مناسب تر قرار گیرد. با توجه به این که طرح ۱۸ ماهه سازمان فنی و حرفه ای یکی از طرح های موفق در ایجاد اشتغال بالا برای کارآموزان و همچنین تامین نیروی انسانی حرفه ای و با کیفیت بالا و متناسب با نیاز صنعت و بازار کار ایران بوده است این سازمان در پی بوجود آمدن مشکلاتی که در بالا به آنها اشاره شد و همچنین، بوجود آمدن مشکلات دیگر در عملکرد اجرایی این طرح و عدم تحقق اهداف مورد نظر طرح
، بدنبال آسیب شناسی و شناسایی نقاط ضعف و قوت این طرح و همچنین بررسی عملکرد اجرایی طرح برآمده

[۱]. efficiency

[۲]. vocational and technical education

[۳]. Skill

[۴]. De BriuijBartman.

۵.Nelen et all.

۱.Skilled workforce

تعداد صفحه:۲۷۵

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه راهکارهای ایجاد طرح‌های همکاری در کتابخانه

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد همدان

دانشکده علوم انسانی، گروه کتابداری و اطلاع رسانی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته کتابداری و اطلاع رسانی

گرایش: اطلاع رسانی

 

عنوان:

بررسی راهکارهای ایجاد طرح‌های همکاری (امانت بین کتابخانه‌ای، اشتراک منابع) در کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور

 

 

تابستان ۱۳۹۲

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                         شماره صفحه

چکیده

فصل اول: کلیات تحقیق

۱-۱. مقدمه. ۲

۱-۲. بیان مسئله. ۳

۱-۳. متغیرها ۴

۱-۳-۱. متغیرمستقل: راهکارها ۴

۱-۳-۲. متغیرتابع: طرح‌های همکاری (امانت بین کتابخانه ای،اشتراک منابع) ۴

۱-۴. اهمیت وضرورت تحقیق ۴

۱-۵. اهداف تحقیق ۵

۱-۵-۱. هدف اصلی. ۵

۱-۵-۲. اهداف فرعی ۵

۱-۶. استفاده‌ی کاربردی ازتحقیق ۶

۱-۷. فرضیه. ۶

۱-۸. سؤال اصلی تحقیق. ۶

۱-۸-۱. سؤال‌های تحقیق ۶

۱-۹. تعاریف مفهومی وعملیاتی ۷

۱-۹-۱. تعریف مفهومی ۷

۱-۹-۲. تعریف عملیاتی ۸

فصل دوم مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه‌ی تحقیق

۲-۱. مقدمه ۹

۲-۲. تعریف همکاری ۹

۲-۳. ایجادطرح همکاری بین کتابخانه‌ای ۱۰

۲-۴. روش‌های همکاری. ۱۰

۲-۴-۲. همکاری کتابخانه‌هادردانشگاه وروکلاو. ۱۲

۲-۵. شرایط لازم برای کسب موفقیت دربرنامه‌های همکاری بین کتابخانه‌ها ۱۴

۲-۶. انواع همکاری‌های بین کتابخانه‌ای ۱۵

ادامه‌ی فهرست مطالب

عنوان                                                                                شماره صفحه

۲-۷. اهداف همکاری بین کتابخانه‌ها ۱۹

۲-۸. همکاری بین کتابخانه‌ای؛غنی کردن کتابخانه‌های کوچک. ۲۱

۲-۹. همکاری بین کتابخانه‌هادرمان نه پیشگیری ۲۲

۲-۱۰. امانت بین کتابخانه‌ای ۲۴

۲-۱۰-۱. ایجادنظام امانت بین کتابخانه‌ای ۲۶

۲-۱۰-۲. رهنمودهای ایفلادرخصوص اصول اجرای امانت بین کتابخانه‌ای وخدمات تحویل مدرک درسطح بین‌الملل  ۲۷

۲-۱۰-۳. اصول ورهنمودهای اجرایی ۲۸

۲-۱۰-۳-۱. مزایای همکاری بین کتابخانه‌ها ۲۸

۲-۱۰-۳-۲. مزایای کتابخانه‌های مشترک ۲۹

۲-۱۰-۴. پروتکل امانت بین کتابخانه‌ای: پیشرفت وپروژه‌ها ۲۹

۲-۱۱. تأثیرنظام‌های رایانه‌ای برخدمات امانت بین کتابخانه‌ای ۳۱

۲-۱۲. امانت بین کتابخانه‌ای درایران ۳۲

۲-۱۳. امانت بین کتابخانه‌ای درسایرکشورها ۳۳

۲-۱۳-۱. ایالات متحدۀآمریکا ۳۳

۲-۱۳-۱-۱. کدامانت برای ایالات متحده،توسط کمیته امانت بین کتابخانه‌ای ۳۴

۲-۱۳-۱-۲. پروژۀامانت بین کتابخانه‌ها وتحویل مدرک درآمریکای شمالی. ۳۵

۲-۱۳-۱-۳. مکزیک. ۳۵

۲-۱۳-۱-۴. انگلستان ۳۵

۲-۱۳-۱-۵. استرالیا ۳۶

۲-۱۳-۱-۶. هندوستان. ۳۶

۲-۱۳-۱-۷. دانمارک ۳۷

۲-۱۴. اشتراک منابع ۳۷

۲-۱۴-۱.  نکات اساسی درطرح‌های اشتراک منابع. ۳۹

۲-۱۴-۲. جایگاه اشتراک منابع درتوسعه خدمات کتابداری واطلاع رسانی. ۴۰

۲-۱۴-۳. استفاده کنندگان چندگانه ازمنابع اطلاعاتی. ۴۱

ادامه‌ی فهرست مطالب

عنوان                                                                                         شماره صفحه

۲-۱۴-۴. ضرورت ایجاددستگاه‌های اجرایی مناسب. ۴۲

۲-۱۴-۵. اشتراک منابع، فراهم‌آوری مشترک ۴۳

۲-۱۴- ۵-۱. تحویل مدرک واشتراک منابع. ۴۴

۲-۱۴-۶. محدودیت‌هایی که دراشتراک منابع پیش می‌آید. ۴۴

۲-۱۵. پیشینه‌های تحقیق. ۴۵

۲-۱۵-۱. مطالعات انجام شده درخارج ازایران. ۴۵

۲-۱۵-۱-۲. مطالعات انجام شده درداخل ایران ۵۰

۲-۱۵-۱-۳. جمع‌بندی پیشینه‌های تحقیق ۵۸

فصل سوم: روش اجرای تحقیق

۳-۱. مقدمه ۶۱

۳-۲. روش تحقیق ۶۱

۳-۳. جامعه آماری ۶۲

۳-۴. حجم نمونه ۶۲

۳-۵. روش نمونه‌گیری ۶۲

۳-۶. ابزارگردآوری اطلاعات (روایی،پایایی) ۶۳

۳-۶-۱. ابزارگردآوری اطلاعات. ۶۳

۳-۶-۲. روایی ۶۳

۳-۶-۳. پایایی ۶۳

۳-۷. روش تجزیه وتحلیل اطلاعات. ۶۴

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

۴-۱. مقدمه ۶۶

۴-۲. پرسش اساسی شماره ۱: ویژگی‌های جمعیت شناختی جامعه موردمطالعه ازچه خصوصیاتی برخورداراست؟      ۶۷

۴-۲-۱. تعدادکارمندان وجنسیت آنهادرکتابخانه‌های نهادرهبری. ۶۷

۴-۲-۲. نوع دانشگاه ۶۸

۴-۲-۳. سال تاسیس دانشگاه ۶۹

ادامه‌ی فهرست مطالب

عنوان                                                                                         شماره صفحه

۴-۲-۴. تعداداعضای کتابخانه‌های نهادرهبری ۷۰

۴-۲-۵. رشته تحصیلی مسئولین کتابخانه‌های نهادرهبری ۷۱

۴-۲-۶. سطح تحصیلاتی مسئولین کتابخانه‌های نهادرهبری. ۷۲

۴-۳. پرسش اساسی شماره ۲: وضعیت کنونی منابع وشیوه تهیه آن درکتابخانه‌های نهادرهبری ازچه ویژگی‌هایی برخورداراست؟ ۷۳

۴-۳-۱. انتخاب منابع کتابخانه به چه صورتی انجام می‌شود؟. ۷۳

۴-۳-۲. خریدمنابع برای کتابخانه به چه صورتی انجام می‌شود؟. ۷۴

۴-۳-۳. چندعنوان کتاب درکتابخانه موجوداست؟. ۷۴

۴-۳-۴. منابع موجوددرکتابخانه به چه نحوی ثبت می‌گردند؟. ۷۵

۴-۳-۵. آیامنابع چاپی والکترونیکی کتابخانه درارتباط بانیازهای آموزشی وپژوهشی دانشکده یادانشگاه می‌باشد؟         ۷۵

۴-۳-۶.کدام یک ازمواردزیررابرای استفاده کنندگان کتابخانه مشترک هستید؟. ۷۶

۴-۳-۷. چه تعدادازنشریات ادواری راآبونه هستید؟. ۷۷

۴-۳-۸. گرایشات موضوعی کتابخانه رابه ترتیب اولویت ازعدد ۱ تا ۷ مشخص نمائید؟. ۷۸

۴-۴. پرسش اساسی شماره ۳: توانایی مالی کتابخانه‌های نهادرهبری درجهت ایجادطرح‌های همکاری تاچه میزان می‌باشد؟     ۸۰

