دسته: مدیریت آموزشی و برنامه ریزی درسی

پایان نامه بررسی وضعیت مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار و تأثیر آن بر رضایتمندی دانشجویان

پایان نامه و علوم تربیتی

دانشگاه پیام نور

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

مرکز مشهد

 

پایان‌نامه

برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

رشته علوم کتابداری و اطلاع رسانی

گروه علم اطلاعات و دانش شناسی

بررسی وضعیت مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار و تأثیر آن بر رضایتمندی دانشجویان

شهریور۱۳۹۴

 

 

چکیده:پژوهش حاضر در شهرستان سبزوار با هدف بررسی وضعیت مهارت‌های ارتباطی کتابداران کتابخانه‌های دانشگاهی و تأثیر آن بر رضایتمندی دانشجویان در سال۱۳۹۴ انجام‌گرفته است. این پژوهش از نوع توصیفی-تحلیلی و کاربردی است و به روش پیمایشی انجام‌گرفته است. ابزار گردآوری اطلاعات شامل ۳ پرسشنامه استاندارد مهارت‌های ارتباطی کتابداران، عوامل مؤثر در تعامل بین فردی و رضایتمندی دانشجویان از مهارت‌های ارتباطی است که روایی آن‌ها توسط متخصصان علم اطلاعات و دانش شناسی تائید شده است. با بهره گرفتن از نرم‌افزار SPSS ، آلفای کرونباخ بدست آمده برای پرسشنامه مهارت‌های ارتباطی کتابداران ۷۰/۰، عوامل مؤثر بر تعامل بین فردی۸۵/۰ و رضایتمندی دانشجویان از تعامل با کتابداران۷۴/۰ نیز نشان‌دهنده پایایی پرسشنامه‌های مورداستفاده می‌باشد.  جامعه آماری شامل ۲ دسته کتابداران و دانشجویان شهرستان سبزوار می‌باشد. جامعه آماری کتابداران شامل تمام کتابداران دانشگاهی سبزوار به تعداد ۲۶نفراست که با بهره گرفتن از روش سرشماری انتخاب شدند و ۴۱۹ نفر از دانشجویان مشغول به تحصیل در  ۴ دانشگاه سبزوار که به روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب‌شده‌اند. داده‌ها پس از جمع‌آوری در نرم‌افزار SPSS و  minitab از طریق آمار توصیفی و آمار استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

نتایج نشان داد که کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار از مهارت های ارتباطی مناسب برخوردارند و در مهارت‌های غیرکلامی نسبت به مهارت‌های کلامی در وضعیت بهتری قرار دارند. دانشجویان نیز از مهارت‌های ارتباطی آن ها رضایت دارند. نتایج همچنین نشان دهنده این است که بین مهارت‌های ارتباطی کتابداران و رضایتمندی دانشجویان رابطه مستقیمی وجود دارد و همچنین بین دانشجویان دانشگاه های مختلف در میزان رضایتمندی شان تفاوت و معناداری وجود دارد، بدین صورت که میزان رضایت در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی از دانشجویان سایر دانشگاه ها بالاتر است و رضایت در دانشجویان دانشگاه پیام نور که تنها با یک کتابدار آن هم با تحصیلاتی غیر مرتبط اداره می شود کمتر از سایر دانشگاه ها می باشد. بین  رضایتمندی دانشجویان مقاطع مختلف تحصیلی نیز تفاوت معناداری وجود دارد بدین صورت که دانشجویان کارشناسی نسبت به سایر مقاطع رضایت کمتری از مهارت‌های ارتباطی کتابداران دارند. اما بین جنسیت دانشجویان و رضایت آنان از کتابداران تفاوتی وجود ندارد.

سایر نتایج حاکی از آن بود که بین سطح تحصیلات و سابقه کاری کتابداران  و برخورداری آنان از مهارت‌های ارتباطی رابطه ای وجود ندارد. کتابداران دانشگاهی سبزوار عوامل محیطی و سازمانی را نسبت به سایر عوامل تاثیرگذار بر تعامل بین فردی، مهم تر می دانند. مهم ترین عوامل مؤثر بر رضایتمندی دانشجویان نیز مراجع پذیر بودن، اشارات و حرکات، اعلام آگاهی از حضور دیگران، اجتناب از کاربرد واژگان خاص، گوش دادن فعال، برقراری تماس چشمی، استفاده از پرسش های باز، اظهار نظر و ارائه پیشنهاد، تعامل با کتابدار همجنس باخود ، اجتناب از تشخیص پیش از موقع ، پایان رضایت‌بخش به تعامل، لحن صدا و تنظیم عواطف  می باشند.

کلیدواژه‌ها: کتابداران دانشگاهی– مهارت‌های ارتباطی- رضایتمندی- دانشجویان

فهرست مطالب:

فصل ۱: کلیات پژوهش

۱-۱.مقدمه:. ۲

۱-۲. بیان مسئله:. ۳

۱-۳. ضرورت انجام پژوهش:. ۵

۱-۴.اهداف:. ۶

۱-۴-۱. هدف کلی ۶

۱-۴-۲. اهداف جزئی ۶

۱-۵. پرسش‌های پژوهش:. ۷

۱-۶.فرضیه‌ها:. ۷

۱-۷. تعاریف مفهومی و عملیاتی:. ۸

۱-۷-۱ . مهارت‌های ارتباطی: ۸

۱-۷-۲ . دانشجویان: ۸

۱-۷-۳. کاربران: ۸

۱-۷-۴.کتابخانه دانشگاهی ۸

۱-۷-۵. کتابداران ۹

۱-۷-۶. رضایت: ۹

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲-۱.مبانی نظری. ۱۱

۲-۱-۲. ارتباط،مفهوم و تعریف آن:. ۱۱

۲-۱-۲-۱.مفهوم ارتباط: ۱۱

۲-۱-۲-۲. تعاریف: ۱۱

ارتباط:. ۱۱

ارتباطات:. ۱۲

مهارت ارتباطی:. ۱۳

۲-۱-۳. تاریخچه:. ۱۴

۲-۱-۴. انواع ارتباطات:. ۱۷

۲-۱-۴-۱. ارتباط کلامی و غیرکلامی:. ۱۷

۲-۱-۴-۱-۱.ارتباط کلامی: ۱۷

۲-۱-۴-۱-۲.ارتباط غیرکلامی: ۱۸

۲-۱-۴-۲. ارتباط درون فردی، میان فردی و ارتباط گروهی و جمعی:. ۱۹

۲-۱-۴-۲-۱. ارتباط درون فردی یا ارتباط با خود ۱۹

۲-۱-۴-۲-۲. ارتباط میان فردی(فرد با فرد): ۱۹

۲-۱-۴-۲-۲-۱. ویژگی‌های ارتباط میان فردی:. ۱۹

۲-۱-۴-۲-۳. ارتباط گروهی: ۲۰

۲-۱-۴-۲-۴. ارتباط‌جمعی: ۲۰

۲-۱-۵. مهارت‌های ارتباطی:. ۲۰

۲-۱-۵-۱. مهارت سخن گفتن: ۲۱

۲-۱-۵-۲. مهارت گوش دادن: ۲۱

۲-۱-۵-۲-۱.  مهارت گوش کردن فعال:. ۲۲

۲-۱-۵-۲-۲. کارکردهای گوش دادن:. ۲۳

۲-۱-۵-۳. مهارت بازخور: ۲۳

۲-۱-۵-۴. مهارت همدلی: ۲۴

۲-۱-۵-۵. مهارت سؤال پرسیدن: ۲۵

۲-۱-۵-۶. مهارت تحسین و تشویق: ۲۷

۲-۱-۶. مدیریت ارتباطات در علم اطلاعات و دانش شناسی. ۲۸

۲-۱-۷.کتابداران و مهارت‌های ارتباطی:. ۲۹

۲-۱-۸.مهارت‌های ارتباطی کلامی و غیرکلامی کتابداران. ۳۲

۲-۱-۸-۱. مهارت‌های غیرکلامی: ۳۳

۲-۱-۸-۲. مهارت‌های کلامی: ۳۴

۲-۱-۹. فنون ارتباطی برای کتابداران:. ۳۵

۲-۱-۱۰. کتابدار مرجع و مهارت‌های ارتباطی:. ۳۹

۲-۱-۱۱. رضایتمندی و کاربران کتابخانه: ۴۴

۲-۲. پیشینه پژوهش:. ۴۷

۲-۲-۱. پیشینه‌های داخلی ۴۷

۲-۲-۲ . پیشینه‌های خارجی ۵۰

۲-۲-۳. جمع‌بندی پیشینه‌ها: ۵۳

فصل ۳: روش  اجرای پژوهش

۳-۱ . مقدمه. ۵۶

۳-۲.شیوه اجرای پژوهش:. ۵۶

۳-۳. جامعه آماری. ۵۶

۳-۴. حجم نمونه. ۵۶

۳-۵. روش نمونه‌گیری. ۵۷

۳-۶. ابزار گردآوری داده‌ها. ۵۸

۳-۶-۱ پرسش‌نامه دانشجویان ۵۸

۳-۶-۲: پرسش‌نامه کتابداران: ۶۰

۳-۷.  روش نمره‌گذاری:. ۶۱

۳-۸. روایی و پایایی ابزار گردآوری اطلاعات:. ۶۲

۳-۸-۱. روایی: ۶۲

۳-۸-۲.پایایی: ۶۳

۳-۹.  روش تجزیه و تحلیل اطلاعات :. ۶۴

فصل ۴: یافته های پژوهش

۴-۱.مقدمه:. ۶۶

۴-۲.بخش اول-آمار توصیفی. ۶۶

۴-۲-۱. توصیف آماری کتابداران مورد مطالعه: ۶۶

۴-۲-۲. توصیف آماری دانشجویان موردمطالعه ۶۹

۴-۲-۳. آمار توصیفی پرسشنامه رضایتمندی دانشجویان: ۷۴

۴-۲-۴.توصیف آماری پرسشنامه‌های مهارت‌های ارتباطی کتابداران و عوامل مؤثر بر تعامل بین فردی ۷۸

۴-۳. بخش دوم-آمار استنباطی. ۸۵

۴-۳-۱. سوال های پژوهش: ۸۵

سوال۱: از دیدگاه کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار، مهم ترین عوامل مؤثر در میزان آشنایی و بکارگیری مهارت‌های ارتباطی مناسب هنگام تعامل با دانشجویان کدام است؟. ۸۵

سوال۲: مهم ترین عوامل رضایتمندی دانشجویان از برقراری ارتباط با کتابداران کدامند؟وضعیت رضایت دانشجویان چگونه است؟. ۸۶

سوال۳: وضعیت مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار چگونه است؟. ۹۰

۴-۳-۲. فرضیه ها: ۹۲

فرضیه ۱: بین مهارت‌های ارتباطی کتابداران و رضایت دانشجویان از تعامل با  کتابداران دانشگاهی سبزوار رابطه معناداری وجود دارد ۹۲

فرضیه ۲: بین دانشجویان دانشگاه های مختلف و رضایت آنان از مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار تفاوت معناداری وجود دارد ۹۳

فرضیه ۳: بین جنسیت دانشجویان و رضایت آنان از مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار اختلاف معناداری وجود ندارد ۹۵

فرضیه ۴: بین مقطع تحصیلی دانشجویان و رضایت آنان از مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار رابطه معناداری وجود دارد ۹۶

فرضیه ۵: بین میزان تحصیلات کتابداران ومیزان برخورداری آنها ازمهارتهای ارتباطی مناسب ارتباط معناداری وجود دارد. ۹۸

فرضیه ۶: بین میزان تجربه کتابداران ومیزان برخورداری آنها ازمهارتهای ارتباطی مناسب رابطه معناداری وجود دارد. ۹۹

فصل ۵: نتیجه گیری و پیشنهادها

۵-۱. مقدمه:. ۱۰۱

۵-۲. تحلیل نتایج و یافته های پژوهش:. ۱۰۱

۵-۲-۱. پرسش های پژوهش:. ۱۰۱

۵-۲-۳.فرضیه ها:. ۱۰۵

فرضیه ۱: ۱۰۵

فرضیه ۲: ۱۰۷

فرضیه ۳: ۱۰۸

فرضیه۴: ۱۰۸

فرضیه ۵: ۱۰۹

فرضیه ۶: ۱۱۰

۵-۳. نتیجه گیری نهایی. ۱۱۰

۵-۴. یشنهادهای کاربردی:. ۱۱۲

۵-۵. پیشنهادهایی برای  پژوهش های آینده:. ۱۱۳

۵-۶. فهرست منابع:. ۱۱۴

منابع فارسی:. ۱۱۴

منابع انگلیسی:. ۱۲۰

پیوست­ها

پیوست۱. پرسشنامه مهارت‌های ارتباطی کتابداران ب

پیوست۲. پرسشنامه عوامل مؤثر بر تعامل بین فردی کاربر و کتابدار ز

پیوست۳. پرسشنامه رضایتمندی دانشجویان از تعامل با کتابداران .ل

پیوست۴. جدول عوامل مؤثر بر تعامل بین فردی .ق

پیوست۵. ضرایب آلفای کرونباخث

چکیده انگلیسی. ‌ض

صفحه عنوان انگلیسیغ

 

 

فهرست جداول:

جدول۳-۱ نمونه آماری جامعه پژوهش در  گروه دانشجویان ۵۸

جدول۳-۲ مهم‌ترین عوامل رضایتمندی دانشجویان در پرسشنامه         ۵۹

جدول۳-۳ مؤلفه‌های پرسشنامه مهارت‌های ارتباطی کتابداران        ۶۰

جدول۳-۴ عوامل مؤثر بر تعامل بین فردی در پرسشنامه کتابداران                 ۶۰

جدول۳-۵ نمره‌گذاری سوا لات مثبت پرسشنامه‌ها ۶۱

جدول۳-۶ نمره‌گذاری سؤالات منفی پرسشنامه‌ها ۶۱

جدول۳-۷ ضرایب آلفای کرونباخ پرسشنامه‌ها                 ۶۳

جدول۴-۱ توزیع فراوانی کتابداران برحسب جنسیت                 ۶۶

جدول۴-۲ توزیع فراوانی کتابداران برحسب دانشگاه محل اشتغال       ۶۷

جدول۴-۳توزیع فراوانی کتابداران برحسب رشته تحصیلی           ۶۷

جدول ۴- ۴توزیع فراوانی مدرک تحصیلی کتابداران                 ۶۷

جدول۴-۵توزیع فراوانی کتابداران برحسب سن و سابقه کار        ۶۸

جدول ۴- ۶توزیع فراوانی کتابداران بر اساس سابقه خدمت             ۶۸

جدول۴-۷توزیع فراوانی دانشجویان برحسب جنسیت                 ۶۹

جدول۴-۸توزیع فراوانی دانشجویان برحسب دانشگاه محل تحصیل        ۶۹

جدول۴- ۹ توزیع فراوانی دانشجویان برحسب مقطع تحصیلی           ۷۰

جدول ۴-۱۰توصیف آماری سن دانشجویان        ۷۰

جدول۴-۱۱ توصیف آماری رضایت‌مندی دانشجویان                 ۷۴

جدول۴-۱۲ توصیف آماری عوامل رضایتمندی دانشجویان                 ۷۵

جدول۴-۱۳ توصیف آماری رضایت‌مندی دانشجویان به تفکیک دانشگاه­های محل تحصیل            ۷۷