۴-۴-۱. آیاکتابخانه دارای بودجه اختصاصی می‌باشد؟. ۸۰

۴-۴-۲. بودجه اختصاص یافته برای تهیه منابع کتابخانه کافی است؟ ۸۱

۴-۴-۳. تاچه اندازه متمایل به همکاری درجهت مرتفع نمودن واختصاص منابع مالی درایجادطرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای درکتابخانه‌های نهادرهبری می‌باشید؟. ۸۲

۴-۴-۴. تاچه اندازه طرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای رامی‌شناسید؟. ۸۳

۴-۵. پرسش اساسی شماره ۴ : نیروهای انسانی کتابخانه‌های نهادرهبری تاچه میزان نسبت به اصول همکاری وپذیرش آن ازآمادگی لازمه بهره‌مند می‌باشند؟. ۸۴

۴-۵-۱. به نظرشما امانت بین کتابخانه‌ای تاچه اندازه درتأمین نیازهای اطلاعاتی کاربران مؤثراست؟ ۸۴

 

ادامه‌ی فهرست مطالب

عنوان                                                                                         شماره صفحه

۴-۵-۲. چنانچه طرح همکاری بین کتابخانه‌های نهادرهبری ایجادشودبرای حمایت همه جانبه جهت اجرایی شدن آن ازآمادگی لازم برخوردارهستید؟. ۸۵

۴-۵-۳. اگرسازمان نهادرهبری درجهت کمک به بالابردن کیفیت وتوسعه منابع اطلاعاتی به کنسرسیوم‌های اشتراک منابع دانشگاهی بپیوندد، به نظرشمادرجهت اهداف طرح‌های همکاری بین کنابخانه‌ها، طرح مناسبی خواهدبود؟ ۸۶

۴-۵-۴. درچارچوب قوانین ومقررات کتابخانه، شرایطی که برای ایجادطرح همکاری بین کتابخانه‌های نهادرهبری درنظرگرفته می‌شود رامی‌پذیرید؟. ۸۷

۴-۶. پرسش اساسی شماره ۵ : وضعیت امکانات وتجهیزات موجوددرکتابخانه‌های نهادرهبری تاچه میزان مناسب است؟ ۸۹

۴-۶-۱. چه تعداد دستگاه کامپیوتردرکتابخانه موجوداست؟. ۸۹

۴-۶-۲. آیاازنرم افزارکتابخانه‌ای استفاده می‌کنید؟. ۹۰

۴-۶-۳. برای دسترسی اعضاءبه کتابخانه ومنابع آن ازچه امکاناتی بهره‌برداری می‌کنید؟ ۹۰

۴-۶-۴. آیا از وجودمنابع الکترونیکی (E- books) درکتابخانه برخوردارهستید؟. ۹۱

۴-۶-۵. کتابخانه ازکدام امکانات وتجهیزات جانبی ذیل برخورداراست؟. ۹۲

۴-۶-۶. برای به اشتراک گذاری منابع دربین کنابخانه‌های نهادرهبری،ازکدام نوع مواردفناوری اطلاعاتی بهره‌مند هستید؟ ۹۲

۴-۶-۷. تاچه اندازه امکانات وتجهیزات موجود درکتابخانه‌های نهادرهبری را برای پیاده سازی طرح‌های همکاری مناسب ارزیابی می‌کنید؟. ۹۳

۴-۷. پرسش اساسی شماره ۶ : ساختارومقررات سازمانی نهاد رهبری تا چه میزان از ایجادطرح‌های همکاری استقبال وپشتیبانی می‌کند؟. ۹۴

۴-۷-۱. برای ایجاد هماهنگی درهمکاری‌های بین کتابخانه‌ای کدامیک ازمواردزیرضروری است؟به ترتیب اولویت ازعدد ۱ تا ۵ مشخص نمائید. ۹۴

۴-۷-۲. جهت برقراری همکاری مؤثربین کتابخانه‌هاکدامیک از شرایط واقدامات زیربایدتأمین گردد؟به ترتیب اولویت ازعدد ۱ تا ۴ مشخص نمائید. ۹۵

۴-۷-۳. انجمن‌های حرفه‌ای نقش مهم وتعیین کننده‌ای درتوسعه همکاری بین کتابخانه‌‌ای دارند. بانظریه موافق هستید؟  ۹۷

ادامه‌ی فهرست مطالب

عنوان                                                                                         شماره صفحه

۴-۸. پرسش اساسی شماره ۷: کدام زمینه‌ها درباب همکاری بین کتابخانه‌ها، از ارزش واولویت بیشتری برخورداراست؟ ۹۸

۴-۸-۱. کدام یک ازموارد زیردراستفاده مشترک ازمنابع مهم‌تراست؟به ترتیب اولویت ازعدد ۱ تا ۵ مشخص نمائید. ۹۸

۴-۸-۲. کدام یک ازموارد زیردرمورد فهرست‌نویسی تعاونی ازاهمیت بیشتری برخورداراست؟به ترتیب اولویت ازعدد ۱ تا ۴ مشخص نمائید. ۹۹

۴-۸-۳. کدام یک ازموارد زیردرموفقیت اشتراک منابع درکتابخانه‌ها ازاهمیت بیشتری برخورداراست؟به ترتیب اولویت ازعدد ۱ تا ۴ مشخص نمائید. ۱۰۱

۴-۸-۴. همکاری واشتراک منابع رادرخصوص چه نوع منابعی ضروری‌ترومهم‌ترمی‌دانید؟به ترتیب اولویت ازعدد ۱ تا ۶ مشخص نمائید. ۱۰۲

۴-۹. پرسش اساسی شماره ۸ : چه راهکارهایی درخصوص ایجاد طرح‌های همکاری درکتابخانه‌های نهادرهبری قابل ارائه هستند؟. ۱۰۳

۴-۹-۱. کدامیک ازراهکارهای ذکرشده درخصوص ایجاد طرح‌های همکاری درکتابخانه‌های نهادرهبری مفید می‌باشد؟به ترتیب اولویت ازعدد ۱ تا ۶ مشخص نمائید. ۱۰۴

۴-۹-۲. باتوجه به ضرورت ایجادطرح‌های همکاری درکتابخانه‌های نهادرهبری،کدام یک ازگزینه‌های زیرراپیشنهاد می‌دهید؟به ترتیب اولویت ازعدد ۱ تا ۴ مشخص نمائید. ۱۰۶

۴- ۱۰. سؤال بازتحقیق ۱۰۷

۴-۱۱. آزمون فرضیه‌های پژوهش. ۱۰۸

۴- ۱۱-۱. آزمون فرضیه اول ۱۰۸

۴- ۱۱-۲. آزمون فرضیه دوم ۱۰۸

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادات

۵-۱. مقدمه ۱۱۲

۵-۲. یافته‌های تحقیق. ۱۱۲

۵-۳. بحث ونتیجه‌گیری ۱۱۹

۵-۵. پیشنهادهای تحقیق. ۱۲۰

۵-۵-۱. پیشنهادهای اجرایی. ۱۲۰

ادامه‌ی فهرست مطالب

عنوان                                                                                         شماره صفحه

۵-۵-۲. پیشنهادهایی برای آینده ۱۲۰

۵-۶. محدودیت‌های پژوهش. ۱۲۱

۵-۶-۱. محدودیت‌های در اختیار محقق. ۱۲۱

۵-۶-۲. محدودیت‌های خارج از اختیار تحقیق ۱۲۱

منابع و مأخذ

فهرست منابع فارسی. ۱۲۴

فهرست منابع انگلیسی ۱۲۸

پیوست‌

چکیده انگلیسی

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                    شماره صفحه

جدول ۴-۱: توزیع فراوانی ودرصدتعدادکارمندان کتابخانه‌های مورد بررسی وجنسیت آنها ۶۷

جدول ۴-۲ توزیع فراوانی ودرصدنوع دانشگاه‌های مورد بررسی به لحاظ کتابخانه‌های نهاد رهبری درغرب کشور ۶۸

جدول ۴-۳: توزیع فراوانی ودرصد سال تاسیس دانشگاه‌های مورد بررسی به لحاظ کتابخانه‌های نهاد رهبری درغرب کشور ۶۹

جدول ۴-۴: توزیع فراوانی ودرصدتعداداعضاءکتابخانه‌های نهادرهبری دردانشگاه‌های غرب کشور ۷۰

جدول ۴-۵: توزیع فراوانی ودرصدرشته تحصیلی مسئولین کتابخانه‌های نهاد رهبری دردانشگاه‌های غرب کشور ۷۱

جدول ۴-۶: توزیع فراوانی ودرصدسطح تحصیلاتی مسئولین کتابخانه‌های نهاد رهبری دردانشگاه‌های غرب کشور ۷۲

جدول ۴-۷: توزیع فراوانی ودرصدشیوه انتخاب منابع واطلاعات توسط کتابخانه های نهاد رهبری دردانشگاههای غرب کشور. ۷۳

جدول ۴-۸:  توزیع فراوانی ودرصدشیوه تهیه وخریدمنابع توسط کتابخانههای نهاد رهبری دردانشگاههای غرب کشور ۷۴

جدول ۴-۹: توزیع فراوانی ودرصد تعداد عناوین کتب موجود در کتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور. ۷۴