جدول۴-۱۴توصیف آماری رضایت‌مندی دانشجویان به تفکیک جنسیت      ۷۷

جدول۴-۱۵توصیف آماری رضایت‌مندی دانشجویان به تفکیک مقطع تحصیلی                 ۷۸

جدول۴-۱۶آمار توصیفی پرسشنامه مهارت­های کتابداران:       ۷۸

جدول۴-۱۷توصیف آماری مهارت‌های ارتباطی کتابداران به تفکیک جنسیت                 ۷۹

جدول۴-۱۸توصیف آماری مهارت‌های ارتباطی کتابداران به تفکیک دانشگاه محل خدمت ۷۹

جدول۴-۱۹توصیف آماری مهارت‌های ارتباطی کتابداران به تفکیک رشته                  ۸۰

جدول۴-۲۰توصیف آماری مهارت‌های ارتباطی کتابداران به تفکیک مدرک تحصیلی           ۸۱

جدول۴-۲۱ توصیف آماری عوامل مؤثر بر تعامل بین فردی کاربر و کتابدار                 ۸۱

جدول۴-۲۲ توصیف آماری عوامل فردی مؤثر بر تعامل بین فردی         ۸۳

جدول۴-۲۳ توصیف آماری عوامل سازمانی مؤثر بر تعامل بین فردی   ۸۳

جدول۴-۲۴ توصیف آماری عوامل محیطی مؤثر بر تعامل بین فردی         ۸۴

جدول۴-۲۵ توصیف آماری عوامل فرهنگی مؤثر بر تعامل بین فردی   ۸۴

جدول۴-۲۶ نتایج آزمون فریدمن برای اولویت‌بندی مهم‌ترین عوامل مؤثردربه کارگیری مهارت­های ارتباطی.۸۵

جدول۴-۲۷میانگین رتبه هابرای اولویت‌بندی مهم‌ترین عوامل مؤثر بر به‌کارگیری مهارت‌های ارتباطی ۸۶

جدول ۴-۲۸ نتایج آزمون کولموگروف-اسمیرنف برای اثبات نرمال بودن متغیرهای پژوهش در عوامل                       رضایتمندی دانشجویان       ۸۷

جدول ۴-۲۹ آزمون علامت برای متغیر عوامل رضایتمندی دانشجویان از برقراری ارتباط با کتابداران                 ۸۸

جدول۴-۳۰ میزان رضایتمندی دانشجویان از برقراری ارتباط با کتابداران در کتابخانه‌های دانشگاهی شهرستان سبزوار                 ۸۹

جدول ۴-۳۱ آزمون علامت برای مهارت‌های ارتباطی کتابداران        ۹۱

جدول ۴-۳۲ میانگین گویه های مهارت‌های ارتباطی کتابداران        ۹۱

جدول۴-۳۳نتیجه آزمون همبستگی پیرسون جهت بررسی رابطه دو متغیر میزان رضایت دانشجویان و میزان برخورداری   کتابداران از مهارت­های ارتباطی مناسب                 ۹۲

جدول ۴-۳۴ آزمون کولموگروف-اسمیرنف در اثبات نرمال بودن متغیرهای رضایت دانشجویان دانشگاه‌های مختلف.                 ۹۳

جدول۴- ۳۵آزمون کروسکال والیس برای تعیین تفاوت میزان رضایت دانشجویان از تعامل با کتابداران در دانشگاه‌های مختلف           ۹۳

جدول۴-۳۶ آزمون من ویتنی برای تعیین تفاوت میان دانشگاه‌های مختلف ۹۴

جدول ۴-۳۷ آزمون کولموگروف-اسمیرنف برای اثبات نرمال بودن رضایتمندی برحسب جنسیت                 ۹۵

جدول۴-۳۸آزمون تی نمونه‌های مستقل برای تعیین تفاوت میزان رضایت دانشجویان مرد وزن از تعامل با کتابداران     ۹۵

جدول ۴-۳۹ آزمون کولموگروف-اسمیرنف برای اثبات نرمال بودن رضایتمندی دانشجویان در مقاطع مختلف .۹۶

جدول ۴-۴۰ آزمون لون برای همگن بودن واریانس‌ها                 ۹۶

جدول ۴-۴۱ آزمون ولچ و براون فورسیت برای مقایسه رضایت‌مندی در مقاطع مختلف                 ۹۷

جدول ۴- ۴۲ آزمون تعقیبی دانت تی۳در مقایسه رضایتمندی دانشجویان مقاطع مختلف            ۹۷

جدول ۴-۴۳آزمون کروسکال والیس برای معناداری تفاوت بین مهارت­های ارتباطی کتابداران با مدارک تحصیلی مختلف.                 ۹۸

جدول۴- ۴۴نتایج آزمون همبستگی پیرسون در تعیین ارتباط تجربه و مهارت‌های ارتباطی  .کتابداران.۹۹

فهرست نمودارها

 

نمودار۴-۱ هدف مراجعه به کتابخانه. ۷۱

نمودار۴-۲علت مراجعه به کتابدار ۷۲

نمودار۴-۳ میزان نیاز به کتابدار۷۳


 

 

 

 

 

۱-۱.مقدمه:

تمامی سازمان‌ها برای انجام امور و تحقق اهداف خویش نیازمند ارتباطات و تعامل با دیگران می­باشند و به‌کارگیری مهارت‌های ارتباطی در جهت پیشبرد و انجام بهتر امور برای افراد شاغل در سازمان‌ها نیازی  ضروری است. بی‌شک به‌کارگیری مهارت­های ارتباطی در انتقال دانش و اطلاعات و همچنین تحقق اهداف و رسالت‌های کتابخانه‌های دانشگاهی، نقشی حیاتی ایفا می‌کند.

کتابخانه های دانشگاهی نیز برای زنده ماندن در رقابت های جهانی عصر حاضر و ایجاد تاثیری ماندگار در کاربرانشان و حوزه دانشگاهی، نیاز به کارکنانی دارند که دارای مهارت های ارتباطی ضروری و اثربخش باشند. برای تحویل دقیق تر و حداکثری خدمات در کتابخانه ها و هر سازمان پویایی، ارتباطات موثر یک عامل ضروری است، که در کتابخانه ها بیشتر از هر سازمانی مورد  نیاز است. از این رو ارتباطات موثر یک پیش شرط برای کار در کتابخانه های دانشگاهی و برای دستیابی به اهداف سازمان است(آی فیدون و اوان یی[۱]،۲۰۱۳).

کتابداران دانشگاهی که به فعالیت‌های آموزشی مشغول‌اند و به‌واسطه شغل خود، در موقعیت‌های برقراری ارتباط میان فردی قرار می‌گیرند، مسئولیت مهمی بر دوش دارند و می‌توانند نقش کلیدی، در تحت تأثیر قرار دادن مخاطب خود و انتقال پیام به وی ایفا نمایند. بدون شک این اثرگذاری، از طریق برقراری ارتباطی مؤثر و مثبت، تحقق پیدا خواهد کرد.

این کتابخانه‌ها نیاز به کارکنانی دارند که از مهارت‌ها و توانایی‌های لازم برخوردار باشند تا بتوانند هدف غایی کتابخانه که همان تأمین رضایت کاربران می‌باشد را تحقق بخشند. به‌کارگیری مهارت‌های ارتباطی در جهت برقراری ارتباط مؤثر با کاربر و درک نیاز اطلاعاتی وی تأثیر بسزایی در افزایش رضایت کاربران خواهد داشت، ازاین‌رو ارتباطات مؤثر یک پیش‌شرط برای کار در کتابخانه‌های دانشگاهی است، که به‌طور گسترده‌ای با کاربران در تماس هستند.

رفتار و مهارت‌های ارتباطی کتابدارانخصوصاً کتابداران بخش‌های امانت و مرجع که دارای ارتباطات رودررو  با کاربران هستندبا افزایش رضایتمندی استفاده‌کنندگان و کاهش شکایات ارتباط مثبت دارد(امینی،۱۳۸۹). کتابخانه‌های دانشگاهی با توجه به نقش مهم و سرنوشت‌سازی که در امر آموزش و پژوهش دارند، مورد مراجعه دانشجویان، اعضای هیئت‌علمی و کارکنان قرارگرفته و کتابداران شاغل در این نوع کتابخانه‌ها با برقراری ارتباط مناسب، سعی در رفع نیازهای اطلاعاتی کاربر و تأمین رضایت وی دارند. در این رابطه، بسیاری از دانشمندان(موکهرجی[۲]، باد[۳] . فتاحی، ۱۳۸۸) بیان می‌کنند، فلسفۀ وجودی و همۀ کارکردهای تخصصی کتابخانه برای آن است که بتواند خدمات موردنیاز افراد جامعه را به آن­ها ارائه دهد. به همین دلیل، مهم‌ترین معیار قضاوت جامعه دربارۀ کتابخانه، نه در تعداد کتاب­های آن بلکه در میزان و چگونگی خدمت شکل می‌گیرد. از سوی دیگر، بسیاری از انواع خدماتی که کتابخانه ارائه می‌دهد، مستلزم ارتباط کتابدار با افراد است. این ارتباط ارزشمند و لذت‌بخش است، به‌ویژه وقتی کتابدار احساس کند خدمات وی نتیجه داده و اثربخش است(فتاحی، دیانی و رهنما،۱۳۹۲). کتابداری که توانایی‌های لازم برای برقراری ارتباط مناسب با مراجعین را داشته باشد خدمات را به‌گونه‌ای عرضه می‌کند که موجب رضایتمندی بیشتر از سوی مراجعین شود. کتابداران با مهارت­های ارتباطی بالا همچنین، در برآوردن نیازهای مراجعین توانا هستند و می‌توانند خواسته‌های آنان را درک کنند و پاسخگوی نیازهای آن‌ها باشند(اشرفی ریزی، امرایی، پاپی، بهرامی و سموعی، ۱۳۹۱). حتی رفتار مثبت یا منفی کتابدار (بر اساس آنچه توسط کاربر مشاهده می‌شود) عامل مهمی در شکست یا موفقیت فرایند مرجع به‌حساب خواهد آمد. (رحیمی، ۱۳۸۸)

با توجه به آنچه بیان شد، می‌‌‌توان گفت تأمین رضایت کاربر از طریق برقراری تعامل بین فردی مناسب از سوی کتابدار، یکی از هدف­های اصلی فعالیت کتابخانه‌های دانشگاهی است (فتاحی، دیانی و رهنما،۱۳۹۲).

۱-۲. بیان مسئله:

امروزه بر کسی پوشیده نیست که یکی از ارکان کلیدی موفقیت در مشاغل مختلف  و برای جلب رضایت مراجعین ارتباطات مؤثر می‌باشد . کتابداران نیز برای اینکه بتوانند فضای کار خود را به محیطی موفق تبدیل نمایند باید تکنیک‌های ارتباطی را به‌درستی بشناسند و از آن بهره ببرند، آموختن و بکار بستن مهارت‌های ارتباطی باعث پیشرفت در کارشده و درنتیجه رضایت مراجعه‌کنندگان را به همراه خواهد داشت. ازآنجاکه کتابداران در تعامل مستقیم با جامعه استفاده‌کننده از خدمات کتابخانه می‌باشند، رفتار آن‌ها در هر موقعیت و واکنش در قبال دیگران باید سنجیده و تأثیرگذار باشد.

کیفیت خدمات کتابخانه درنهایت به کیفیت کتابداران آن وابسته است و کتابداران نقش کلیدی و محکمی در انتقال اطلاعات بر عهده‌دارند و برای ایفای این نقش در درجه اول، خود باید به مهارت‌ها و فنون موردنیاز، مجهز باشند و در این راستا شناخت انواع مهارت‌های ارتباطی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است که تجهیز کتابداران کتابخانه­ های دانشگاهی به این فنون قطعاً اثربخشی فردی و سازمانی و رضایتمندی کاربران  را به دنبال خواهد داشت.  بی‌شک به‌کارگیری مهارت­های ارتباطی در انتقال دانش و اطلاعات و همچنین تحقق اهداف و رسالت‌های کتابخانه‌های دانشگاهی، و رضایت دانشجویان نقشی حیاتی ایفا می‌کند.

ازاین‌رو اساسی‌ترین مهارتی که کتابداران به آن نیازمندند، حتی از برنامه‌نویسی، فهرست‌نویسی، جستجو در پایگاه‌های اطلاعاتی و یا هر چیز دیگری مهم‌تر می‌باشد، موضوعی است که کمتر در مدارس کتابداری آموزش داده می‌شود، درعین‌حال تسلط بر آن در حرفه کتابداری بیشتر از مواردی که آموزش داده می‌شود موردنیاز است و آن چیزی نیست جز مهارت‌های ارتباطی(بیون[۴]،۲۰۱۳).