جدول ۴-۱۰ : توزیع فراوانی ودرصدشیوه ثبت منابع موجوددرکتابخانه های نهاد رهبری دانشگاههای غرب کشور. ۷۵

جدول ۴-۱۱:توزیع فراوانی ودرصدمیزان ارتباط منابع چاپی والکترونیکی بانیازهای آموزشی وپژوهشی درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۷۵

جدول ۴-۱۲ : آزمون تی – استیودنت تک نمونه‌ای نتایج بدست آمده ازنظرات درباب ارتباط منابع چاپی والکترونیکی بانیازهای آموزشی وپژوهشی درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور. ۷۶

جدول ۴-۱۳:توزیع فراوانی ودرصداشتراک مواد درکتابخانه‌های نهادرهبری غرب کشور ۷۶

جدول ۴-۱۴: توزیع فراوانی ودرصدتعدادآبونمان نشریات ادواری درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور. ۷۷

 

ادامهی فهرست جداول

عنوان                                                                                         شماره صفحه

جدول ۴-۱۵: توزیع فراوانی ودرصدگرایشات موضوعی منابع درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۷۸

جدول ۴- ۱۶: خروجی آزمون فریدمن جهت سنجش رتبه های میانگین گرایشات موضوعی منابع درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۷۹

جدول ۴-۱۷:  توزیع فراوانی ودرصدبرخوردارای ودارابودن بودجه اختصاصی درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور. ۸۰

جدول ۴-۱۸:  توزیع فراوانی ودرصدکفایت بودجه اختصاصی درکتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور. ۸۱

جدول ۴-۱۹ : آزمون تی – استیودنت تک نمونه‌ای نتایج بدست آمده ازنظرات، درباب کفایت بودجه اختصاصی درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور. ۸۱

جدول ۴-۲۰:  توزیع فراوانی ودرصدتمایل به همکاری درجهت مرتفع نمودن واختصاص منابع مالی درایجادطرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای درکتابخانه‌های نهاد رهبری . ۸۲

جدول ۴-۲۱ : آزمون تی – استیودنت تک نمونه‌ای نتایج بدست آمده ازنظرات،تمایل به همکاری درجهت مرتفع نمودن واختصاص منابع مالی درایجادطرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای درکتابخانه‌های نهاد رهبری. ۸۲

جدول ۴-۲۲:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان شناخت طرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای توسط کارمندان کتابخانه‌های نهاد رهبری. ۸۳

جدول ۴-۲۳ : آزمون تی – استیودنت تک نمونه ای نتایج بدست آمده ازنظرات، درباب میزان شناخت طرح‌های همکاری بین کتابخانه ای توسط کارمندان کتابخانه های نهاد رهبری ۸۳

جدول ۴-۲۴:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان تاثیرامانت بین کتابخانه‌ای درتأمین نیازهای اطلاعاتی کاربران ازنظرکارمندان کتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور ۸۴

جدول ۴-۲۵ : آزمون تی – استیودنت تک نمونه ای نتایج بدست آمده ازمیزان تاثیرامانت بین کتابخانه‌ای درتأمین نیازهای اطلاعاتی کاربران ازنظرکارمندان کتابخانه‌های نهادرهبری غرب کشور ۸۵

جدول ۴-۲۶:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان آمادگی برای اجرایی شدن طرح همکاری بین کتابخانه‌های نهاد رهبری درغرب کشور ۸۵

 

ادامهی فهرست جداول

عنوان                                                                                         شماره صفحه

جدول ۴-۲۷ : آزمون تی – استیودنت تک نمونه‌ای نتایج بدست آمده ازمیزان آمادگی برای اجرایی شدن طرح همکاری بین کتابخانه‌های نهاد رهبری درغرب کشور ۸۶

جدول ۴-۲۸:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان آمادگی برای پیوستن به کنسرسیوم های اشتراک منابع درکتابخانه‌های نهادرهبری درغرب کشور ۸۶

جدول ۴-۲۹ : آزمون تی – استیودنت تک نمونه ای نتایج بدست آمده ازمیزان آمادگی برای پیوستن به کنسرسیومهای اشتراک منابع درکتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور ۸۷

جدول ۴-۳۰:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان پذیرش شرایط ایجاد طرحهای همکاری بین کتابخانه ای درچارچوب قوانین ومقررات ازطرف کارمندان کتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور ۸۷

جدول ۴-۳۱ : آزمون تی – استیودنت تک نمونه ای نتایج بدست آمده ازمیزان پذیرش شرایط ایجاد طرح‌های همکاری بین کتابخانه ای درچارچوب قوانین ومقررات ازطرف کارمندان کتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور ۸۸

جدول ۴-۳۲:  توزیع فراوانی ودرصداولویت‌ها درطرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای کتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور ۸۸

جدول ۴-۳۳: خروجی آزمون فریدمن جهت سنجش اولویت‌ها درطرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای کتابخانه‌های نهادرهبری غرب کشور ۸۹

جدول ۴-۳۴:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان تعداد دستگاه کامپیوترموجود درکتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور ۸۹

جدول ۴-۳۵:  توزیع فراوانی ودرصدمیزان استفاده ازنرم افزارکتابخانه‌ای درکتابخانه های نهاد رهبری غرب کشور ۹۰

جدول ۴-۳۶:  توزیع فراوانی ودرصدامکانات دسترسی اعضاء به کتابخانه ومنابع آن درکتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور ۹۰

جدول ۴-۳۷:  توزیع فراوانی ودرصدموجودیت منابع الکترونیکی (E- books )درکتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور ۹۱

جدول ۴-۳۸:  آزمون تی – استیودنت تک نمونه‌ای نتایج بدست آمده ازموجودیت منابع الکترونیکی (E- books )درکتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور ۹۱

 

ادامهی فهرست جداول

عنوان                                                                                         شماره صفحه

جدول ۴-۳۹:  توزیع فراوانی ودرصد برخورداربودن کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور از امکانات وتجهیزات جانبی برای کتابخانه ۹۲

جدول ۴-۴۰:  توزیع فراوانی ودرصد بهره مند بودن کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشورازمواردفناوری اطلاعاتی برای به اشتراک گذاری منابع کتابخانه ۹۲

جدول ۴-۴۱:  توزیع فراوانی ودرصدارزیابی ازامکانات وتجهیزات موجود درکتابخانه‌های نهاد رهبری برای پیاده سازی طرح‌های همکاری مناسب. ۹۳

جدول ۴-۴۲: آزمون تی – استیودنت تک نمونه‌ای نتایج بدست آمده ازامکانات وتجهیزات موجود درکتابخانه‌های نهاد رهبری برای پیاده سازی طرح‌های همکاری مناسب  ۹۳

جدول ۴-۴۳:  توزیع فراوانی ودرصدایجادهماهنگی درهمکاری بین کتابخانه‌ای درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۹۴

جدول ۴- ۴۴:خروجی آزمون فریدمن جهت ایجادهماهنگی درهمکاری بین کتابخانه‌ای درکتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۹۵

جدول ۴-۴۵:  توزیع فراوانی ودرصدجهت برقراری همکاری مؤثربین کتابخانه‌هادرکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشورکه کدام یک از شرایط واقدامات تأمین شود ۹۵

جدول ۴- ۴۶:خروجی آزمون فریدمن جهت برقراری همکاری مؤثربین کتابخانه‌هادرکتابخانه‌های    نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشورکه یکی ازشرایط واقدامات تأمین شود ۹۶

جدول ۴-۴۷: توزیع فراوانی ودرصدنقش انجمن‌های حرفه‌ای درتوسعه همکاری بین کتابخانه‌ای، کتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۹۷

جدول ۴-۴۸: آزمون تی – استیودنت تک نمونه ای نتایج بدست آمده ازنقش انجمن‌های حرفه‌ای درتوسعه همکاری بین کتابخانه‌ای، کتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۹۷

جدول ۴-۴۹:  توزیع فراوانی ودرصدمواردمهم دراستفاده مشترک ازمنابع درکتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۹۸

جدول ۴- ۵۰: خروجی آزمون فریدمن جهت مواردمهم دراستفاده مشترک ازمنابع درکتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۹۹

جدول ۴-۵۱:  توزیع فراوانی ودرصدمواردپراهمیت درموردفهرست نویسی تعاونی درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۹۹

ادامهی فهرست جداول

عنوان                                                                                         شماره صفحه

جدول ۴- ۵۲: خروجی آزمون فریدمن جهت درموردفهرست‌نویسی تعاونی درکتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۱۰۰

جدول ۴-۵۳:  توزیع فراوانی ودرصداولویت هادرمواردپراهمیت موفقیت اشتراک منابع درکتابخانه های نهادرهبری غرب کشور ۱۰۱

جدول ۴-۵۴:خروجی آزمون فریدمن جهت سنجش مواردپراهمیت موفقیت اشتراک منابع درکتابخانه‌های نهادرهبری غرب کشور ۱۰۱

جدول ۴-۵۵:  توزیع فراوانی ودرصدمنابع مهم درهمکاری واشتراک منابع کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۱۰۲

جدول ۴- ۵۶:خروجی آزمون فریدمن جهت منابع مهم درهمکاری واشتراک منابع کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۱۰۳

جدول ۴-۵۷:  توزیع فراوانی ودرصدراهکارهای موردنظردرایجادطرح‌های همکاری مابین کتابخانه‌های نهادرهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۱۰۴