دانشجویان کتابداری  اطلاع‌رسانی در دوران تحصیل خود خدمات فنی و پشت پرده کتابخانه را به‌صورت جامع و همراه با آموزش عملی،  فرامی‌گیرند و برای انجام این قبیل امور در کتابخانه‌ها آمادگی پیدا می‌کنند. اما با قرار گرفتن در محیط کتابخانه به‌عنوان یک کارمند و مواجه‌شدن با کاربران گوناگون و نیاز به برقراری ارتباط درست و ماهرانه با آن‌ها، به این مسئله پی می‌برند که در رشته کتابداری علاوه بر بکار بستن مهارت‌ها و تخصص‌های فنی، به‌طور گسترده‌ای به مهارت‌های ارتباطی مناسب و هدفمند نیز نیازمندند، تا بتوانند در راستای اهداف کتابخانه و جلب رضایت مراجعین با آن‌ها به نحو شایسته ارتباط برقرار نموده و پی به نیازهای اطلاعاتی ایشان ببرند، و این در حالی است که دانشجویان کتابداری و کتابداران آینده کتابخانه‌ها در دوران تحصیل خود آموزشی مستقل  درباره مهارت‌های ارتباطی نمی‌بینند و آموزش در این زمینه تنها در قالب واحد درسی مرجع گنجانده شده و بر اهمیت آموزش جامع و مختص به  این مهارت ها تاکید نشده است. درصورتی‌که بخش عمده فعالیت‌های کتابخانه‌ای ازجمله خدمات عمومی و خدمات مرجع نیازمند برقراری ارتباط بین کتابدار و مراجعه‌کننده و دارا بودن مهارت‌های ارتباطی می‌باشد. درحالی‌که داشتن مهارت‌های فنی برای یک کتابدار ضروری به نظر می‌رسد، اما مهارت‌های انسانی هستند که عمدتاً در ادامه مسیر راهگشای وی خواهند بود. مهارت‌های ارتباطی،ازجمله مهارت‌هایی هستند که برای موفقیت در زندگی شغلی از اهمیت بالایی برخوردارند و دارا بودن این مهارت‌ها باعث رضایتمندی بیشتر کاربران خواهد شد. ازاین‌رو با توجه به اهمیت موضوع، پژوهش حاضر به بررسی وضعیت مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار و تأثیر آن بر رضایت دانشجویان می‌پردازد. تا با بهره گرفتن از نتایج به‌دست‌آمده به این سؤال پاسخ داد: که آیا کتابداران شاغل در کتابخانه دانشگاه سبزوار از مهارت‌های ارتباطی کافی برخوردارند؟ و وضعیت مهارت های آنان در زمینه مهارت های ارتباطی کلامی و غیرکلامی چگونه است؟ و آیا دانشجویان تعامل با کتابداران  رضایت دارند؟ و عوامل موثر بر رضایتمندی آنان چیست؟ موضوع دیگری که در این پژوهش به آن پرداخته می شود، عوامل موثر بر تعامل بین فردی کاربر و کتابدار می باشد که به این مسئله می پردازد که از بین عوامل فردی، سازمانی، محیطی و فرهنگی موثر بر تعامل کدام دسته از عوامل از نظر کتابداران مورد مطالعه، بر تعامل آنان با کاربر، تاثیر گذارتر می باشد؟

۱-۳. ضرورت انجام پژوهش:

پژوهش حاضر در راستای آگاه ساختن کتابداران و مدیران کتابخانه‌های دانشگاهی شهرستان سبزوار، از وضعیت مهارت‌های ارتباطی خود و تعیین رضایتمندی دانشجویان از مهارت‌های ایشان، صورت گرفته است که باعث شناخت و آگاهی بیشتر کتابداران از مهارت‌های ارتباطی و تأثیر آن بر رضایت دانشجویان می­شود. شناخت این‌گونه مهارت‌ها و تلاش در جهت به‌کارگیری آن باعث  افزایش بازدهی کار آن­ها می‌شود و به روند ارائه خدمات بهتر و جامع‌تر به جامعه پژوهشی، و درنتیجه رضایت بیشتر آنان کمک می‌کند و سعی دارد تا با ارائه راهکارهایی مسئولان و کتابداران را  بااهمیت بکار بستن این‌گونه مهارت‌ها آشنا سازد و آنان را به شناخت بیشتر و آموختن این قبیل مهارت‌ها ترغیب نماید.

با توجه به اهمیت موضوع و تأثیر آن بر رضایت دانشجویان از ارائه خدمات به آنان و همچنین به دلیل ماهیت رشته کتابداری که در آن کتابدار با افراد مختلف در ارتباط است بر آن شدیم که در وهله اول میزان مهارت­های ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار را بررسی کنیم و در مرحله بعد تأثیر آن را بر رضایت دانشجویان بسنجیم. به دلیل اینکه در تمام مراحل زندگی به ارتباط نیازمندیم، مطالعه درباره ارتباط می‌تواند باعث پیشرفت تخصص ما شود. مطالعه و تحقیق درزمینه ارتباط سبب می‌شود روابط عمومی خود را بهبود بخشیم و درصدد اصلاح آن برآییم. هرچه اطلاعات ما درزمینه مهارت‌های ارتباطی بیشتر باشد با اعتماد بنفس بیشتری ارتباط برقرار می‌کنیم و کتابداران نیز که در تمام طول روز مجبور به برقراری ارتباط با کاربران هستند، باید اطلاعات خود را در این زمینه بیشتر کرده تا در تمام امور موفق‌تر گردند. اهمیت مهارت­های ارتباطی در کتابخانه و در بین کتابداران این ضرورت را به وجود می‌آورد که مهارت‌های ارتباطی در فضای کتابخانه با نگاه دقیق‌تری موردتوجه قرار گیرد، بنابراین، ما در این پژوهش به ارزیابی مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار می‌پردازیم، تا در این جهت گام برداریم.

اجرای این پژوهش از دو جنبه نظری و کاربردی  حائز اهمیت است . شناخت وضعیت موجود مهارت‌های

ارتباطی کتابداران کتابخانه‌های دانشگاهی شهرستان سبزوار و شناسایی نقاط قوت و ضعف آن­ها ، زمینه را برای پژوهش­ها و مداخله‌های بعدی فراهم می‌کند. اهمیت دیگر این موضوع از جنبه کاربردی آن است که مدیران با آشنایی با مفهوم مهارت‌های ارتباطی و اهمیت آن ، این متغیر را در تشویق و تنبیه کارکنان مدنظر قرار دهند و به این وسیله موجبات ارتقای عملکرد کتابداران را در این زمینه فراهم آورند .

۱-۴.اهداف:

۱-۴-۱. هدف کلی

تعیین مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار و تاثیر آن بر رضایتمندی کاربران از تعامل با کتابداران

۱-۴-۲. اهداف جزئی

  1. تعیین میزان رضایتمندی دانشجویان از تعامل با کتابداران دانشگاهی سبزوار

۲ . تعیین رابطه بین مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی  سبزوار و تأثیر آن به رضایت دانشجویان

  1. تعیین مهم‌ترین عوامل رضایت‌مندی دانشجویان از برقراری ارتباط با کتابداران
  2. تعیین ارتباط بین مقطع تحصیلی دانشجویان و رضایت‌مندی آنان از تعامل با کتابداران
  3. تعیین تفاوت بین جنسیت دانشجویان و رضایت آنان از مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار
  4. تعیین تفاوت بین دانشجویان دانشگاه‌های مختلف و رضایت آنان از مهارت‌های ارتباطی کتابداران دانشگاهی
  5. تعیین رابطه بین میزان تحصیلات و تجربه کتابداران و برخورداری آنان از مهارت­های ارتباطی.

۱-۵. پرسش‌های پژوهش:

۱.از دیدگاه کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار ، مهم‌ترین عوامل مؤثر در میزان آشنایی و به‌کارگیری مهارت­های ارتباطی مناسب هنگام تعامل با دانشجویان کدام است؟

  1. مهم‌ترین عوامل رضایتمندی دانشجویان از برقراری ارتباط با کتابداران در کتابخانه‌های دانشگاهی سبزوار کدامند؟وضعیت رضایتمندی دانشجویان چگونه است ؟
  2. وضعیت مهارت­های ارتباطی کتابداران دانشگاهی شهرستان سبزوار چگونه است؟

۱-۶.فرضیه‌ها:

  • بین مهارت­های ارتباطی کتابداران و رضایت دانشجویان سبزوار از تعامل با کتابداران رابطه وجود دارد.
  • بین دانشجویان دانشگاه­های مختلف و رضایت آنان از مهارت­های ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار تفاوت معناداری وجود دارد.
  • بین جنسیت دانشجویان و رضایت آنان از مهارت­های ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار تفاوت معناداری وجود ندارد.
  • بین مقطع تحصیلی دانشجویان و رضایت آنان از مهارت­های ارتباطی کتابداران دانشگاهی سبزوار رابطه معناداری وجود دارد.
  • بین سطح تحصیلات کتابداران دانشگاهی سبزوار و برخورداری آن­ها از مهارت‌های ارتباطی رابطه معناداری وجود دارد.
  • بین سابقه کاری کتابداران و میزان برخورداری آن­ها از مهارت‌های ارتباطی مناسب رابطه معناداری وجود دارد.

 

۱-۷. تعاریف مفهومی و عملیاتی:

۱-۷-۱ . مهارت‌های ارتباطی[۵]:

مهارت­های ارتباطی، به رفتارها و اعمالی گفته می‌شود که شخص از طریق آن‌ها، قادر خواهد بود به نحوی با دیگران ارتباط برقرار کند که به ایجاد پاسخ‌های مثبت و اجتناب از عکس‌العمل‌های منفی منجر شود. برخورداری از مهارت‌های ارتباطی، به افراد کمک خواهد نمود تا نسبت به برقراری یک ارتباط مؤثر و ایجاد تأثیر مثبت در دیگران اقدام نمایند(معتقد لاریجانی، وکیلی، غفرانی پور و میرمحمدخانی، ۱۳۹۳). در این پژوهش مهارت­های ارتباطی کتابداران کتابخانه­ های دانشگاهی شهرستان سبزوار شامل مهارت­های ارتباط غیرکلامی مهارت‌های ارتباط کلامی است، که از طریق پرسشنامه مهارت­های ارتباطی کتابداران ارزیابی می­شود.

۱-۷-۲ . دانشجویان[۶]:

افرادی که از طریق آزمون سراسری دانشگاه‌ها پذیرفته‌شده و در دانشگاه مشغول به تحصیل هستند. که در این تحقیق دانشجویان چهار دانشگاه شهرستان سبزوار(حکیم سبزواری، آزاد اسلامی، علوم پزشکی و پیام نور) را شامل می­شود.

۱-۷-۳. کاربران[۷]:

منظور کلیه دانشجویان مراجعه‌کننده به کتابخانه­های دانشگاهی بوده که شامل دانشجویان مقاطع مختلف تحصیلی مشغول به تحصیل در دانشگاه‌های شهرستان سبزوار می‌باشد.

۱-۷-۴.کتابخانه دانشگاهی[۸]:

  کتابخانه­ای که در یک دانشگاه متشکل از چندین دانشکده و مقاطع مختلف تحصیلی اعم از کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری مشغول فعالیت بوده و به‌عنوان ابزاری برای تسهیل فرایندهای آموزشی و تحقیقی مورد مراجعه قرار می­گیرد(مزینانی،۱۳۸۴). در پژوهش حاضر منظور از کتابخانه دانشگاهی، کتابخانه‌های واقع در دانشگاه‌های حکیم سبزواری، آزاد اسلامی، علوم پزشکی و پیام نور شهرستان سبزوار می­باشد.

۱-۷-۵. کتابداران[۹]:

کتابداران: کتابدار کسی است که علم و هنر کتابداری را کسب کرده است و آن شامل مدیریت، سازماندهی فهرست‌نویسی، رده‌بندی، دانش شناسی و اشاعه‌ی اطلاعات است (ریاحی نیا، ۱۳۸۹).  در این پژوهش به تمام افرادی که با مدرک  دیپلم به بالا و به‌صورت رسمی، پیمانی و قراردادی، در کتابخانه‌های دانشگاهی شهرستان سبزوار به‌عنوان کتابدار مشغول بکارند صرف‌نظر از رشته تحصیلی‌شان کتابدار اطلاق می‌گردد.

۱-۷-۶. رضایت:[۱۰]

تابعی است از انتظارات فرد و %

پایان نامه بررسی مولفه های گردشگری در کتابهای( فارسی ؛ مطالعات اجتماعی ؛ تاریخ ؛ جغرافیا ) دوره ی دوم ابتدایی

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد رود هن
دانشکده علوم تربیتی و مشاوره
پایان نامه
کارشناسی ارشد
(M.A)               رشته برنامه ریزی آموزشی
موضوع
بررسی مولفه های گردشگری در کتابهای( فارسی ؛ مطالعات اجتماعی ؛ تاریخ ؛ جغرافیا ) دوره ی دوم ابتدایی
 
ب
فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                                                            صفحه
 
 چکیده۱
فصل اول – کلیات پژوهش.
۱-۱- مقدمه.۳
۱-۲- بیان مسئله . ۴
۱-۳- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق .۵-۴
۱-۴- اهداف پژوهش . ۵
۱-۵- سوالهای پژوهش .۶-۵
۱-۶- تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش .۹-۶
فصل دوم – ادبیات پژوهش
۲- الف) مبانی نظری پژوهش .۱۱
۲-۱- گردشگری و گردشگر .۱۱
۲-۲- تاریخچه ی گردشگری در جهان .۱۲-۱۱
۲-۳- تاریخچه ی گردشگری در ایران .۱۳-۱۲
۲-۴- محیط جغرافیایی و برنامه ریزی گردشگری.۱۴-۱۳
۲-۵- انواع گردشگری.۱۴
۲-۶- اشکال گردشگری۲۳-۱۴
۲-۶- ۱- گردشگری تفرح و تفرج(تعطیلات) . ۱۵
۲-۶-۲- گردشگری درمانی۱۵
۲-۶-۳- گردشگری فرهنگی.۱۶
۲-۶-۴- گردشگری سیاسی.۱۶
۲-۶-۵- گردشگری تجاری و بازرگانی.۱۶
۲-۶-۶- گردشگری ورزشی.۱۷-۱۶
۲-۶-۷- گردشگری روستایی یا توریسم مزرعه.۱۷
۲-۶-۸- گردشگری نوستالژیک۱۷
۲-۶-۹- اکوتوریسم یا بوم گردی.۱۸
۲-۶-۱۰-گردشگری مذهبی.۱۸
۲-۶-۱۱- گردشگری ماجراجویانه۱۸
 

ج

عنوان                                                                                                                                                         صفحه
 
۲-۶-۱۲-گردشگری اجتماعی یا توریسم اجتماعی۱۸
۲-۶-۱۳- گردشگری قومی۱۹
۲-۶-۱۴-گردشگری فضا.۱۹
۲-۶-۱۵- گردشگری الکترونیکی.۱۹
۲-۶-۱۶-گردشگری مجازی.۲۰
۲-۶-۱۷-گردشگری بیابانی۲۰
۲-۶-۱۸- گردشگری آموزشی ؛ علمی ؛ گردهمایی.۲۱
۲-۶-۱۹-گردشگری کار۲۱
۲-۶-۲۰-گردشگری هنری.۲۱
۲-۶-۲۱- گردشگری پزشکی۲۱
۲-۶-۲۲- گردشگری پایدار۲۲-۲۱
۲-۶- ۲۳- گردشگری پایدار شهری.۲۲
۲-۶- ۲۴- گردشگری پایدار روستایی.۲۳-۲۲
۲-۷-توریسم .۲۳
۲-۸- اشکال مختلف توریسم۲۳
۲-۹- اهمیت توریسم .۲۴-۲۳
۲-۱۰- تاثیر آب و هوا بر آینده توریسم .۲۴
۲-۱۱- عواملی که بر آینده توریست ها موثر خواهد بود .۲۵
۲-۱۲- کاربرد اقتصاد درگردشگری۲۷-۲۶
۲-۱۳- صنعت گردشگری ۲۷
۲-۱۴- دیدگاهی از مخالفین۲۸-۲۷
۲-۱۵- سیستم های گردشگری.۲۸
۲-۱۶عوامل موثربر رونق صنعت گردشگری۳۲-۳۱
۲-۱۷- تاثیر گردشگری بر اقتصاد ( مولفه اقتصادی )۳۳-۳۲
۲-۱۸- تاثیر گردشگری بر اشتغال ( مولفه اقتصادی )۳۳
۲-۱۹- تاثیر گردشگری بر قیمتها ( مولفه اقتصادی ).۳۵
۲-۲۰- تاثیر گردشگری بر بودجه عمومی ( مولفه اقتصادی ) ۳۶-۳۵
۲-۲۱- اثرات اجتماعی و فرهنگی گردشگری ( مولفه اجتماعی ) .۳۶
۲-۲۲- اثرات زیست محیطی گردشگری ( مولفه زیست محیطی.۳۷-۳۶
 

د

عنوان                                                                                                                                                 صفحه
 
۲-۲۳-  مولفه اعتقادی گردشگری درکتابهای روزجهانگردی وصنعت گردشگری ۴۰-۳۹
۲-۲۴- مولفه اجتماعی – فرهنگی گردشگری.۴۱-۴۰
۲-۲۵- مولفه های فرهنگی و هنری گردشگری ۴۲
۲-۲۶- جاذبه های فرهنگی ۴۶
۲-۲۷- دولتها به دلایل گوناگون به موضوع توریسم وارد می شوند .۴۸
۲-۲۸- مولفه های مذهبی ( توریست های مذهبی ) ۴۸
۲-۲۹- مولفه های ورزشی .۴۹
۲-۳۰- واژگان تخصصی گردشگری ۵۴-۷۹
۲-۳۱- مروری بر محتوای کتابهای درسی ۶۹-۵۵
ب- پیشینه های پژوهش
۲-۳۲- (۱- پژوهش های انجام شده در ایران).۷۶-۶۹
۲-۳۳- ( ۲- پژوهش های انجام شده درجهان ) ۷۹-۷۶
فصل سوم – فرآیند پژوهش
۳-۱- مقدمه . ۸۱
۳-۲- روش پژوهش ۸۱
۳-۳- جامعه آماری ۸۱
۳-۴- تعیین حجم نمونه و روش نمونه گیری ۸۱
۳-۵- ابزار پژوهش .۸۳-۸۱
۳-۶- چگونگی روایی و اعتبار ابزارپژوهش .۸۳
۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده ها ۸۴
فصل چهارم – تجزیه و تحلیل داده ها
۴- مقدمه ۸۶
۴-۱- متغیرهای جمعیت شناختی .۹۰-۸۶
۴-۲- توصبف آماری داده ها ۹۵-۹۱
۴-۳- تحلیل داده ها ۱۳۱-۹۶
 

ه

عنوان                                                                                                                                                      صفحه
 
فصل پنجم –بحث ؛نتیجه گیری و پیشنهادها
۵- بحث و نتیجه گیری.۱۳۳
۵-۱- (نتایج حاصله با توجه به تجزیه تحلیل داده ها ).۱۳۹-۱۳۳
۵-۲- محدودیت ها و مشکلات پژوهش ۱۳۹
۵-۳- پیشنهاد ها .۱۴۱-۱۴۰
۵-۴- خلاصه پژوهش ۱۴۳-۱۴۱
ضمایم
فهرست منابع.۱۴۶-۱۴۴
پرسشنامه.۱۵۴-۱۴۷
چکیده انگلیسی۱۵۵
عنوان انگلیسی.۱۵۶
 
 

و
فهرست اشکال

عنوان                                                                                                                                                  صفحه
 
شکل شماره ۱- خط مشی و رویه ی گردشگری۲۸
شکل شماره ۲ – رفتار گردشگر .۳۰
شکل شماره ۳ – ویژگی اشتغال در صنعت گردشگری(مولفه اقتصادی ) ۳۴
شکل شماره ۴ – فرآیند اثر تکاثری گردشگری ۳۷
شکل شماره ۵ – فشارهای وارد بر میهمان و میزبان ۳۸
شکل شماره ۶ – مولفه های آموزشی – علمی گردشگری در کتابهای روز جهانگردی .۳۹
شکل شماره ۷- چارچوب تصمیم گیری مصرف کننده ۴۱
شکل شماره ۸ – اثر مثبت و منفی فرهنگی-اجتماعی جهانگردی  .۴۲
شکل شماره ۹ – گونه شناسی محرک ها در توریسم  ۴۳
شکل شماره ۱۰- مولفه های زیست محیطی گردشگری.۴۴
شکل شماره ۱۱ – دسته بندی انواع جاذبه ها .۴۵
شکل شماره ۱۲- جاذبه های طبیعی .۴۵
شکل شماره ۱۳ – نقش دولتها در توریسم (جهانگردی و گردشگری ۴۷
 
 
 
 

 
 
 
ز
فهرست جدال و نمودارها

عنوان                                                                                                                                           صفحه
جدول ونمودار ۴-۱-۱- متغیرجمعیت شناختی (جنسیت )از پرسشنامه ۱ و۲۸۶
جدول ونمودار ۴-۱-۲- متغیرجمعیت شناختی (سابقه کار) از پرسشنامه ۱و۲.۸۷
جدول ونمودار ۴-۱-۳- متغیرجمعیت شناختی (تحصیلات) از پرسشنامه ۱و۲.۸۸
جدول ونمودار ۴-۱-۴-  متغیرجمعیت شناختی (سن)از پرسشنامه ۱و۲.۸۹
جدول ونمودار ۴-۱-۵- متغیرجمعیت شناختی (سابقه ی تدریس ) از پرسشنامه ۱و۲۹۰
مقایسه سوالات ۱ الی ۹ دوپرسشنامه ۱و۲ از کتاب فارسی چهارم ؛پنجم؛ ششم
جدول ونمودار ۴-۳-۱-مولفه اقتصادی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم.۹۶
جدول ونمودار ۴-۳-۲-مولفه آموزشی – علمی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم۹۷
جدول ونمودار ۴-۳-۳- مولفه مذهبی از کتاب فارسیچهارموپنجموششم۹۸
جدول ونمودار ۴-۳-۴-مولفه اجتماعی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم .۹۹
جدول ونمودار ۴-۳-۵-مولفه سیاسی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم.۱۰۰
جدول ونمودار ۴-۳-۶-مولفه فرهنگی هنری از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم.۱۰۱
جدول ونمودار ۴-۳-۷-مولفه ورزشی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم.۱۰۲
جدول ونمودار ۴-۳-۸-مولفه زیست محیطی از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم.۱۰۳
جدول ونمودار ۴-۳-۹- مولفه صنایع دستی گردشگری از کتاب فارسی چهارم و پنجم وششم ۱۰۴
کد۴-۳-۱۰-  مقایسه سه سوال ۱۰ و ۱۹ و ۲۸ از پرسشنامه ۱ با سوال ۱۰ از پرسشنامه ۲
جدولونمودار۴-۳-۱۰-۱مولفه اقتصادی از کتاب مطالعات اجتماعی ششم وچهارموپنجم۱۰۵
جدولونمودار۴-۳-۱۰-۲ مولفه اقتصادی از کتاب مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم.۱۰۶
جدول ونمودار ۴-۳-۱۰-۳ مولفه اقتصادی از کتاب مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم۱۰۷
کد ۴-۳-۱۱- مقایسه سه سوال ۱۱ و ۲۰ و ۲۹ از پرسشنامه ۱ با سوال۱۱ از پرسشنامه ۲
جدول ونمودار ۴-۳-۱۱-۱مولفه آموزشی – علمی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم۱۰۸
جدول ونمودار۴-۳-۱۱-۲- مولفه آموزشی – علمی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم.۱۰۹
جدول و نمودار۴-۳-۱۱-۳- مولفه آموزشی – علمی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم۱۱۰
کد ۴-۳-۱۲- مقایسه سه سوال ۱۲ و ۲۱ و ۳۰ از پرسشنامه ۱ با سوال ۱۰ از پرسشنامه ۲
جدول ونمودار ۴-۳-۱۲-۱-مولفه مذهبی  از مطالعات اجتماعی ششم و جغرافیا چهارموپنجم۱۱۱
جدول ونمودا۴-۳-۱۲-۲- مولفه مذهبی  از مطالعات اجتماعی ششم و تاریخ چهارموپنجم۱۱۲
جدول ونمودار ۴-۳-۱-۲-۳- مولفه مذهبی  از مطالعات اجتماعی ششم و مدنی چهارموپنجم۱۱۱۳

 
 
ح

عنوان                                                                                                                                             صفحه
کد۴-۳-۱۳- مقایسه سه سوال ۱۳ و۲۲ و ۳۱ از پرسشنامه ۱ با سوال ۱۳ از پرسشنامه ۲
جدول ونمودار۴-۳-۱-۳-۱- مولفه اجتماعی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم.۱۱۴
جدول ونمودار ۴-۳-۱-۳-۲-مولفه اجتماعی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم۱۱۵
جدول ونمودار۴-۳-۱۳-۳-مولفه اجتماعی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم۱۱۶
کد ۴-۳-۱۴- مقایسه سه سوال ۱۴ و۲۳ و ۳۲ از پرسشنامه ۱ با سوال ۱۴ از پرسشنامه ۲
جدول و نمودار۴-۳-۱۴-۱ مولفه فرهنگی هنری از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم۱۱۷
جدول و نمودار۴-۳-۱۴-۲-مولفه فرهنگی هنری از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم.۱۱۸
جدول و نمودار-۳-۱۴-۳- مولفه فرهنگی هنری از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم.۱۱۹
کد ۴-۳-۱۵- مقایسه سه سوال ۱۵ و۲۴ و ۳۳از پرسشنامه ۱ با سوال ۱۵ از پرسشنامه ۲
جدول و نمودار۴-۳-۱۵-۱- مولفه سیاسی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم. ۱۲۰
جدول و نمودار۴-۳-۱۵-۲- مولفه سیاسی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم۱۲۱
جدول و نمودار۴-۳-۱۵-۳-مولفه سیاسی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم.۱۲۲
کد ۴-۳-۱۶-مقایسه سه سوال ۱۶ و۲۵ و ۳۴از پرسشنامه ۱ با سوال۱۶ از پرسشنامه ۲
جدول و نمودار۴-۳-۱۶-۱- مولفه ورزشی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم.۱۲۳
جدول و نمودار۴-۳-۱۶-۲- مولفه ورزشی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم.۱۲۴
جدول و نمودار۴-۳-۱۶-۳- مولفه ورزشی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم.۱۲۵
کد ۴-۳-۱۴-۱۷ – مقایسه سه سوال ۱۷ و۲۶ و ۳۵از پرسشنامه ۱ با سوال ۱۷ از پرسشنامه ۲
جدول و نمودار۴-۳-۱۷-۱مولفه زیست محیطی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم۱۲۶
جدول و نمودار۴-۳-۱۷-۲- مولفه زیست محیطی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم.۱۲۷
جدول و نمودار۴-۳-۱۷-۳-مولفه زیست محیطی از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم۱۲۸
کد ۴-۳-۱۸- مقایسه سه سوال ۱۸ و۲۷ و ۳۶از پرسشنامه ۱ با سوال ۱۸ از پرسشنامه ۲
جدول و نمودار ۴-۳-۱۸-۱- مولفه صنایع دستی  از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم.۱۲۹
جدول و نمودا ۴-۳-۱۸-۲- مولفه صنایع دستی  از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم۱۳۰
جدول و نمودار۴-۳-۱۸-۳- مولفه صنایع دستی  از مطالعات اجتماعی ششم و چهارموپنجم.۱۳۱
 
 

 
 
 
 
ط
 
 

عنوان                                                                                                         صفحه
 
کد ۴-۲۴- درصد میزان بکارگیری مولفه ها در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم
نمودار  ۴-۲۴-۱- درصد میزان بکارگیری مولفه اقتصادی در کتابهای فارسی و مطالعات اجتماعی دوره دوم.۹۱
نمودار  ۴-۲۴-۲- درصد میزان بکارگیری مولفه آموزشی ؛ علمی  در کتابهای فارسی و مطالعات اجتماعی دوره دوم۹۱
نمودار ۴-۲۴-۳- درصد میزان بکارگیری مولفه مذهبی در کتابهای فارسی و مطالعات اجتماعی دوره دوم.۹۲
نمودار ۴-۲۴-۴- درصد میزان بکارگیری مولفه اجتماعی در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم.۹۲
نمودار ۴-۲۴-۵- درصد میزان بکارگیری مولفه سیاسی در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم.۹۳
نمودار ۴-۲۴-۶- درصد میزان بکارگیری مولفه فرهنگی ؛ هنری در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم.۹۳
نمودار ۴-۲۴-۷- درصد میزان بکارگیری مولفه ورزشی در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم۹۴
نمودار ۴-۲۴-۸-رصد میزان بکارگیری مولفه زیست محیطی در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم۹۴
نمودار ۴-۲۴-۹- درصد میزان بکارگیری مولفه صنایع دستی  در کتابهای فارسی ؛ مطالعات اجتماعی دوره دوم.۹۵
 
 

 
 