جدول ۴- ۵۸ : خروجی آزمون فریدمن جهت راهکارهای موردنظردرایجادطرح‌های همکاری مابین کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۱۰۵

جدول ۴-۵۹:  توزیع فراوانی ودرصداولویتهادرخصوص پیشنهاد موارد برای ضرورت ایجاد طرح‌های همکاری درکتابخانه‌های نهادرهبری. ۱۰۶

جدول ۴- ۶۰ : خروجی آزمون فریدمن جهت پیشنهاد موارد برای ضرورت ایجاد طرح‌های همکاری درکتابخانه‌های نهاد رهبری. ۱۰۶

جدول ۴- ۶۱: آزمون همبستگی پیرسون بین میزان تحصیلات وشناخت نسبت به طرح‌های همکاری. ۱۰۸

جدول ۴- ۶۲.آزمون تی– استیودنت جهت مقایسه میانگین عوامل مربوط به آمادگی وشناخت نسبت به طرح‌های همکاری. ۱۰۹

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                         شماره صفحه

نمودار ۴-۱: توزیع فراوانی ودرصدتعدادکارمندان کتابخانه‌های مورد بررسی وجنسیت آنها درکتابخانه‌های نهاد رهبری غرب کشور. ۶۸

نمودار ۴-۲: توزیع فراوانی ودرصد نوع دانشگاههای مورد بررسی به لحاظ کتابخانه‌های نهاد رهبری درغرب کشور ۶۹

نمودار۴-۳: توزیع فراوانی ودرصدسال تاسیس دانشگاه‌های موردبررسی به لحاظ کتابخانه‌های نهاد رهبری در غرب کشور ۷۰

نمودار ۴-۴: توزیع فراوانی ودرصد تعداداعضاءکتابخانه‌های نهاد رهبری دردانشگاه‌های غرب کشور. ۷۱

نمودار ۴-۵: توزیع فراوانی ودرصدرشته تحصیلی مسئولین کتابخانه‌های نهاد رهبری دردانشگاه‌های غرب کشور ۷۲

نمودار ۴-۶: توزیع فراوانی ودرصدسطح تحصیلاتی مسئولین کتابخانه‌های نهادرهبری دردانشگاه‌های غرب کشور ۷۳

نمودار ۴-۷: توزیع فراوانی ودرصداشتراک مواد درکتابخانه های نهاد رهبری غرب کشور. ۷۷

نمودار ۴-۸: توزیع فراوانی ودرصدگرایشات موضوعی منابع درکتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور ۸۰

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

۱-۱. مقدمه

گسترش دانش بشری، محدودیت امکانات مالی و فیزیکی کتابخانه­ها و افزایش روزافزون بهای منابع اطلاعاتی، کتابخانه­ها را در زمینه تهیه‌ی منابع اطلاعاتی مورد نیاز کاربران خود با مشکل مواجه ساخته است؛ به گونه­ای که امروزه هیچ کتابخانه­ای نمی­تواند نیازهای اطلاعاتی مراجعان خود را به تنهایی برآورده سازد. و خودکفا بودن کتابخانه­ها، به مفهوم در اختیار داشتن همه‌ی مدارک، نه امکان پذیر و نه مقرون به صرفه است. از این رو سیاست کتابخانه­ها از مالکیت بر منابع، به دسترسی به منابع اطلاعاتی تغییر کرده است. همکاری بین کتابخانه­ای اصطلاحی جامع برای طیف گسترده‌ای از فرآیندهایی است که درجریان آن گروهی از کتابخانه­ها برای بهره ­برداری بیشتر از منابع خود در شکل­های گوناگون مانند فهرست نویسی تعاونی، تبادل اطلاعات کتاب‌شناختی، فهرستگان، اشتراک منابع ، امانت بین کتابخانه­ای آی. ال.ال[۱] و مانند آن با یکدیگر به همکاری می­پردازند. همکاری بین کتابخانه­ای ممکن است یک منظوره و یا چند منظوره باشد. در همکاری یک منظوره، کتابخانه­ های عضو تنها از یک نوع همکاری مانند فهرست نویسی تعاونی و یا امانت بین کتابخانه­ای بهره می­برند. در حالی که در همکاری چند منظوره، این کتابخانه­ها در دو یا چند زمینه با یکدیگر همکاری می­ کنند. سابقه همکاری بین کتابخانه­ای در جهان ظاهراً به نخستین کنفرانس کتابداران در ۱۸۵۳ باز می­گردد که در آن پیشنهادی مبنی بر فهرستگان ملی ان، یو، سی[۲] مطرح گردید، اما اقدامات اساسی و برنامه ­ریزی شده در این زمینه پس از جنگ جهانی دوم آغاز شد. همکاری بین کتابخانه­ای از جنبه­ های مختلف قابل تأمل و بررسی است. مهم‌ترین آنها همکاری در سازماندهی منابع و مجموعه‌سازی است (بهمن آبادی، ۱۳۸۹، ۱).

به نظر می‌رسد همکاری در بین کتابخانه‌ها در هر نوع و اندازه‌ای که باشد تفاوت ندارد. اگر کتابخانه‌های همکار با هم، هم موضوع باشند یعنی اکثر منابع و اطلاعات موجود در کتابخانه‌ها در یک حوزه‌ی خاص باشد بهتر می‌توانند در طرح‌های همکاری مشارکت داشته باشند و حتی الامکان در به اشتراک گذاری منابع خود نیز راه‌‌هایی در پیش بگیرند. تا ضمن بهره‌مندی از مزایا و امکانات مشارکت در همکاری، به کاربران و استفاده کنندگان خود خدمات بهتر ارائه دهند. در مورد اشتراک منابع، هنگامی که منابع خود را به اشتراک می‌گذارند کاربران هر کتابخانه می‌توانند از منابع و اطلاعات دیگر کتابخانه‌ها نیز استفاده نمایند. از طریق مجموعه‌سازی، خدمات تحویل مدرک، امانت بین کتابخانه‌ای و اشتراک منابع در کتابخانه‌های کوچک، مانند کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌ها به مجموعه اطلاعات، در رابطه با انتظارات و نیاز جامعه کمک می‌شود. و این پدیده، در بین کتابخانه‌ها سبب می‌شود به شبکه‌ای نمودن آنها نیز در آینده‌ی نزدیک بتوان اندیشید. که از طریق شبکه، اطلاعات و منابع سریع‌تر و قابل دسترس‌تر در اختیار کاربران قرار گیرد. جامعه‌ی استفاده کننده در این کتابخانه‌ها را دانشجویان، اساتید و پژوهشگران تشکیل می‌دهند که با این اقدام کارایی کتابخانه‌ها در جهت تهیه منابع و اطلاعات مورد نیاز آنان به صورت شایسته انجام می‌شود.

۱-۲. بیان مسئله

همکاری میان کتابخانه­ها عبارت است از: «کار مشترک میان دو یا چند کتابخانه به منظور تهیه و تدارک خدمات بهتر برای مراجعان با بهره گرفتن از امکانات و فناوری مناسب» (نشاط، ۱۳۸۲، ۷).

همکاری میان کتابخانه­ها ممکن است مربوط به دو کتابخانۀ عمومی در دو شهر کوچک مجاور هم به قصد امانت گرفتن متقابل کتاب برای شهروندان هر دو شهر یا ارتباط و همکاری چند کتابخانه‌ی دانشگاهی در همان مجموعه باشد که با توجه به موافقت­نامه­ای مشترک، اقدام به مجموعه‌سازی می­ کنند تا بدین طریق ورود کتاب­های تکراری را کاهش دهند و از بودجۀ خود به نحو مؤثرتر و کارآمدتری استفاده کنند. این همکاری می ­تواند به منظور تهیه‌ی کارت­های فهرست‌نویسی برای جامعۀ کتابداری باشد که در سطح وسیع انجام می­گیرد. ایجاد هماهنگی در مجموعه‌سازی و همکاری­های بین کتابخانه­ای در تهیه انواع مختلف منابع یکی دیگر از اقداماتی است که به منظور مقابله با مشکلات رشد سریع اطلاعات و عدم تسهیلات مالی، نیروی انسانی و فضا پیش بینی شده است. البته به رغم مشکلات مذکور نباید خدمات جامع و کامل اطلاع‌رسانی به مراجعان و پژوهشگران در کتابخانه­ها دچار وقفه و اخلال شود (همان، ۱۰).

امانت بین کتابخانه­ای نوع دیگری از همکاری بین کتابخانه­ای است که در حیطه‌ی اشتراک منابع مطرح می‌شود. در نظام امانت بین کتابخانه­ای مراجعان هر کتابخانه می­توانند به شکل غیر مستقیم به منابع اطلاعاتی سایر کتابخانه­ها دسترسی پیدا کنند. هنگامی که کتاب یا مدرک توسط یکی از اعضای کتابخانه به امانت رفته یا به دلایل دیگری دسترسی به آن امکان پذیر نباشد و یا اصولاً کتابخانه فاقد آن مدرک باشد، می ­تواند آن را به صورت امانت از کتابخانۀ دیگری درخواست کند. این درخواست به صورت کتبی و یا از طریق تلفن، پست تصویری، پست الکترونیکی، و جزء آن طبق شرایط و ضوابط خاصی صورت می‌گیرد. طرح­های امانت بین کتابخانه­ای معمولاً موفقیت آمیزترین رویکردهای همکاری بین کتابخانه­ای هستند. نظام امانت بین کتابخانه‌ای به شیوه‌ی جدید، با پیشرفت حرفه‌ی کتابداری در آمریکا و در اواخر قرن نوزدهم شکل عملی به خود گرفت (دایره المعارف کتابداری و اطلاع‌رسانی،۱۳۸۵،۱۸۸۸، ج ۱).

با مشاهداتی که در منابع گوناگون صورت گرفته، با توجه به روند رو به رشد تولیدات علمی که تولید کننده اصلی اطلاعات کشورهای پیشرفته هستند، برای افزایش میزان همکاری بین کتابخانه­ای، روش داد وستد، می‌تواند راهگشا باشد. اما برای ایجاد طرح همکاری بین کتابخانه­ای نیاز به یک بستر مناسب است. هرچند که تاکنون پژوهش‌های زیادی در این خصوص صورت گرفته، اما با جدیدیت پیگیری نشده است و در حال حاضر به طور محدودی همکاری بین کتابخانه‌ای وجود دارد. ایجاد نظام همکاری در بین کتابخانه‌ها می‌تواند راه مناسبی باشد برای اینکه بتوانیم همانند کشورهای پیشرفته دست به تولید اطلاعات بزنیم. با اینکه روزانه شاهد بسیاری از نوآوری‌ها در عرصه‌های گوناگون علمی در کشورمان هستیم، ضرورت دارد که در کتابخانه‌ها تبادل اطلاعات به صورت گسترده انجام شود. اگر  بتوانیم نظام همکاری را راه‌اندازی نماییم البته این بار به شکل کاربردی به این مسئله پرداخته شود، می‌شود زمینه‌های مطالعاتی بیشتری را بوجود آورد. ما نیز با انجام تحقیق حاضر درصدد هستیم در بین کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور نظام همکاری ایجاد شود.

۱-۳. متغیرها

۱-۳-۱. متغیر مستقل: راهکارها

۱-۳-۲. متغیر تابع: طرح­های همکاری (امانت بین کتابخانه­ای، اشتراک منابع)

۱-۴. اهمیت و ضرورت تحقیق

کتابخانه‎های دانشگاهی یکی از مراکز مهم اطلاع‌رسانی در جامعه پژوهشی و علمی می‎باشند. از لحاظ منابع و اطلاعات باید به گونه‎ای باشند که پژوهشگران و محققان جامعه کتابخانه دانشگاهی بتوانند به منابع و اطلاعات مورد نظر خود دستیابی سریع داشته باشند. اهمیت و ضرورت تحقیق حاضر، مشخص نمودن وضعیت کتابخانه‎های نهاد رهبری مستقر در دانشگاه‎های غرب کشور و رسیدن به راهکارهای ایجاد طرح‌های همکاری بین کتابخانه‌ای می‌باشد. منظور از طرح همکاری، امانت بین کتابخانه‌ای و اشتراک منابع  است و هم‌چنین شناسایی منابع و امکانات موجود در کتابخانه‌هاست که با بررسی آنها بتوانیم طرح همکاری را ایجاد نماییم. از آنجایی که این کتابخانه‌ها در محیط دانشگاه قرار دارند و مراجعه کنندگان آنان را دانشجویان و پژوهشگران تشکیل می‎دهند، لذا باید از جایگاه و اهمیت ویژه‎ای برخوردار باشند. در حالیکه هر کدام از این کتابخانه‎ها دارای منابع اندکی هستند به گونه‎ای که در اکثر موارد پاسخگوی نیاز مراجعان نمی‎باشند. با همکاری و مشارکت، کتابخانه‌ها منابع اطلاعاتی را به صورت امانت در اختیار کاربران و مراجعان خود قرار ‎می‌دهند. و این در حالی است که در هزینه‎های خرید منابع نیز صرفه جویی بوجود می‎آید. صرفه جویی به معنی اینکه چون توان خرید منابع را ندارند، از امکانات موجود طرح همکاری می‌توانند استفاده نمایند.کتابخانه‎های نهاد رهبری از جمله کتابخانه‎های هم موضوع می‎باشند که به راحتی می‎توانند منابع و اطلاعات خود را به اشتراک گذاشته و از خدمات آن بهره‎مند شوند که در نهایت رضایت مراجعان و استفاده کنندگان از کتابخانه را برآورده سازند.

۱-۵. اهداف­تحقیق

۱-۵-۱. هدف اصلی

هدف اصلی در این تحقیق، ارائه برخی راهکارهای ایجاد طرح‌های همکاری (امانت بین کتابخانه­ای، اشتراک منابع) در کتابخانه­ های نهاد رهبری دانشگاه­های غرب کشور می­باشد.

۱-۵-۲. اهداف فرعی

  1. شناسایی خصوصیات و ویژگی‌های جمعیت شناختی جامعه مورد مطالعه؛

۲.شناسایی وضعیت کنونی منابع، ویژگی‌ها و شیوه‌ی تهیه‌ی آن در کتابخانه‌های نهاد رهبری؛

  1. شناسایی توانایی مالی کتابخانه‌های نهاد رهبری در جهت ایجاد طرح‌های همکاری؛

۴.تعیین کتابخانه‌های نهاد رهبری از نظر نیروی انسانی نسبت به میزان آمادگی پذیرش اصول همکاری؛

  1. تعیین وضعیت امکانات و تجهیزات موجود در کتابخانه‌های نهاد رهبری؛

۶.شناسایی ساختار و مقررات سازمانی نهاد رهبری که تا چه میزان از ایجاد طرح‌های همکاری در بین کتابخانه‌ها استقبال و پشتیبانی می‌کند؛

۷.تعیین ارزش‌ها و اولویت‌ها در باب همکاری بین کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور؛

  1. تعیین راهکارهایی در خصوص ایجاد طرح‌های همکاری در کتابخانه‌های نهاد رهبری دانشگاه‌های غرب کشور.

  1. I.L.L
  2. N.U.C

تعداد صفحه:۱۵۷

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه رابطه هوش هیجانی و هوش معنوی با رضایت از زندگی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم وتحقیقات کرمانشاه

گروه مشاوره و راهنمایی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته مشاوره و راهنمایی(MA)

 

عنوان:

بررسی رابطه هوش هیجانی و هوش معنوی با رضایت از زندگی در زوج های جوان شاغل

 

پاییز ۱۳۹۳

 

 