 
ی
 
چکیده
موضوع این پژوهش “بررسی مولفه های گردشگری ومیزان بکارگیری آنها درکتـب درسی دوره دوم ابتـــدایی (فارسی ؛ تاریخ؛ مدنی جـغرافی؛مطالــعات اجتــماعی)درمدارس ابتدایی مــنطقه ۵ شــهرتهـران بوده است ؛این پژوهش یک تحقیق نظر ی وکاربردی است و همچنین یک تحقیق پیما یشی وتوصیفی محسوب میگردد.
جامــعه آماری شامل آمـوزگاران پایه چـهارم؛ پنجم وششم(دوره دوم ابتدایی)منطقه پنج تهران درسال تحصیــلی ۹۴-۹۳ بوده است . با توجه به تعدادمدارس ابتدایی دولتی درســطح منطقه ( ۱۰۴) نمونه آماری براساس جدول مورگان ۲۴۸ نفر بوده است.ابزارپژوهش شامل دوپرسشــنامه ۳۶ و ۱۸سوالی برای سه پایه بوده ؛ جهت تعیین روایی پرسشنامه سعی شد که سوالات ازمتن کتاب برگرفته شده باشد وهمچنین به ۵۴ نفرازآزمودنی هــــا ارائه گردید ؛آنان سوالات رامنــاسب ارزیابی نموده وبه رویت اسـتاد راهنمارسید ایشان هم روایی پرسشنـامه را تایید کردند؛ جهت تعیـین پایایی ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شدوعدد ۷۶.۱ صـدم بدست آمدکه این خودنشان دهنده پایایی صـورت گرفته و روایی بالای پرسشنامه است .
که منتج به نتایج ذیل گردیده است. مولفه های اقتصــادی واجتــماعی Spss ازنرم افزار  تجزیه وتحلیل داده ها بااستفادهگردشگری درکتابهای دوره دوم( فارسی؛جغرافیا ؛تاریخ ؛مدنی ؛مطالعات اجتماعی) بصورت شفـاف درمتن دروس مشاهده گردیده است.میزان بکارگیری آنهادراین کتابها تقریبابه یک اندازه بوده است . مولفه های اموزشی ؛علمی وزیست محیطی گردشگری در کتابهای دوره دوم مشاهده  گردیده است . میزان بکـارگیری این مولفه ها درکتابهای پایه چهارم و پنجم بیشتربوده است . مولفه های مذهبــــی گردشگری در کـتابهای دوره دوم مشـاهده  گردیده  ؛ اما میزان بکارگیری آنه ادر هر سه پایه قابل توجه نبوده است.مولفه های سیاسی درکتابهای دوره دوم درپایه های چهارم ؛ پنجم و ششم مشاهده گردیده ؛  میزان بکارگیر ی آنهابه یک اندازه درحد کم بوده است.مولفه های فرهنگی؛هنری درکتابهای این دوره مشاهده گردیده است؛میزان بکارگیری این مولفه درکتابهای پایه چهارم وپنجم بیشتربوده است.مولفه های ورزشی در کتابهای این دوره در پایه چهارم ؛ پنجم و ششم مشاهده گردیده است؛ میزان بکارگیری آن بسـیارکم بوده است .مولفه های صنایع دستی گردشگری درکتابهای این دوره مشاهده گردیده است؛میزان بکارگیری آنها درهرسه پایه بسیار کم بوده است.پاسخ سوال کلی پژوهش؛مولفه های  گردشــگری درکتابــهای درسی دوره دوم ابتدایی(فارسی؛تاریخ؛مدنی؛جغرافی؛مطالعات اجتماعی)کدام هستند؟ میزان بکارگیری آنها چقدراست؟ براساس یافته های پژوهش مولفه های گردشگری درکتابهـای چهارم و پنــجم ملموس ترمی باشد.جهت تبـیـن امرگردشـگری معلـمان ازروشـهای نوین تدریس بهره گیری نمایند تا بتوانند این صـنعت نوین رابرای دانش آموزان تفهیم نمایند.کشورایران به جهت داشتن جاذبه های فراوان وداشتن آب وهوای چهارفصـل درفصول متـفاوت می تواندمرکزتوجه گردشگران قرارگرفته واین امررامعلمان می توانندبا استفاده ازمتون کتابهای درسی فوق برای دانش آموزان تبیین نمایند. گردشگری می تواند در تمام ابعادکشور تاثیر گذار باشد .
کلید واژه ها : مولفه های گردشگری ؛ کتابهای دوره دوم
                                                                                                      
۱
 
 
فصل اول
 
کلیات پژوهش
 
 
 