فهرست مطالب

فصل یکم: مقدمه پژوهش. ۱۴

چکیده ۱

مقدمه. ۱۵

بیان مسئله. ۱۶

اهمیت و ضرورت پژوهش. ۲۰

اهداف پژوهش. ۲۱

هدف اصلی ۲۱

اهداف فرعی ۲۱

فرضیه های پژوهش. ۲۲

تعاریف متغیر ها ۲۲

تعاریف مفهومی متغیر ها ۲۲

هوش هیجانی ۲۲

هوش معنوی ۲۲

رضایت از زندگی ۲۳

تعاریف عملیاتی متغیرها ۲۳

هوش هیجانی ۲۳

هوش معنوی ۲۳

رضایت از زندگی ۲۳

فصل دوم : پیشینه پژوهش.۱۰

الف) پیشینه نظری ۲۵

۲-۱ رضایت از زندگی ۲۵

تعاریف رضایت از زندگی ۲۶

عوامل موثر بر رضایت از زندگی ۲۷

ژن ها ۲۷

شخصیت ۲۸

ویژگی های جسمانی ۲۹

عوامل شغلی ۳۰

تندرستی و تحصیلات ۳۱

مذهب ۳۲

روابط ۳۲

آزادی و دموکراسی ۳۳

ابعاد رضایت از زندگی ۳۴

الگوهای رضایت از زندگی ۳۶

الف) الگوی کارکردی انطباقی ۳۶

ب) الگوی رضایت از زندگی ۳۷

نظریه های پیرامون رضایت از زندگی ۳۹

نظریه ونتگوت ، مریک و اندرسون. ۳۹

نظریه رضایت از زندگی ژان. ۴۰

نظریه ادارکی فرانس. ۴۱

نظریه سیستمی ۴۲

رابطه رضایت از زندگی با هوش هیجانی ۴۴

تعریف هوش. ۴۵

انواع هوش. ۴۷

۲-۳ هوش هیجانی ۴۹

تعاریف هوش هیجانی ۵۰

ابعاد هوش هیجانی  از نظر مایر و سالووی ۵۲

دیدگاه هوش هیجانی ۵۴

دیدگاه توانمندی (پردازش اطلاعات) ۵۵

دیدگاه مختلط ۵۵

مدل های هوش هیجانی ۵۶

مدل توانایی هوش هیجانی سالووی و مایر. ۵۶

مدل ترکیبی هوش هیجانی ۵۹

اهمیت هوش هیجانی در زندگی ۶۱

۲-۴ هوش معنوی ۶۲

معنویت ۶۳

دیدگاه های مختلف در زمینه معنویت ۶۵

دیدگاه الکینز ۶۵

دیدگاه فریدمن و مک دونالد. ۶۵

دیدگاه گاردنر. ۶۶

دیدگاه گروم. ۶۶

تعاریف هوش معنوی ۶۶

ابعاد هوش معنوی ۶۸

مولفه های هوش معنوی از دیدگاه های مختلف. ۷۰

دیدگاه ایمونز. ۷۱

دیدگاه فریدمن و مک دونالد. ۷۲

دیدگاه نوبل و وگان. ۷۳

دیدگاه مک مولن ۷۳

دیدگاه های اسلامی در خصوص هوش معنوی ۷۳

مدل های هوش معنوی ۷۴

مدل چهار گانه مؤلفه ای کینگ. ۷۵

مدل زهر و مارشال. ۷۵

مدل پنج مولفه ایمونز. ۷۶

مدل پنج مؤلفه سیسک. ۷۷

مدل امرم. ۷۷

مدل نوبل. ۷۹

مدل سه مولفه وگان. ۸۰

اجزای هوش معنوی ۸۰

هوش معنوی و سلامتی روان. ۸۱

تمایز بین هوش های مختلف. ۸۲

ب)  پیشینه پژوهشی ۸۴

پژوهش های  انجام شده در داخل کشور. ۸۴

پژوهش های انجام شده در  خارج کشور. ۸۷

خلاصه فصل. ۹۰

فصل سوم: روش پژوهش. ۹۱

طرح پژوهش. ۹۲

متغیرها ۹۲

جامعه آماری پژوهش. ۹۲

نمونه آماری پژوهش و روش نمونه گیری ۹۲

ابزار پژوهش. ۹۳

پرسش نامه هوش هیجانی ۹۳

پرسش نامه  هوش معنوی ۹۳

پرسش نامه  رضایت زندگی ۹۴

روش اجرا ۹۵

روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها ۹۵

فصل چهارم: یافته های پژوهش. ۹۶

۴-۱ یافته های توصیفی ۹۷

۴-۲ یافته استنباطی.۸۲

فصل  پنجم: بحث و نتیجه گیری ۱۰۵

بحث و نتیجه گیری ۱۰۵

محدودیت ها ۱۰۹

پیشنهادات ۱۱۰

پیشنهاد پژوهشی ۱۱۰

پیشنهاد کاربردی ۱۱۰

منابع فارسی ۱۱۱

منابع لاتین ۱۱۶

Abstract103

 

 

 

فهرست جداول

جدول ۲-۱:مدل مختلط هوش هیجانی بار – ان. ۵۸

جدول شماره ۲-۲ : مدل هوش هیجانی بار – ان و پارکر(۲۰۰۲) ۵۸

جدول ۲-۳ : مدل هوش هیجانی گلمن(۲۰۰۱) ۶۰

۴-۱ جدول شاخص های توصیفی خرده مقیاسها و کل پرسشنامه هوش هیجانی ۹۷

جدول ۴-۲)جدول شاخصهای توصیفی  خرده مقیاسها و کل پرسشنامه رضایت از زندگی ۹۷

جدول ۴-۳ جدول شاخص های توصیفی  خرده مقیاس ها و کل پرسشنامه هوش معنوی ۹۸

جدول ۴-۵): ضرایب همبستگی بین خرده مقیاس های هوش معنوی و رضایت از زندگی ۹۹

جدول ۴-۴ ) ضرایب همبستگی بین خرده مقیاس های هوش هیجانی و رضایت از زندگی ۱۰۰

جدول ۴-۶) متغیرهای وارد شده در مدل تحلیل رگرسیون گام به گام. ۱۰۱

جدول ۴-۷)خلاصه تحلیل رگرسیون رضایت از زندگی بر حسب خرده مقیاسهای هوش معنوی و هیجانی   ۱۰۳

جدول ۴-۷) نتایج تجزیه  واریانس رضایت از زندگی بر حسب خرده مقیاسهای هوش معنوی و هیجانی   ۱۰۳

 

 

 

فهرست اشکال

شکل شماره ۲-۲ :عوامل موثر بر رضایت از زندگی از دیدگاه فرانس. ۴۳

شکل شماره ۲-۳: نظریه سیستم ها (هاگرتی و همکاران ، ۲۰۰۱) ۴۴

شکل شماره ۲-۴ : هرم هوش های چند گانه. ۴۸

شکل ۲-۵ ابعاد هوش هیجانی در محیط کار (جردن  و هارتل، ۲۰۰۸) ۵۴

شکل ۲-۶ : نقش هوش هیجانی در زندگی ۶۲

شکل ۲-۷: مدل هوش معنوی زهر و مارشال. ۷۶

 

 

چکیده

هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه هوش هیجانی و هوش معنوی با رضایت از زندگی در زوج های جوان شاغل  شهر کرمانشاه بود. به این منظور از بین زوج های جوان شاغل دانشگاه آزاد اسلامی شهر کرمانشاه تعداد ۱۲۰ زوج با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی ساده و در دسترس انتخاب گردیدند. جهت گردآوری اطلاعات از پرسش نامه  هوش هیجانی شوت (۱۹۹۸)، پرسش‌نامه هوش معنوی علی بدیع و سواری وباقری دشت و لطیفی(۱۳۸۹) و مقیاس  رضایت از زندگی  پاوت،  دینروسو (۱۹۹۸) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون همبستگی و رگرسیون چندگانه استفاده گردید. نتایج نشان داد که  بین هوش معنوی و رضایت از زندگی زوجین شاغل رابطه معنی داری وجود دارد، همچنین بین هوش هیجانی و رضایت از زندگی زوجین شاغل رابطه معنی داری وجود دارد و نیز نتایج نشان داد که هوش معنوی و هوش هیجانی  رضایت از زندگی را در زوج‌های جوان شاغل  را پیش‌بینی‌  می کنند.

واژگان کلیدی: هوش معنوی، رضایت از زندگی، زوج های جوان شاغل.

 

  • Spiritual intelliqence
  • Satisfaction of life
  • Young couples who practitioner

 

 

فصل یکم

مقدمه پژوهش

 

مقدمه

در سالهای گذشته جنبشی به نام روانشناسی مثبت ایجاد شد و در این زمینه مباحثی مثل شادی، سرزندگی و خوشبینی بررسی می شود. یکی از مقوله های روانشناسی مثبت رضایت از زندگی و شادی است که تاریخچه رضایت از زندگی به اواخر دهه ۵۰ بر می گردد(دینر، اویشی و لوکاس[۱]، ۲۰۰۳). رضایت از زندگی به عنوان یکی از مقوله های مهم روانشناسی مثبت، امروزه توجه زیادی را به خود جلب کرده است و معنای گسترده ای را در بر می گیرد(کامینز[۲]،۲۰۰۶).

اگر زندگی بستر تکامل است، رضایت مندی از زندگی نیز شرط موفقیت در زندگی بوده است و کسانی می توانند به تکامل بیاندیشند که با زندگی خود مشکلی نداشته باشند. همه انسانها در زندگی با ناکامی های بسیاری مواجه می شوندف اما انسان موفق کسی است که در تمام این مشغله ها و ناکامی ها امیدش را حفظ کند، و این مفهوم رضایت از زندگی است(عبدالله زاده، باقرپور و لطفی، ۱۳۸۸).

عومل زیادی به سازگاری انسان با محیط اطرافش و دست یافتن به احساس رضایت از زندگی کمک می کند. یکی از این عوامل مفهوم هوش است(بنانو[۳]، ۲۰۱۴). هوش دارای انواع مختلفی از جمله هوش هیجانی، هوش معنوی و است (دینر[۴]، ۲۰۰۳). هوش هیجانی در واقع یک توانایی  غیر شناختی است که از نظر تاریخی ریشه در مفهوم هوش اجتماعی دارد و برای اولین بار توسط ثرندایک ( ۱۹۲۰) مطرح شد. به عقیده ثرندایک هوش هیجانی توانایی مدیریت انسنانها برای عمل به شیوه های خردمندانه چه در روابط انسانی و چه در روابط کاری است (ثرندایک، ۱۹۲۰، به نقل از عبدالله زاده و باقرپور و لطفی

، ۱۳۸۸).

هوش دیگری به غیر از هوش هیجانی وجود دارد، به نام هوش معنوی که این هوش فقط برای انسان مطرح است. با بهره گرفتن از هوش معنوی می توان میل و قابلیت فرد را برای رسیدن به مقصود و ارزش رشد داد. هوش معنوی به دلیل پیوندش با معنا می تواند به فرد توان تغییر و تحول بدهد، همچنین می تواند به فرد کمک کند تا هیجانات موجود در زندگی و اشتغال خود، احساس رضایت و شادکامی داشته باشد(ابراهیمی، ۱۳۸۶). از این رو پژوهش حاضر در پی بررسی رابطه هوش هیجانی و هوش معنوی با رضایت از زندگی در زوج های جوان شاغل شهر کرمانشاه است.

بیان مسئله

خانواده نخستین و منحصر به فردترین نهاد اجتماعی است که سلامت و موفقیت یک جامعه را مرهون سلامتی و رضامندی اعضای ان دانسته اند، چراکه هیچ نهادی بر افراد جامعه تا این حد عمیق و بادوام نیست. زوج های جوان برای داشتن یک خانواده سالم تحت تاثیر عوامل بسیاری قرار دارند، از جمله شاغل بودن یک یا هر دوی آنهاست(امان الهی، ۱۳۸۴).

شاغل بودن تعریف کار،  در بر گیرنده تمام افرادی است که حداقل یک ساعت  در هفته کار کرده و یا بنا به دلایلی به طور موقت کار را ترک کرده باشند. یکی دیگر از عواملی که بر احساس موفقیت یا عدم موفقیت نظام زناشویی زوج های جوان تاثیر گذار است. احساس رضایت از زندگی است(حق شناس، ۱۳۸۸).