 
۱-  مقدمه
ﺻﻨﻌﺖ ﮔﺮدﺷﮕﺮی اﻣﺮوزه درردﻳﻒ ﺻﻨﻌﺖ ﻫﺎی ﭘﺮ درآﻣﺪ،ﭘﺎک وﻛﻢ ﻫﺰﻳﻨﻪ دنیا قرارداردواز هر ۱۵ نفرشاغل درسطح دﻧﻴﺎ ﻳﻚ ﻧﻔﺮ دراﻳﻦ ﺑﺨﺶ ﻓﻌﺎل ﻣﻲ ﺑﺎﺷﻨﺪ.ازﻃﺮﻓﻲ ﺻﻨﻌﺖ ﮔﺮدﺷﮕﺮی دﻧﻴﺎ ابعاد متنوعی همچون توریـسم الکترونیکی ؛ اﻛﻮ ﺗﻮرﻳﺴـﻢ، ﺗﻮریسم درﻣﺎﻧﻲ، ورزﺷﻲ، روﺳﺘﺎﻳﻲ، ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ با توجه به این وضعیت اﻳﺮا ن ﻃـﺒﻖ آﻣﺎرﺳﺎزﻣﺎن ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺟﻬﺎﻧﮕﺮدی؛دارای رتبه پنجم جاذبه های طبیـعی ورتبه دهم جاذبه های ﺑﺎﺳﺘﺎﻧﻲ وﺗﺎرﻳﺨﻲ اﺳﺖ وﻫﻤﭽـــﻨﻴـﻦ ﺑﺎتوجه به جمعیت جوان رو به گستـرش ؛ نرخ بالای بیکاری ؛ لزوم افزایش درآمد ارزی وسرمایه گذاری خارجی توجه بیش ازپیش درحوزه گردشگری می تواندزمینه رسیدن به اشـــتغال کامل؛افزایش در آمد ارزی ؛ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺗﻤﺪن و ﻓﺮﻫﻨﮓ اﻳﺮاﻧﻲ به جهانیان ؛ تعامل گسترده  و سازنده با کشورهای دنیا ؛ در هم ﺷﻜﺴــﺘﻦ ﻣﺮزﻫﺎی ﻗﻮﻣﻲ واﻗﻠﻴﺘﻲ راﻓﺮاﻫﻢ ﻛﻨﺪ.(ﻣﺠﻠﻪ اقتصاد شهر؛شماره اول؛زمستان۸۹)
بی شک برکسی پوشیده نیست که گردشــــگری از صنایع پر سود جهان و نیز کشور ما می باشد . این صــنعت برای پیشرفت و رونق یافتن نیاز به نیروهای کارآمد ، تحـــصیل کرده و آگاه دارد.چـند سالی است که علاوه بر سازمان میراث فرهنـگی،گردشگری وصنایع دستی سازمانهای دیگری نیزدرامر تربیت وآموزش نیروها وارد عرصه شده اند که ازآن جمـله می توان به سازمان  فنی وحرفه ای ، سازمان صنایع ،وزارت علوم تحقیقات و فناوری و نیز سازمان آموزش و پرورش اشاره کرد . هریک از این سازمانها و ارگانها به نوبه خوداین زمینه فعالیت می کنند .
همتنیدگی گردشگری باامرآموزش درروند دوسویه به تمایززدایی پسامدرن بیش ازمقاطع زمانی دیگرضروری به نظرمی رســد که درآن دریک کنشگری بین امر آموزشی و توسعه گردشگری به عنوان یکی از پارامترهای توسعه همه جانبه شکل می‏گیرد.شکل گیری،پایداری وتوسعه گردشگری دهرجامعه نیازمندامرآموزشی میباشد. درک و شناخت گردشگری وهمچنین چگونگی توســعه وپایداری آن نه تــنها در گسترش دانش گردشگری برای درک نیازمندی های آن بلکه درآموزش زمینه‏های موفقیت درپیرامون تجارت گردشگری وهمچنین نیازمندیهای هرجامعه به امرگردشــگری نهفــته است که این خودیک رویکرد ونــگرش انسانی را به گردشـــگری ضروری می سازد (کری ؛۶۲؛۲۰۰۴)[۱]
هدف پژوهشگراین است دانش آموز دوره دوم(چهارم؛پنجم وششم )راباصنعت گردشگری این صنعت نوین آشنا سازدزیراباتوجه به مطالبی که درابتدابیان شدآموزش وپرورش درکـتابهای دوره های بعد ( او ل ودوم متوسطه)
درسهایی تحت عنوان گردشگری گنجانده است؛حال بهتراست که باتوجه به میزان مولفه هادرکتابهای ذکرشده که درسایرفصول بیان شده است این مبحث رااز دوره ی ابتدایی آغازنماید زیرا با توجه به سند تحول بنیادی دوره ابتدایی دوره ای بسیار حساس و کار آمد است .
لذاآشنایی با گردشگری از دوره ی دوم ابتدایی و قرار دادن مولفه ها در کتابهای ا ین دوره در مدارس می تواند بصورت شفاف صورت گیردکه این مولفه ها (اقتصادی؛سیاسی؛ اجتماعی؛ مذهبی ؛ ورزشی؛ زیست محیطی ؛ آموزشی وعلمی ؛فرهنگی وصنایع گردشگری )می باشند  که به وضوح در کتابهای علمی گردشـگری و درسی دانش آموزان  نهفته است .
۳
۱-۲بیان مسئله
کتابهایی که دراین پژوهش موردبررسی قرارگرفته است فارسی سه پایه ومطالعات اجتـماعی که در پایه چهارم و پنجم سه بخـش می باشد( جغرافیا ؛ تاریخ و مدنی ) و در پایه ششم یک کتاب مطالعات اجتـماعی است که یک
موضوع را دنبال می کند. پژوهـشگر درمتن این کتابها مولفه های گردشگری ( اقتــصادی ؛ اجتماعی؛ سیاسی؛  تاریخی ؛ مذهبی ؛ علمی؛ فرهنگی وزیست محیطی وصنایع دستی و گردشگری ) را بررسی نموده است  .
بروز تحولات آموزشی دوره ی ابتدایی در سال های اخیر؛ ضـرورت تغییر آموزش های محیطی واجتماعی را نیزآشکارمی سازد ؛درس تعلـیمات اجـتماعی باید فضایی مملواز نـشاط وسرزندگی بیافریند ویکی ازاهداف مهم این کتاب توجه بیشتربه پرورش مهارت های اجتماعی وافزایش علاقه به سرزمین  ومحیط زندگی دانـش آموزان است ؛ برای دست یابی به این هدف ؛ باید شیوه های مناسب یادگیری- یاددهی را اختیار کرد و ازروشهای فعال بهره گرفت که یکی از شیوه های فعال می تواند پرداختن به امرگردشگری(گردش علمی ) باشد .
ساختار کتاب اجتماعی دردوره ی دوم دبستان شامل(عنوان-متن- تصویر- فعالیت)ومحتوای آن شامل جغرافی ؛ تاریخ ومدنی است.
کتاب فارسی نیزبه چهار مهارت زبانی( نوشتن ؛ خواندن ؛ سخن گفتن و گوش دادن ) توجه شده است ؛ و شامل دو کتاب( بخوانیم وبنویسیم)است ؛ تدریس بصورت مشارکتی و دانش آموز محــــور است ؛ از روش های نوین تدریس ( بحث گروهی )استفاده می شود  که معـلم حین تدریس می تواند ارتباطی منــطقی بین مـضمون درس و
مولفه های گردشگری برقرار نماید .
سوال کلی تحقیق : مولفه های گردشگری درکتب درسی دوره دوم
ابتدایی(فارسی؛تاریخ؛مدنی؛جغرافی؛مطالعات اجتماعی) کدام هستند ؟ ومیزان بکار گیری آنها چقدر است ؟
۱-۳- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
بررسی مولــفه های گردشــگری در کتابهاــی درسی دوره دوم ابتدایی ( فارسی ؛  تاریــخ ؛  مدنی ؛  جغرافی؛  مطالعات اجتماعی ) ازآن جهت  حائز است که دانش آموز به تاثیر اقتـصاد در تمام امور آگاه می شود  ودرک می کنــ دکه اقتصـاد یکی ازارکان  رشد جـامعه است ؛  لذ اآشنایی با این امرمی تواند ذهن دانش آموز را بدنبال مطلبی د راستای رشد جامعه سوق دهدومتوجه میگردد که رواج گردشگری می تواند درتمام ابعادکشور(اقتصاد ؛سیاست ؛ جامعه ؛فرهنگ ) تاثیرگذارباشد؛و در اینجا مسـئولیت دست اند رکاران امر تعلیم و تربیت صد چندان بیشترخواهد شدزیرادرکتابهای درسی به مسائلی مانندکشـاورزی؛بهداشت؛ محیط زیست ؛ پرداخته شده ومعلمان نیز در تدریس اشاراتی مینمایند ولی اکـنون جامـعه جهانی به توریسم وجهانگردی وگردشگری درابعاد مختلف به عنوان یک بعد اقتــصــادی نگاه می کنند و دروازه های کشور خودرابه سوی این مورد بسیارمــهم گشوده اند لذا گنــجاندن مفاهیم گردشگری درکتب درسی مهم است  زیرا بدینوسیـــله دانش آموزمی تواندبه مشاغل مرتبط باگردشگری نیز بیاندیشد ودر این راستا گامهایی مستحکم  بر دارند؛لذا آموزش وپررش می تواند این مبـــــحث رابعنوان یکی ازمـباحث درسی درکتاب مطالعات اجتماعی  ؛ فارسی ؛ هدیه آســـــمانی ؛ علوم؛ قرار داده و این امر را از اولــین پایه دوره دوم ابتدایی (چهارم ) آغاز نماید .ا لبته شایان ذکر است که گردشــــــــگری درهــمه ابعاد (اقتصادی؛ اجتماعی ؛ سیاسی ؛ فرهنگی ) تاثیر گذار بوده است  لذا بـــهتر است که جهت تبیین آن دوره ابتدایی انتخاب شده است.
۴
نتایج این پژوهش می تواند مورد استفاده دست اندرکار ان نظام آموزشی ؛ معلــــمان دوره ابتدایی ؛ دانشجویان
رشته علوم تربیتی بالاخص دانشجویان رشته برنامه ریزی آموزشی قرار گیرد .
۱-۴ اهداف پژوهش
۱-۴-۱ هدف اصلی
بررسی مولفه های گردشگری درکتابهای درسی دوره دوم ابتدایی (فارسی ؛ تاریخ ؛ مدنی ؛ جغرافی ؛ مطالعات
اجتماعی) و میزان بکارگیری آنها
۱-۴-۲اهداف فرعی
۱- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های اقتصادی گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
۲- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های آموزشی ؛ علمی  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
۳- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های مذهبی  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
۴- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های اجتماعی  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
۵- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های سیاسی  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
۶- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های فرهنگی -هنری  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
۷- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های ورزشی  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
۸- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های زیست محیطی  گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
۹- شناسایی  و میزان بکارگیری مولفه های  صنایع دستی و گردشگری در کتابهای دوره دوم ابتدایی
۱-۵ سوالهای پژوهش
۱-۵-۱- سوال اصلی
مولفه های گردشگری درکتابهای درسی دوره دوم ابتـدایی(فارسی؛ تاریخ؛مدنی؛جغرافی؛مطالعات اجتماعی )
کدام هستند ؟ و میزان بکار گیری آنها چقدر است ؟
۱-۵-۲ سوال های فرعی
۱- مولفه های اقتصادی گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند؟ومیزان بکارگیری آنها چقدراست ؟
۲- مولفه های آموزشی؛علمی گردشــــگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ و میزان بکار گیری آنها
چقدر است ؟
۵
۳- مولفه های مذهبی  گردشگری کتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ و میزان بکار گیری آنها چقدر است ؟
۴- مولفه های اجتماعی  گردشگری دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ و میزان بکار گیری آنها چقدر است ؟
۵- مولفه های سیاسی گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ ومیزان بکارگیری آنها چقدر است ؟
۶- مولفه های فرهنگی -هنری گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند؟ومیزان بکارگیری آنها چقدر
است ؟
۷- مولفه های ورزشی گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند؟ومیزان بکارگیری آنها چقدر است ؟
۸- مولفه های زیست محیطی گردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند ؟ومیزان بکارگیری آنها چقدر
است ؟
۹- مولفه های  صنایع دستی وگردشگری درکتابهای دوره دوم ابتدایی کدام هستند؟ومیزان بکار گیری آنها چقدر
است ؟
۱-۶- تعاریف نظری و عملیاتی متغیر های پژوهش
۱-۶-۱- تعریف نظری
۱-۶-۱ -۱-  گردشگری
فعالیتهای مسافرتی افراد واقــامت خارج از محیط دائم زندگی آنها برای بیش از ۲۴ ساعت و  کمتر از یک سال
پیاپی برای تفریح؛ تجارت واهداف دیگر
گردشگری داخلی : ساکنان داخلی یک کشور مشـخص که تنها در درون آن کشور زندگی میکنند .
گردشگری درون مرزی :  مسافران غیر ساکن در کشورمشخص سفر می کنند .
گردشگری برون مرزی : ساکنانی که به کشوری دیگر سفر می کنند .
گردشگری بین المللی : گردشگری درون مرزی و برون مرزی است .
هزینه گردشگری : مجموع هزینه های یک بازدیـد کننده(یا برای او )پیش ازسفر؛ حین آن وهنگام اقامت
درمقصدهزینه می شود.  ( برنامه ریزی توسعه جهانگردی ؛ بروجنی ؛ص۲۳ ؛۸۹)
۱-گردشگری تفــریحی و تعطیلات ۲- گردشــــگری درمان و سلامت
۳- گردشگری آموزشی و فرهنگی ۴- گردشگری سیاسی
۵- گردشگری تجارت و بازرگانی  ۶- گردشگری ورزشی ۷- گردشگری روستایی یا توریسم مزرعه
۶
۸- گردشگری نوستالژیک  ۹- اکوتوریسم یا بوم گردی  ۱۰- گردشگری زیارتی یا مذهبی
۱۱- گردشگری ماجراجویانه .( برنامه ریزی توسعه جهانگردی ؛ بروجنی ؛ص۲۳ ؛۸۹)
۱ -۶-۱-۲- مولفه اقتصادی
گردشـگر ی رادر وهله اول در آیینه برنامه ریزی و سیــاست کلی اقتصادی می نگرند و باید از دیدگاه اقتصاد کلان به این مسئله  نگریست درتلاش به منظورمدیریت اقتصادبایدعوامل بسیاری رادرتعادل وتوان نگه داشت. (مدیریت جهانگردی؛۱۴۱؛۱۳۷۸)
۱-۶-۱-۳- مولفه آموزشی ؛ علمی  گردشگری
دولتها برای توسعه منابع انســانی مورد نیاز جهــانگردی به صورتی فعال اقدام نموده اند وبه سازمانهای مربوطه و کارفرمایان کمـک می کنند تا نیازهای مهارتی را شناسایی کننداجرا گنندگان برنامه های آموزشی هم دراین حرکت مشارکت می کنند و به بررسی مشاغل و شرح وظایف پرداخته اند امرآموزش در  توسعه جهانگردی و گردشگری امری بس مهم می باشد تا بتوان بدینوسیله به توسعه این مهم پرداخت (شنــاخت صـنعت گردشگری در رویکرد سیستمی ؛ ضیایی ؛ احمدی ؛ ۱۸۴؛ ۱۳۹۲ )
۱-۶-۱-۴- مولفه های مذهبی  گردشگری
باورهای مذهبی ازجمله عمیق ترین احساسات هستند ؛ در بســــیاری کشورهاباورهای مذهبی قوی ترین عوامل موثردر رویارویی مردم با زندگی را تشــکیل می دهند ؛ هرجا یک مذهــب به شکل قوی نهادینــــــه شده باشد ؛ می تواند نـقش بزرگی درزندگی مردم یک کـــــــــشورایفا کند؛البته درجهانگردی وگردشگری به راحتی میتوان مشاهده کرد که هنـــگامی که دیدار کنــــندگان پیرو یک مذهــب باشند و مردم مکانهـای موردبازدید پیـرومذهب دیگری باشند دلایلی برای برخوردوتعارض وجوددارد. مذاهب مختلف باید بردباری بسیاری نشان دهند و تعهد بیشتری نسبت به مذاهب وادیان دیگراحساس کنند تبادل افکار میان ادیان به همراه فعالیت های فرهنگی  مختلف می تواند بخش مثبتی از گردشگری را تشکیل دهد . (مدیریت جهانگردی ؛۲۰۰؛۱۳۷۸)
۱-۶-۱-۵- مولفه های اجتماعی  گردشگری
به هنگام بررسی آثار اجتماعی مفاهیمی مانند(هنجارها و قوانین ؛ احسـاس شناسی ؛ شرق ستیزی ؛ بدویت )روا ومربوط هســتند؛البته عوامل موثربرتوسعه وتغییرات اجتماعی نظیر؛جهانی شدن ؛ رســانه ها ؛ مصرف گرایی ؛ سیاست ؛ اقتــصاد ؛آموزش ؛ بهداشت ؛ ساختارخانوادگی ؛ سفر؛ مهاجرت و دیگر معیارهای عوامل اجتماعی رابررسی می کندلذا  تمامی این موارد می تواند بر توسعه اجتماعی جهانگردی و گردشگری تاثیر گذار باشد .  (مدیریت جهانگردی ؛۱۹۶؛۱۳۷۸)
۱-۶-۱-۶- مولفه های سیاسی  گردشگری
سیاست ؛ اقتصاد ومدیریت دولتی با یکدیگر پیـــوندی نزدیک دارند ؛ مدیریت دولتی تحــت پیشـــــــرفت علوم ؛ هنجارهای فرهنگی؛تحولات تاریخی,اولویت های اقتصادی ؛ اقدامات مهـم و باورهای سـیاسی قرا دارد صنوف واتحادیه های خدماتی نیزهمـــواره تحت تاثیرمجمـوعه ای از ارزشـها و باورهای نهادینه شده قرار دارند همـین عوامل تاثیرگذارگوناگون است که کشورها را ازحیث  نوع پاسخ به نیازها وشرایط مشابه متفاوت می کند لذا با
۷
عنایت به تمامی موارددولتی درراستای امرجهانگردی وگردشگری؛ازآنجا که جهانگردی وگردشگری ازاهمیت
اقتصادی بالایی برخوردار است ؛ایجادیک وزارتخانه کل جهانگردی باساختاری منســجم ؛ به توسعه این بخش کمک می کند ؛ بنا براین تعیین اولویت فعالیت ها و نیازهای جهانگردی وهماهنگی های لازم دراین بخش تا حد زیادی عملی وممکن می شوددرنهایت جهت ارتقاء این مهم بایدتمامی ارگانهابایکدیگرهماهنگ عمل نمایند . (مدیریت جهانگردی ؛۱۲۴؛۱۳۷۸)
۱-۶-۱-۷- مولفه های فرهنگی -هنری  گردشگری
به هنگام بررسی رفتارانسان وجامعه ؛ابعاد فرهنگی حائز اهمیت است این ابعاد درمحیط بین المللی نیزازاهمیت خاصــی برخوردار است زیرا بین کشورها تفاوت های فرهنگی مشخصی وجود دارد . فرهنگ زمینه ساز همه اعمال ومشـــــخصات زندگی است ؛فرهنگ یک کشورروی تصویرتمبر؛درسبک زندگی؛ شیوه لباس پوشیدن ؛ آرایش مردم ؛ تمام موســـسه های آن کشور ؛ منــــــــظره خیابانها ؛ بازارهاو اتوبوس ها ؛ الگوهایش ؛ ظاهر و مشــخصه کل شهر و روستا های متبلورمی شود ؛ فرهنگ همواره درحالتی ازسیلان ( تغییروتبلور ) قرار دارد ؛ هــیچ گروهی درست به مانــند گروه یا گروه های دیگر زندگی نمی کنند و فرهنگ یک کـــشورتقریبا هر پنج دقیقه یکبار تغییر می کند . (مدیریت جهانگردی ؛۱۹۲؛۱۳۷۸)
۱-۶-۱-۸- مولفه های ورزشی  گردشگری
ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ رﺗﺒــﻪ ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎی ﺗﻮرﻳﺴﺘﻲ در ﺟــﻬﺎﻧﮕﺮدی ورزﺷﻲ داﺧـﻠﻲ وﺗﺎﺛﻴــﺮ آن ﺑﺮﺳﺎﻳﺮ ﻋﻮاﻣﻞ، ﻣﻲ ﺗﻮان ﻧﺘـﻴﺠﻪ ﮔﺮﻓﺖ ﻛﻪ ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎی ﺗﻮرﻳــﺴﺘﻲ درﺟﻠﺐ ﺟﻬﺎﻧﮕﺮدان اﺛﺮﻣﺜﺒﺘﻲ داردو ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻨﻜﻪ در ﻛﺸﻮر اﻳﺮان ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎی ﺗﻮرﻳﺴــﺘﻲ ورزﺷﻲ وﻏﻴﺮورزﺷﻲ ﺑﺴﻴﺎراﺳﺖ، ﺑﺎﻛﻤﻚ ازاﻳﻦ ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎوﻣﻌﺮﻓﻲ آن ﺑﻪ اﻓﺮاد ﺧﺎرج ازاﺳﺘﺎن ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﺪ ﺗﻌﺪاد ﺑﻴﺸـﺘﺮی ﺟـﻬﺎﻧﮕﺮد ورزﺷﻲ وارد اﺳﺘﺎن ﺷﻮد  . از ﺟﺎذﺑﻪ ﻫﺎی ﺗﻮرﻳﺴﺘﻲ ورزﺷﻲ و ﻏﻴﺮ  ورزﺷﻲ ﻣﻲ ﺗﻮان ﺑﻪ ﭘﺎرک ﻫﺎی آﺑﻲ،  ﻣﻮزه ﻫﺎی ورزﺷﻲ، ﺑـﻨﺎﻫﺎی ﺗﺎرﻳﺨﻲ اشاره ﻧﻤﻮد. (مقالات و دانستنیهای گردشگری۱۳۹۱ )
۱-۶-۱-۹- مولفه های زیست محیطی  گردشگری
نیازهای انسان به بهای ایجاد تغییرات زیست محیـــطی تامین می شود ؛ انسـان از بدو آفرینش تلاش کرده است که طبیـعت رابه منظورتامین نیازهای خود به خدمت درآورد ؛هر زمان که مرد م محصولات را درو می کنند ؛ مسیر رودها را منحــرف می کنند ؛ ساختمان می سازند ؛ جاده های جدید احداث می کنند ؛ و یا به هر حال یک طـرح توسعه اجرامی کنند؛این فعالیت هابه نوعی بر محیـط زیست تاثیر می گذارد ؛توســعه به تنهایی نمی تواند به معنای ارتقای وضعیت اجتماعی باشد. رشد ممکن است باعث غــنی ترشدن مردم شوداما لزوما باعث بهــبود وضعیت رفاهی همه نمی شود . توسعه باید دنیا  را برای نـــسل های بعدی حــفظ و حراست کند ؛ خطراستفاده تمام وکمال منابع به علت انجام فرآینـــد های ویرانگرورها نمودن و تبدیل کردن دنیا به مکانی فقیر تر همواره وجود دار دارد و این نوع توسعه قابل تحمل نیست . (مدیریت جهانگردی ؛۱۶۴؛۱۳۷۸)
۱-۶-۱-۱۰- مولفه های  صنایع دستی و گردشگری
صنایع دستی ماننددیگر پدیده های فرهنگی دارای ابعاد؛تاریخی؛زیبایی؛شناختی ؛  اقتصادی ؛ سیاسی؛ اجتماعی وفرهنگی است دردنیای امروزکه هرکشـور برای هویت خود می کوشد و حتی کشورهایی وجود دارند که برای خودهویت جعلی می سازنددراین راســتا کشـوری مانند ایران به قدری از این نظر غنی است که معرف حضور
۸
صاحبنظران جهان است . یکی از شناسه های این فرهنگ صنایع دستی است که علیرغم ملموس بودن و آشنایی تمام افرادواقشارجامعه به جهت کاربردی بودن این صنایع بسیاری ازاین هنرها دربسترزمان به دست فراموشی سپرده شده است .صـنایع دستی وروستایی ازنظرماهیت یکی از انواع فعالیتهای اقتصادی است که منجربه تولید کالاهی جدیدمی شود آمیختگی شدید این فعالیتها با عادات؛سنتها وبینش سازنده و همچنین تاثیر فوق العاده محیط جغرافیایی دراین صنعت ویژگی خاص به آن داده ست به طوری که فرآورده های دســـتی هر منطقه و حتی هر صنعتگر از اشیاء مشابه کاملا متمایز و قابل تشخیص می باشد . .(مقالات و دانستنیهای گردشگری۱۳۹۱ )
 