شواهد نشان میدهد انسانهایی که شادمان هستند بنظر خلاق تر و مطلوب تر بوده و حتی بنظر می رسد که عمر طولانی تری دارند اما اغلب نیل به شادکامی یا رضایت از زندگی ساده بنظر می رسد و هیچ انسان موفقی نیست که از هنر “رضایت از زندگی” برخوردار نباشد (خویشتن دار، ۱۳۸۵). در بررسی های انجام شده در دو دهه گذشته پیرامون سازه روانشناختی احساس خوشبختی ذهنی، مدل سه بعدی احساس خوشبختی ذهنی که عبارت است از احساس مثبت، منفی  ورضایت از زندگی مورد توجه بوده است . تصور ذهنی دو بعد رضایت از زندگی بیشتر مقوله ای شناختی است در حالیکه احساس منفی و مثبت مقوله ای احساسی و عاطفی به شمار میروند و جزیی از هوش هیجانی می باشند . مفهومی پایدار و فراگیر است که احساس  و نظرکلی مردم جامعه را نسبت به جهانی که در ان زندگی می کنند، منعکس میکند(دینر[۵]، ۲۰۰۳      .

احساس بهزیستی و رضایت از زندگی ،از مولفه های نگرش مثبت اقراد نسبت به جهانی است که در آن زندگی می کنند . رضایت از زندگی با ارزش ها ارتباط نزدیک اما پیچیده ای دارد و با معیارهایی که افراد بر پایه آن درک ذهنی خود را از خوشبختی ارزیابی میکنند متفاوت است . رضایت از زندگی در کل بازتاب توازن میان آرزوهای و وضغیت فعلی او می باشد به بیان دیگر هرچه شکاف میان آرزوهای فرد و وضغیت عینی او بیشتر باشد رضایت مندی او کاهش می یابد (اینگهارت،۱۳۷۳)بر اساس برخی مطالعات مولفه های مفهوم رضایت از زندگی می تواند بر اساس مولفه هایی مانند هوش و به خصوص هوش هیجانی پیش بینی شود(اکسترمرا و فرنادز[۶]، ۲۰۱۱).  مسئله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی است که تفاوت فردی را بین انسانها موجب می شود و از ابتدای تاریخ مکتوب زندگی انسان مورد توجه بوده است. اما از آغاز مطالعه هوش غالبا بر جنبه های شناختی هوش یعنی توانایی عاطفی، هیجانی، شخصی و اجتماعی مورد توجه قرار می گیرد. بلکه در پیش بینی توانایی فرد برای موفقیت و سازگاری در زندگی نیز مورد اهمیت واقع شده است (ونگ و لاو[۷]، ۲۰۰۳). هوش معنوی به عنوان یکی مفاهیم جدید هوش، دربردارنده نوع سازگاری و رفتار حل مساله است  که بالاترین سطوح رشد را در حیطه های شناختی، اخلاقی، هیجانی، بین فردی و شامل می شود و فرد را در جهت هماهنگی با پدیده های اطراف و دست یابی به یکپارچگی درونی و بیرونی یاری می نماید. این هوش به فرد دیدی کلی در مورد زندگی و همه تجارب و رویدادها می دهد و او را قادر می سازد به ارچوب بندی و تفسیر مجدد تجارب خود پر داخته، شناخت و معرفت خویش را عمق بخشد ( غباری بناب ، سلیمی، سلیمانی و مقدم، ۱۳۸۷). ولمن هوش معنوی را به عنوان طرفیت انسان برای پرسیدن سئوالات غایی درباره زندگی و تجارب همزمان و ارتباط هر یک از ما با دنیایی که در آن زندگی می کنیم، تعریف می کند (ولمن[۸]، ۲۰۱۰).  هوش معنوی یا SQ همان توانایی است که به ما قدرت میدهد تا برای بدست آوردن رویاها تلاش و کوشش کنیم . این هوش تمام آن چیزهایی است که ما به آنها معتقدیم و در بر دارنده نقش باورها، هنجارها، عقاید و ارزش ها در فعالیت هایی است که بر عهده میگیریم . در واقع به واسطه هوش معنوی است که ما به سوال سازی در ارتباط با مسایل اساسی و مهم پرداخته و به وسیله آن در زندگی خویش تغییراتی ایجاد میکنیم(ابراهیمی،۱۳۸۶) .

 

علاوه بر هوش معنوی یکی دیگر از مفاهیم هوش که به عنوان جدیدترین تحول در زمینه فهم رابطه تعقل و هیجان است و از آن به عنوان ماشه چکان یک انقلاب بزرگ در زمینه ارتقای بهداشت روانی یاد می شود، مفهوم هوش هیجانی است. ساولووی و مایر در پاسخ به این سئوال که چرا دو فرد با هوش بهر مساوی می توانند به سطوح کاملا متفاوتی از پیشرفت و خوشبختی برسند، برای اولین بار اصطلاح هوش هیجانی را مطرح نمودند . هوش هیجانی را می توان به عنوان یک متغییر که قابلیت یادگیری و آموزش دارد در نظر گرفت . هوش هیجانی از مولفه های گوناگونی تشکیل شده است که هر کدام نقشی را در نظم دادن به احساسات و هیجانات بازی میکنند . با توجه به اینکه هوش هیجانی متغیری درون فردی است که هر فردی آنرا داراست ، می توان با یافتن راه و روشهایی باعث افزایش هوش هیجانی افراد تا از این طریق شاید بتوان بهزیستی افراد را افزایش داد از مولفه های هوش هیجانی میتوان به کنترل تکانه، تحمل فشار ،خود آگاهی هیجانی و . اشاره کرد (خویشتن دار ،۱۳۸۵)

فابریکاتور[۹](۲۰۱۲) در مطالعه خود دریافت که معنویت بر رضایتمندی کلی زندگی تاثیر می گذارد. معنویت شخصی به طور موثقی رضایت مندی بیشتر از زندگی را پیش بینی می کند . همچنین به عنوان یک مکانیسم سازگاری ارزیابی می شود که به آنها کمک می کند که نسبت به کسانی که سطح پایین تری از معنویت شخصی را دارا هستند، بهتر و آسان تر عوامل تنش زا را کنترل کنند.

در پژوهشی دیگر نزل (۲۰۰۴) نیز نشان داد که ابعاد مذهبی بودن با رضایت زندگی بالاتر مرتبط است و افراد مذهبی در اقوام مذهبی شادترند. همچنین احدی ، نریمانی و آسیایی ( ۱۳۸۶) در پژوهشی به تعیین ارتباط هوش هیجانی ، سبک های اسنادات و خودکارآمدی با رضایت از زندگی در زنان شاغل شهرستان بجنورد پرداختند. نتایج نشان داد که بین هوش هیجانی و خودکارآمدی با رضایت از زندگی رابطه مثبت معنادار وجود دارد. اما بین سبک های اسنادات و رضایت از زندگی رابطه معنی داری دیده نشد. بنظر می رسد که هوش هیجانی و هوش معنوی زمینه ساز دست یابی انسان به معنای زندگی هستند معنای زندگی از سه جنبه هدف داری ، ارزشمندی و کارکرد زندگی یکی از مهمترین پرسش های بشر و به گفته برخی فیلسوفان مهمترین پرسش بشر است (احمدی،۱۳۸۸).  بنابراین هدف پژوهش حاضر پاسخ گویی به این سئوال است که آیا بین هوش هیجانی و هوش معنوی با رضایت از زندگی رابطه وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

در دهه های اخیر مفهوم معنویت و کاربردهای آن در دنیا و بخصوص در جوامع غرب اهمیت زیادی یافته است، به طوری که مفاهیمی همچون خدا، مذهب، معنویت و . که موضوعاتی خصوصی قلمداد می‌شدند، وارد تحقیقات علمی و مباحث آکادمیک در حوزه علوم انسانی شده‌اند. هوشی که انسانها از طریق آن مسائل مربوط به معنا و ارزشها را حل کرده، زندگی و فعالیت‌های خود را در زمینه‌ای وسیع‌تر، غنی‌تر و معنا دارتر می‌دهند و به کمک آن تشخیص می‌دهند که کدام اقدامات یا کدام مسیرها معنادارتر از دیگری باشند.