۲-۶- تعریف عملیاتی
در پژوهش حاضر مولفه های گردشـگری درکتب درسی دوره دوم ابتدایی ( فارسی ؛ تاریخ ؛ مد نی ؛ جغرافی؛
مطالعات اجتماعی )مشخص شده است وباارائه پرسشنامه به افراد این مولفه هاموردبررسی قرارخواهد گرفت .
– جهت تبیین مولفه اقتصادی گردشگری سوالات ( ۱-۱۰-۱۹-۲۸)درپرسشنامه به این امر تخصیص داده شده
است .
– جهت تبیین مولفه آموزشی ؛علمی گردشگری سوالات ( ۲-۱۱-۲۰-۲۹)به این امر تخصیص داده شده است .
– جهت تبیین مولفه های مذهبی  گردشگری سوالات ( ۳-۱۲-۲۱-۳۰)به این امر تخصیص داده شده است .
– جهت تبیین مولفه های اجتماعی  گردشگری سوالات ( ۴-۱۳-۲۲-۳۱)به این امر تخصیص داده شده است .
– جهت تبیین مولفه های سیاسی  گردشگری سوالات ( ۵-۱۴-۲۳-۳۲)به این امر تخصیص داده شده است .
– جهت تبیین مولفه های فرهنگی -هنری  گردشگری سوالات ( ۶-۱۵-۲۴-۳۳)به این امر تخصیص داده شده
است .
– جهت تبیین مولفه های وزشی گردشگری سوالات ( ۷-۱۶-۲۷-۳۴)به این امر تخصیص داده شده است .
–  جهت تبیین مولفه های زیست محیطی  گردشگری سوالات ( ۸-۱۷-۲۶-۳۵)به این امر تخصیص داده شده
است .
– جهت تبیین مولفه های  صنایع دستی و گردشگری سوالات ( ۹-۱۸-۲۷-۳۶)به این امر تخصیص داده شده
است .
[۱] -cary
تعداد صفحه :۱۶۸
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه ارائه مدل پیش بینی اشتیاق شغلی با توجه به رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی ( مورد مطالعه: دبیران تربیت بدنی شیراز )

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
دانشگاه پیام نور
مرکز : شیراز
پایان نامه
برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد
رشته : تحقیقات آموزشی
گروه : علوم تربیتی
عنوان پایان نامه :
ارائه مدل پیش بینی اشتیاق شغلی با توجه به رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی ( مورد مطالعه: دبیران تربیت بدنی شیراز )
ماه ، سال : شهریور ،۱۳۹۴
چکیده
پژوهش حاضر با هدف ارائه مدل پیش بینی اشتیاق شغلی با توجه به رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی دبیران تربیت بدنی شیراز انجام شد. برای این منظور ۲۳۴نفر(۱۱۷ مرد و۱۱۷ زن) از دبیران تربیت بدنی شهر شیراز به روش نمونه گیری تصادفی ساده  انتخاب شد، و به پرسشنامه ای متشکل از مؤلفه های اشتیاق شغلی (شوفلی ،۲۰۰۳) و رهبری اصیل (آوولیو، گاردنر و والیوم ، ۲۰۰۶) و سرمایه روانشناختی(لوتانز ،۲۰۰۷) پاسخ دادند. یافته ها به طورکلی نشان دادند که ابعاد  سرمایه های روانشناختی بر اشتیاق شغلی و ابعاد رهبری اصیل بر ابعاد سرمایه روانشناختی دارای اثر مستقیم و مثبت هستند.  ابعاد رهبری اصیل بر اشتیاق شغلی دارای اثر غیرمستقیم هستند، در حالی که اثر غیر مستقیم هر چهار بعد رهبری اصیل بر اشتیاق شغلی معنی دار است که این امر بیانگر نقش واسطه ای موثر متغیر سرمایه های روانشناختی در میان مولفه های رهبری اصیل و اشتیاق شغلی است. از میان متغیرهای درون زا (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) امیدواری بیشترین اثر مستقیم و مثبت را بر اشتیاق شغلی دارد. از میان متغیرهای برون زا (خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) اخلاق مداری بیشترین اثر غیر مستقیم را بر اشتیاق شغلی دارد.
واژگان کلیدی: اشتیاق شغلی، رهبری اصیل، سرمایه های روانشناختی.
فهرست
فصل اول: کلیات تحقیق
مقدمه .  ۲
بیان مسأله  ۴
اهمیت و ضرورت پژوهش .  ۱۱
هدف‌های پژوهش .  ۱۳
فرضیه ها. ۱۴
تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها ۱۵
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق
پیشینه نظری ۲۰
اشتیاق شغلی  ۲۰
ابعاد اشتیاق شغلی  ۲۳
اشتیاق شغلی و مفاهیم مرتبط . ۲۵
محرک‌های اشتیاق شغلی ۲۸
پیشایندها و پیامدهای اشتیاق شغلی . ۳۴
استراتژی های مناسب جهت افزایش اشتیاق شغلی ۳۵
مزایای افزایش اشتیاق شغلی کارکنان. ۳۹
اشتیاق شغلی؛ معیاری مهم در محیط ۴۰
رهبری اصیل. ۴۱
تعاریف رهبری .  ۴۱
رویکردها و تئوری های سنتی و نوین رهبری ۴۳
رهبری خدمت گزار . ۴۷
رهبری اصیل: پاسخی به چالش ها و ابهامات نظریه خدمت گزار ۴۸
پیشینه و خاستگاه رهبری اصیل ۴۸
رهبری اصیل و توسعه رهبری اصیل. ۴۹
نظریه رهبری اصیل ۵۳
مؤلفه های رهبری اصیل . ۵۴
اجزای رهبری اصیل .  ۵۵
سرمایه مثبت روانشناسی  ۵۶
دیدگاه مثبت اخلاقی  ۵۷
خودآگاهی رهبر ۵۸
خودتنظیمی رهبر .  ۵۹
رفتارها/ فرآیندهای رهبر ۶۰
سرمایه­ روانشناختی  ۶۶
اجزای سرمایه روانشناختی ۷۰
امیدواری. ۷۰
نظریه امید. ۷۱
تاب آوری. ۷۸
مدل های تاب آوری. ۸۲
مدل تاب آوری کامپفر ۸۲
مدل تاب آوری اورال و همکاران ۸۴
خوش بینی. ۸۷
انواع خوش­بینی . ۸۸
خودکارآمدی. ۹۳
ابعاد خودکارآمدی  ۹۳
منابع خودکارآمدی. ۹۴
سرمایه روانشناختی سازه ای متفاوت از دیگر سرمایه ها  ۱۰۱
پیامدهای سرمایه­ های روانشناختی ۱۰۲
پیشینه تجربی تحقیق  ۱۰۴
رابطه میان رهبری اصیل و اشتیاق شغلی ۱۰۴
رابطه میان سرمایه روانشناختی و اشتیاق شغلی .  ۱۰۶
رابطه میان رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی .  ۱۱۰
جمع بندی پیشینه و ارائه چارچوب نظری پژوهش . ۱۱۳
 
 
فصل سوم : روش تحقیق
روش و طرح  تحقیق .  ۱۱۵
جامعه آماری پژوهش ۱۱۵
روش نمونه گیری و حجم نمونه. ۱۱۵
ابزار گردآوری داده ها  ۱۱۶
مقیاس اشتیاق شغلی ۱۱۶
قابلیت اعتماد (پایایی)  ۱۱۷
اعتبار(روایی). ۱۱۷
مقیاس رهبری اصیل ۱۱۸
قابلیت اعتماد(پایایی) ۱۱۸
اعتبار(روایی) ۱۱۹
مقیاس سرمایه روانشناختی . ۱۱۹
قابلیت اعتماد(پایایی) ۱۲۰
اعتبار(روایی). ۱۲۰
شیوه اجرای پژوهش  ۱۲۱
روش های آماری ۱۲۱
 
 
فصل چهارم: یافته های پژوهش
شاخص‌های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش. ۱۲۳
ماتریس همبستگی. ۱۲۴
تحلیل مسیر ۱۲۵
اثرات مستقیم ۱۲۶
اثرات غیر مستقیم. ۱۳۱
اثرات کلی ۱۳۴
مقایسه اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرها بر اشتیاق شغلی .  ۱۳۵
واریانس تبیین شده ۱۳۶
مشخصه‌ های برازندگی مدل و مدل برازش شده ۱۳۷
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
فرضیه های مرتبط با اثرات مستقیم ۱۴۱
فرضیه های مرتبط با اثرات غیرمستقیم . ۱۴۹
نتایج ضمنی پژوهش .  ۱۵۳
پیشنهادهای کاربردی پژوهش  ۱۵۴
پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده  ۱۵۶
محدودیت های پژوهش  ۱۵۶
موانع و مشکلات پژوهش ۱۵۷
منابع فارسی  ۱۵۸
منابع انگلیسی ۷ ۱۶
فهرست جداول
جدول۲-۱ : رویکردها و تئوری های سنتی رهبری و مؤلفه های آن. ۴۴
جدول ۴- ۱: شاخص های آمارتوصیفی متغیرهای پژوهش ۱۲۳
جدول ۴- ۲ : ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش ۱۲۴
جدول ۴- ۳ : برآوردهای ضرایب اثر مستقیم ۱۲۷
جدول ۴- ۴ : برآوردهای ضرایب اثر غیرمستقیم. ۱۳۲
جدول۴-۵ : ضرایب استاندارد شده اثرات مستقیم ۱۳۵
جدول۴-۶ : واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش ۱۳۶
جدول۴-۷ : مشخصه‌ های نکویی برازندگی مدل پیش‌بینی اشتیاق شغلی. ۱۳۷
فهرست نمودارها وشکل ها
شکل۱-۱: نمودار مسیر درونداد پژوهش . ۱۰
شکل ۲-۱: مدل محرک های شغلی. ۳۱
شکل ۲-۲ : سلسله مراتب اشتیاق پنا(۲۰۰۷) ۳۲
شکل ۲-۳ :  اصل پایه ای در نظریه رهبری اصیل ۶۴
شکل ۲-۴ : مدل مفهومی رهبری اصیل. ۶۴
شکل ۴-۱ : نمودار مسیر و برآورد پارامترهای مدل برازش شده پیش بینی اشتیاق شغلی ۱۳۸
شکل ۴- ۲ : نمودار مسیر مدل برازش شده بر اساس مقادیر t. 139
 
 
 
 
 