بنابراین اهمیت و ضرورت طرح معنویت و به ویژه هوش معنوی از جهات مختلف در عصر جدید احساس می‌شود. یکی از این ضرورت‌ها در عرصه‌ی انسان شناسی توجه به بعد معنوی انسان از دیدگاه دانشمندان، به ویژه کارشناسان سازمان جهانی بهداشت است که اخیراً انسان را موجودی زیستی، روانی، اجتماعی و معنوی تعریف می‌کند. ضرورت دیگر طرح این موضوع ظهور دوباره کشش معنوی و نیز جست و جوی درک روش‌تری از ایمان و کابرد آن در زندگی روزانه است. پژوهش دربارۀ معنویت امروزه در رشته‌های متنوع از قبیل پزشکی، روان‌شناسی، عصب‌شناسی و علوم شناختی در حال پیشرفت است. برخلاف هوش معنوی، هوش هیجانی موضوعی پر طرفدار در پژوهش‌های مربوط به تفاوت‌های فردی در روانشناسی امروزی بوده و حجم وسیعی از پژوهش‌ها را به خود اختصاص داده است به گونه‌ای که نتایج بدست آمده از این پژوهش‌ها حاکی از آن است که هوش هیجانی عامل مؤثر و تعیین کننده در بر آینده های زندگی واقعی افراد است . اصطلاح هوش هیجانی را می‌توان برای بیان کیفیت و درک احساسات افراد، همسوی با احساسات دیگران و توانایی اداره و مطلوب خلق و خو بکاربردو در حقیقت این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آنها برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. هوش هیجانی یا توانایی هدایت هیجان‌های شخصی در تعاملات فردی، پیش‌بینی کننده موفقیت افراد در زندگی و نحوه برخورد مناسب با استرس‌هاست و نحوه استفاده از هیجانات به بهترین شکل برای داشتن زندگی ایده آل که موجب رضایت فرد از زندگی شود. با توجه به اینکه رضایت از زندگی به عنوان یکی از مؤلفه‌های شناختی در بهزیستی ذهنی و همچنین به عنوان یک متغیر روان شناختی مهم متأثر از عواملی هم چون هوش هیجانی و هوش معنوی است، ضرورت دارد  که محققان بیش از گذشته نسبت به شناسایی پیش‌بینی کننده‌های رضایت از زندگی که می‌توانند دربهره‌مندی ازدواج‌های یک کشور از نشاط و سلامت مؤثر باشند اقدام نموده و زمینه پرورش آنها را فراهم سازند.

[۱] .Diener  , oishi & lucas

[۲] .Cummins

[۳] Bonanno

 

[۵] Diener

[۶] Extremera  & Fernandez

[۷] Wong & Law

[۸] Wolman

[۹] Fabricatore

تعداد صفحه:۱۲۴

قیمت : ۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار میگیرد و  همچنین فایل خریداری شده به ایمیل شما نیز ارسال می شود

پشتیبانی سایت :                 asa.goharii@gmail.com

پایان نامه راهکارهای افزایش انگیزه معلمان و روش های نوین آموزشی

 پایان نامه رشته  علوم تربیتی

دانشگاه آزاداسلامی

واحدگرمسار

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی گروه مدیریت آموزشی

((M.A)) پایان نامه برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد

رشته مدیریت آموزشی گرایش علوم تربیتی

 

عنوان   

 بررسی راهکارهای افزایش انگیزه معلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی در مقطع راهنمایی شهرتهران سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳ 

 

زمستان ۱۳۹۳

فهرست مطالب

 

چکیده فارسی : ... ۱

فصل اول:کلیات پژوهش    . ۲

۱-۱مقدمه : ۳

۱-۲ بیان مسئله :. ۵

۱-۳ اهمیت و ضرورت تحقیق :. ۷

۱-۴ اهداف تحقیق : ۹

۱-۵ سئوالهای تحقیق :. ۱۰

۱-۶ تعاریف اصطلاحات ومتغییرها وکلیدواژه ها : ۱۱

۱-۶- ۱   تعاریف نظری : ۱۱

۱-۶-۲     تعارف عملیاتی: ۱۳

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق: .۱۷

۲-۱مقدمه : ...۱۸

۲-۲  تعاریف مفهومی انگیزه. .۱۹

۲-۲ -۱    انواع انگیزه  . ۲۱

۲-۳ رویکردهای مختلف انگیزشی ۲۲

۲-۴ مدل انگیزشی پیشرفت اتکینسون  . ۲۳

۲-۵ انگیزه ونیاز  . ۲۷

۲-۶ انواع طبقه بندی انگیزه ها .۲۸

۲-۶-۱      انگیزه های گرایشی و اجتنابی .۲۸

 ۲-۶-۲     انگیزه های فیزیکی ، اجتماعی و روانی  ۲۹

 ۲-۶-۳     انگیزه های فیزیکی ۲۹

۲-۶-۴      انگیزه های اجتماعی ۲۹

 ۲-۶-۵     انگیزه روانی .۲۹

۲-۷ نظریه های انگیزش. .۳۰

۲-۸ نظریه های انگیزه و رفتار. .۳۰

۲-۸-۱       نظریهسلسه مراتب نیازها .۳۱

۲-۸-۲       نظریه انتظار. .۳۲

۲-۸-۳       تئوری بهداشت – انگیزش..۳۳ 

 ۲-۸-۴       نظریه تعیین هدف ۳۳

۲-۸-۵        نظریه تعادل یا موازنه .۳۳

۲-۸-۶         نظریه روابط انسانی ۳۴

 ۲-۸-۷        نظریه مک گرگور ...۳۴

۲-۸-۸        نظریه میدان نیرو .۳۵

۲-۹ انگیزه شناسی معلمان .۳۵

۲-۱۰ ارزیابی عملکرد.۳۷

۲-۱۱ سیستم پاداش .۳۷

۲-۱۲ معلمان با انگیزه از دیدگاه اسلام. ۳۸

۲-۱۳ ویژگیهای معلمان با انگیزه: ۳۹

 ۲-۱۳-۱      معلمان باانگیزه ،اطلاعات کیفی درباره یادگیرندگان دارند...۳۹

۲-۱۳-۲        معلمان با انگیزه هدف دارند ۳۹

۲-۱۳-۳        معلمان با انگیزه منتظر موفقیت همه دانش آموزان هستند .۴۰

۲-۱۳-۴        معلمان با انگیزه می توانند با ابهام کنار بیایند ۴۰

۲-۱۳-۵        معلمان با انگیزه برای رسیدن به نیازهای بچه ها تغییرمی کنند و منطبق می شوند .۴۰

۲-۱۳-۶       معلمان با انگیزه متفکر هستند .۴۱

۲-۱۳-۷      معلمان با انگیزه از ندانستن ناراحت نمی شوند ۴۱

۲-۱۳-۸       معلمان با انگیزه الگوهای نقشی خوب دار. ۴۱

۲-۱۳-۹       معلمان با انگیزه از کارشان و دانش آموزانشان لذت می بر. .۴۲

۲-۱۴ نقش ارتباطات درایجادانگیزش .۴۲

۲-۱۵ ویژگی های نه گانه معلم درارتباط بانمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان: ۴۲

۲-۱۶ برنامه های آموزش ضمن خدمت برای کمک به معلمان :.۴۳

۲-۱۷ انواع فعالیت ها آموزشی:.۴۳

۲-۱۸ معلمان چگونه بایدفعالیت های آموزشی خودرابرنامه ریزی کنند؟ ۴۵

۲-۱۹ مدیریت تنوع درکلاس درس ۴۶

۲-۲۰ روش های نوین آموزش:۴۶

۲-۲۰-۱     تعریف روش تدریس : .۴۶

۲-۲۰-۲     تعریف تدریس : .۴۸

۲-۲۱ تعریف تدریس ازدید گاه مکاتب مختلف.۴۸

۲-۲۲ اجرای فعالیت های آموزشی:..۴۹

۲-۲۳ انواع روش های نوین آموزش، تدریس. .۴۹

۲-۲۳-۱    روش های تدریس مبتنی برتعامل.۴۹  

۲-۲۳-۱-۱       آموزش به کمک یادگیری مشارکتی:...۴۹

 ۲-۲۳-۱-۲     آموزش به کمک بحث گروهی:۵۰     

۲-۲۳-۱-۳      روش پرسش وپاسخ: .۵۱

۲-۲۳-۱-۴      الگوی ایفای نقش :....۵۳

 ۲-۲۳-۱-۵     روش بدیعه پردازی :.۵۳

۲-۲۳-۱-۶      روش پرژه ای:۵۴

۲-۲۳-۲  روش های تدریس مسئله محور :۵۴

۲-۲۳-۲-۱   روش واحدمحور:.۵۴

۲-۲۳-۲-۲   روش حل مسئله :۵۵

۲-۲۳-۲-۳    یادگیری اکتشافی :۵۵

۲-۲۳-۲-۴    الگوی آموزش کاوش گری :.۵۶

۲-۲۳-۲-۵   شیوه گردش علمی : ۵۷

۲-۲۳-۲-۶    الگوی آموزش آزمایشگاهی: .۵۸

۲-۲۳-۲-۷    الگوی تدریس غیرمستقیم : ۵۸

۲-۲۳-۲-۸    روش کارگاهی : ۵۹

۲-۲۳-۲-۹     الگوی رشدعقلی : .۶۱

۲-۲۳-۲-۱۰   الگوی آگاهی یابی : .۶۱

۲-۲۳-۲-۱۱   الگوی دیداردرکلاس درس: .۶۱

 ۲- ۲۳-۲-۱۲  الگوی آموزش برای رشدمفهوم ومهارت : .۶۲

۲-۲۳-۳   روش های تدریس مبتنی برانتقال مستقیم : .۶۲

۲-۲۳-۳-۱    الگوی یادسپاری : .۶۲

۲-۲۳-۳-۲   روش آموزش برای یادگیری درحدتسلط : .۶۳

۲-۲۳-۳-۳    روش کنفرانس (گردهم آیی) : .۶۳

۲-۲۳-۳-۴    روش شاگرد – استادی : .۶۳

۲-۲۳-۳-۵    روش چندحسی : ۶۴

۲-۲۳-۳-۶    شیوه بازگویی : ۶۴

۲-۲۳-۳-۷    شیوه تمرینی : ۶۵

۲-۲۳-۳-۸    استفاده ازمنابع دیداری وشنیداری : .۶۵

<