فصل اول
 
کلیات تحقیق

۱-۱- مقدمه
با توجه به تغییرات اساسی درحوزه تکنولوژی و فناوری اطلاعات سازمان ها دست خوش تغییرات اساسی شده‌اند، به‌ گونه‌ای که این دگرگونی کلیه شاخص‌های سازمان را تحت تأثیرجدی قرارداده و ضروری است توجه ویژه‌ای به اثرات متقابل آن‌ها و منابع سازمانی صورت گیرد. منابع انسانی به ‌عنوان ارزشمندترین رکن سازمان نیاز به مراقبت‌های متناسب با شغل مرتبط دارد.
به نظرمی رسد مهارت‌های شغلی مانند گذشته پاسخگوی نیازهای شغلی نیست و این قضیه در مسئولیت خطیر معلمی و آموزش و پرورش که رسالت مهم تربیت نسل جدید را برعهده دارد حائز اهمیت است، در دهه اخیر تمرکز برجنبه های مثبت رفتاری در جستجوی رشد و توسعه خود و سازمان و جامعه، توجه بسیاری از محققان رفتار سازمانی را به خود جلب کرده است. یکی از متغیرهایی که در این زمینه اخیراً توجه محققان و صاحب‌نظران را متوجه خود کرده است، بحث اشتیاق شغلی است.
اشتیاق شغلی[۱] یکی از مفاهیم روانشناسی مثبت‌گرا در حیطه شغل محسوب می‌شود و در واقع به‌ عنوان برجسته‌ترین مفهوم مثبت سازمانی، به ‌ویژه در میان مشاوران سازمانی مطرح است. اشتیاق شغلی کارکنان یکی از پنج معیار برای جایزه سالانه سلامت محیط شغلی توسط انجمن روانشناسی آمریکا شناخته ‌شده است. از طرفی گزارش ‌شده است که امروزه در بسیاری از سازمان‌ها اشتیاق کارکنان به شغل پایین است (گوتیرز[۲]، ۲۰۱۴).
سازمان آموزش پرورش به‌ تبع موارد موصوفه از اهمیت به سزائی برخوردار می‌باشد خصوصاً به دلیل مأموریت خطیری که در هرکشور برعهده دارد. یکی از مشاغلی که در آموزش و پرورش نیاز به اشتیاق شغلی بالائی و انگیزه فراوان دارد، شغل معلمی است.
عدم اشتیاق مشکل بسیاری از معلمان است. معلمان ممکن است نسبت به وظایف عادی روزمره خود بی‌حوصله شوند اما معلمان واجد شرایط و خوب، همیشه با بررسی و تجربه هدف‌های آموزشی خود و با تهیه مواد درسی دقیق‌تر خود را مشتاق نگه می‌دارند. ایجاد اشتیاق در درون خود یکی از ویژگی‌های بارز رفتاری است که معلم را زنده، فعال و پرثمر نگه می‌دارد. بدیهی است که در این میان اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی به دلیل این که اثرات مهمی درسلامت روحی و جسمی افراد دارد، حائز اهمیت است.
در سال های اخیر پژوهش های مختلف پیرامون پیش بینی اشتیاق شغلی در سازمان های مختلف  انجام شده است، به عنوان مثال: پژوهش ها نقش میل ماندن در شغل، (مقیمی مفرد،۱۳۹۳)، انگیزش شغلی و رفتارهای نوآورانه، (نعامی، نیسی، تقی پور،۱۳۹۱)، اشتیاق رفتارو عملکرد شغلی، (یان لیو[۳]، ۲۰۱۲)، رضایت شغلی، استرس شغلی، (هربرت[۴]، ۲۰۱۱) را مورد بررسی قرار داده­اند. اما مرور تحقیقات قبلی نشان می‌دهد که پژوهش های اندکی در خصوص اشتیاق شغلی معلمان، به خصوص معلمان تربیت بدنی، در داخل و خارج کشور صورت گرفته است. همچنین نقش برخی متغیرهای تأثیرگذار نظیر رهبری اصیل[۵] و سرمایه های روانشناختی[۶] جهت پیش بینی اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی کمتر مورد توجه قرار گرفته است.
۱-۲- بیان مسأله
اگر معلمان در مدارس با شور و شوق و علاقه کار کنند و نســبت به شغل و ســازمان متبوع خود دلبستگی و تعلق داشته باشند، نه‌ تنها سازمان در نیل به اهداف تعیین ‌شده خود موفق‌تر خواهد بود، بلکه جامعه نیز از نشــاط برخوردار خواهد شد و این موضوع در مورد معلمان تربیت‌ بدنی بیشتر نمود دارد. چون‌ که کار این افراد علاوه برسلامتی جسم، بر روح و روان نیز تأثیر دارد و هرچه نشاط و انگیزه معلمان درکارشان بیشتر باشد، به تبع این شور و نشاط به شاگردان منتقل شده و آن ها در کسب مهارت ها و علم آموزی موفق ترند.
اشتیاق شغلی در واقع حالتی از ذهن است که نسبتاً بادوام است و نشانگر سرمایه‌گذاری همزمان انرژی‌های افراد بر روی تجارب و یا عملکرد کاریشان است (کریستین وهمکاران[۷]،۲۰۱۱).
کان[۸] (۱۹۹۰) بیان کرد که اشتیاق هم منجر به بازده های فردی می شود. (یعنی کیفیت کارافراد و تجربیات انجام آن کار برای همان افراد) و هم بازده های سازمانی (یعنی رشد و بهره وری سازمانی). دلایل چندی وجود دارد که انتظارداشته باشیم اشتیاق به بازده های کاری مرتبط باشند. تجربه اشتیاق به عنوان تجربه و حالت ذهنی و ارضاگرکاری توصیف شده است. این تجارب مثبت احتمالا منجر به بازده های کاری مثبت می شوند. همان طور که توسط شوفلی و باکر[۹] (۲۰۱۱) مطرح شده است کارکنان دارای اشتیاق شغلی بالا وابستگی بیشتری به سازمان داشته و تمایل کمتری به ترک آن دارند اشــتیاق شغلی کارکنان مشتمل بر سه جنبه شناختی، عاطفی و رفتاری می‌باشد. جنبه شــناختی اشتیاق شغلی مربوط به باورهای کارکنان درباره ســازمان، رهبران و شــرایط کار می‌باشد. جنبه عاطفی اشتیاق شغلی مربوط به چگونگی احساس کارکنان و نحوه نگرش آن‌ها نســبت به سازمان، رهبران و شرایط کار می‌باشد. نهایتاً جنبه رفتاری اشتیاق شغلی کارکنان، عاملی است که برای سازمان ایجــاد ارزش افزوده نمــوده و در برگیرنده تلاش هــای آگاهانه و داوطلبانه ی کارکنان برای افزایش سطح اشتیاق شغلی خود می باشد که منجر به انجام وظایف با حذف وقت و علاقه می گردد و شامل جذب، نیرومندی و وقف خود می باشد (فیلیپس[۱۰]، ۲۰۰۹). از جمله عواملی که می تواند بر اشتیاق تأثیر بگذارد بحث رهبری آن سازمان است. زمانی که رهبران فرصت های مداوم برای گفتگو و مباحثه را در سازمان گسترش دهند، این امر منجر به ایجاد اعتماد، بهبود درک کارکنان از کلیت سازمان و افزایش اشتیاق آن‌ها می‌شود. تحقیقات نشان می دهد اعتماد مدیران و نیز اعتماد افراد به میل درونی شان به شغل می تواند ابزاری برای افزایش اشتیاق شغلی کارکنان در کارشان باشد. مدیران موظف به شناســایی مؤلفه های کلیدی اشتیاق شــغلی کارکنان و طراحی روش هایی جهت ارزیابی پیشرفت کارکنان در این زمینه می باشند. آنان باید منابع مالی و غیرمالی مورد نیاز برای اجرای برنامه های اشــتیاق شغلی کارکنان را فراهم نمایند و این چنین حمایت خود را در پیاده ســازی اســتراتژی اشتیاق شغلی کارکنان تکمیل نمایند (کوهل و همکاران[۱۱]،۲۰۰۹). اکثر محرک­هایی که منجر به اشــتیاق شــغلی می شوند ماهیت غیرمالی دارند؛  بنابراین هر ســازمانی کــه از رهبری متعهد برخوردار است می تواند به سطح مطلوب اشتیاق با صرف هزینه های کم دست پیدا کند. توجه ویژه ای باید به این امر شود که سازمان ها پاداش ها را غیرمالی انتخاب کنند، مخصوصا به طوری ‏که احساس قدردانی افراد و حس تقدیر از آن ها را تقویت کنند و همچنین آن ها را ترغیب نمایند تا بیشتر خود را به شغل متعهد نمایند (هولکو و همکاران[۱۲]، ۲۰۱۲). این به آن  معنی نیست که مدیران باید جنبه های مالی کارکنان را نادیده بگیرند. در واقع عملکرد باید با پاداش در ارتباط باشد (نقل از مقیمی مفرد، ۱۳۹۳).
یکی از تئوری‌های جدید رهبری که تمرکزش بر خدمت‌رسانی است رهبری اصیل است. رهبران اصیل کسانی هستند که با برخورداری از ویژگی‌های اصیل انسانی منشأ اثرگذاری بر دیگران می‌شوند. هرچند اگر خودآگاهانه برای تقویت اثر خود بر دیگران تلاش مضاعف کنند، ممکن است تحولاتی در محیط پیرامونی خود ایجاد کنند. دیگران به آن‌ها اعتماد می‌کنند و نگرانی‌ها و ابهامات خود را با حضور آن‌ها به آرامش و اطمینان تبدیل می‌کنند و شامل خودآگاهی، اخلاق‌مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه‌ای است (میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، ۱۳۹۱).
رهبراصیل آگاهی عمیقی نسبت به طرزتفکر و رفتار خود دارد و از ارزش­ها دیدگاه­های اخلاقی، دانش و نقاط قوت خود و دیگران آگاه است؛ از بافتی که در آن فعالیت می­ کنند آگاه است؛ و اعتماد به نفس دارد، امیدوار، خوش بین و انعطاف پذیراست و خصوصیات اخلاقی بسیار خوبی دارد. (آوولیو، لوتانزو و الومبوآ[۱۳]،۲۰۱۰).
مرورتحقیقات انجام شده نشان می­دهد رهبری اصیل به طورتجربی به عنوان یک الگوی رفتاری مناسب جهت بهبود اشتیاق شغلی کارکنان معرفی می گردد (کاهه، ۱۳۹۱).  و همچنین رهبری اصیل از طریق اعتماد بین فردی میزان دلبستگی شغلی کارکنان را تحت تأثیرقرار می دهد (میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، ۱۳۹۱). و پژوهشی که توسط نقی زاده باقی، زاهد بابلان، آخربین (۱۳۹۲) صورت گرفته بیانگراین است که سبک رهبری اصیل و یادگیری سازمانی می تواند اشتیاق شغلی را پیش بینی نماید.
همان گونه که بیان شد تحقیقاتی در مورد تبیین روابط رهبری اصیل و  اشتیاق شغلی در گذشته صورت گرفته، اما نقش غیرمستقیم رهبری اصیل در پیش بینی اشتیاق شغلی کمتر مورد توجه قرار گرفته است. بنابراین به منظور تبیین دقیق تر رابطه مؤلفه های رهبری اصیل و اشتیاق شغلی معلمان بررسی نقش برخی متغیرهای انگیزشی و روانشناختی حائز اهمیت است. به صورت نظری قابل توجیه است که رهبری از طریق ایجاد فضای روانی مناسب در سازمان منجر به اشتیاق شغلی در معلمان می شود. بنابراین یکی از این متغیرها سرمایه روانشناختی  است.
در تبیین بررسی نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی گوتیرز (۲۰۱۴)، یان لیو (۲۰۱۲) بیان می دارند که حفظ نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی  بهترین راهکار است و بهتر است این نقش با بهره گرفتن از ابعاد چهار وجهی سرمایه های روا نشناختی آزموده شود ویفالد[۱۴] (۲۰۰۸) نیز با بهره گرفتن از رگرسیون سلسله مراتبی بیان می دارد که یک ارتباط قوی بین اشتیاق شغلی و رهبری و ساختار روانشناختی وجود دارد.
سرمایه روانشناختی یک وضعیت توسعه‌ای مثبت روانشناختی با مشخصه‌ های متعهد شدن و انجام تلاش لازم برای موفقیت در کارها وظایف چالش ‌برانگیز، داشتن استناد مثبت درباره موفقیت‌های حال و آینده، پایداری در راه هدف و در صورت لزوم تغییر مسیر رسیدن به هدف برای دستیابی به موفقیت و پایداری هنگام مواجه با سختی‌ها و مشکلات برای دست‌یابی به موفقیت است (کوگینز[۱۵]،۲۰۱۲).
و همچنین سرمایه روانشناختی مجموعه ­ای از صفات و توانمندی­های مثبت افراد و سازمان­ها است،  که می تواند مانند یک منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری، خوش­بینی، خودکارآمدی و استقامت (تاب­آوری یا انعطاف­پذیری) مؤلفه­های سرمایه روانشناختی هستند.
مرور تحقیقات انجام گرفته نشان می دهند که همبستگی مثبت و معناداری بین دو متغیر رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی وجود دارد و رهبری اصیل قابلیت های سرمایه های روانشناختی را تحت تأثیرقرار می دهد (میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳). و همچنین شلایر[۱۶] (۲۰۱۴)، کوگینز، رندی پون[۱۷] (۲۰۱۲) و رینولدز[۱۸] (۲۰۱۰) با بهره گرفتن از رگرسیون چند متغیره نشان دادند که بین رهبری اصیل و سرمایه های روان شناختی رابطه معناداری وجود دارد.
در تبیین ارتباط بین رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی همان طور که بیان شد، رهبری با ایجاد فضای سالم روانی می تواند انگیزه و اشتیاق را در معلمان افزایش دهد. پس بین رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی ارتباط مثبت و معنی داری وجود دارد (میرمحمدی، رحیمیان، ونیک پی، ۱۳۹۳)، شلایر(۲۰۱۴)،کوگینز، رندی پون (۲۰۱۲)، کارول عبدالله[۱۹] (۲۰۰۹) از یک سو و از سوی دیگر سرمایه­ های روانشناختی و اشتیاق شغلی با هم رابطه دارند، به طوری که از اشتیاق شغلی به عنوان یکی از مفاهیم روانشناسی مثبت گـرا در حیطه شغل نام برده می شود و در واقع به عنـوان برجسته ترین مفهوم مثبت سازمانی، مطرح است. تحقیقات نشان می دهند که بین مؤلفه های سرمایه های روانشناختی و اشتیاق شغلی رابطه معنا داری وجود دارد (مقیمی مفرد، ۱۳۹۳؛ نجاری و همکاران، هاشمی شیخ شبانی و همکاران، شهبازی، دیانتی نسب، علی پور و همکاران، ۱۳۹۲؛ هربرت، لوک[۲۰]،۲۰۱۱؛  هاستینگ[۲۱]،۲۰۱۰؛ آوی و همکاران، ۲۰۰۶). با توجه به موارد فوق، مسأله ما بررسی نقش واسطه ای سرمایه های روانشناختی در میان رهبری اصیل و اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی می باشد.
برای این منظور مدلی را که از پیشینه نظری و پژوهش‌های قبلی مشتق می‌شود به عنوان مدل درون‌داد (شکل۱-۱) انتخاب و  با بهره گرفتن از روش تحلیل مسیر[۲۲] مورد بررسی قرار می گیرد. ضمنا علاوه برآزمون مدل در میان جامعه آماری اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل هریک از متغیرها مورد بررسی قرار می گیرد.
شکل ۱-۱- نمودار مسیر مدل درونداد پژوهش
۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش
اهمیت نظری پژوهش: مرور ادبیات نظری نشان می‌دهد که تاکنون پژوهشی که رابطه بین متغیرهای اشتیاق شغلی و رهبری اصیل و سرمایه روانشناختی در قالب مدل علی به ویژه در مورد دبیران تربیت بدنی، در داخل و خارج کشور را نشان بدهد، وجود ندارد. در خصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به سازه اشتیاق شغلی باید گفت که بر اساس تحقیقات انجام شده اشتیاق شغلی معلمان از جمله مهم ترین ابزار برای انجام کاری مطلوب تر و صحیح تر می باشد. هرچقدر این اشتیاق شغلی در معلمان افزایش یابد باعث بهتر شدن روند شغلی آن ها و به تبع آن پرورش شاگردانی مستعدتر در رشته تحصیلی شان می شود (کریستین و همکاران،۲۰۱۱ ، کان، ۱۹۹۰، شوفلی و همکاران، ۲۰۱۱، فیلیپس، ۲۰۰۹).  از این رو پرداختن به این متغیر و بررسی آن از طریق متغیرهای رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی بسیار با اهمیت است.
درخصوص ضرورت و اهمیت پرداختن به رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی باید به این نکته توجه داشته باشیم  که رهبران با فراهم کردن  فضای روحی و انگیزشی باعث به وجودآمدن محیطی مناسب برای افزایش نشاط معلمان در کار می شوند، پس بنابراین در این جا نقش مؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی) مشخص می شود. که رهبر با به کارگیری این مشخصه ها می تواند فضایی شاد و سر زنده را برای معلمان فراهم کند (شلایر،۲۰۱۴، کوگینز،۲۰۱۲). از این رو پرداختن به این متغیرها بسیار با اهمیت است.
لذا پژوهش حاضر بر آن است که در چارچوب یک مدل علی به تبیین نقش اشتیاق شغلی معلمان به ویژه معلمان تربیت بدنی در رابطه با دو متغیر رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی  بپردازد. طبیعی است که انجام چنین مطالعه­ای ضمن کمک به روشن تر شدن روابط میان متغیرها، با افزودن به دانش موجود در زمینه متغیرهای مورد نظر می تواند رهیافت های مفیدی را در اختیار برنامه ریزان و مسئولان و دست اندر کاران آموزش و پرورش قرار دهد.
اهمیت کاربردی  پژوهش: با توجه به آشکار شدن اهمیت اشتیاق شغلی در سال‌های اخیر، شناسایی و بررسی عوامل و متغیرهای موثر بر آن حائز اهمیت فراوانی است. در همین راستا پژوهش حاضر بر آن است تا با بررسی دو متغیر بسیار مهم و تاثیرگذار یعنی رهبری اصیل و سرمایه های روانشناختی برخی مؤلفه های تاثیرگذار بر اشتیاق شغلی را شناسایی کرده و زمینه را برای ارتقاء عملکرد شغلی معلمان فراهم آورد.  اشــتیاق معلمان به طور جدایی ناپذیری با اقدامات رهبران مرتبط اســت. اشتیاق شغلی معلم نتیجه ویژگی های شــخصی مثل دانش، مهارت هــا، توانایی ها، خلق و خو، نگرش و شــخصیت؛ محتوای ســازمانی شامل رهبری، تنظیم محیط فیزیکی و اجتماعی و شــیوه های منابع انســانی است که مســتقیما بر فرد، فرآیند و محتوای اجزای عملکرد شــغلی تاثیر می گذارد (مارکوس[۲۳]، ۲۰۱۰ ).  این اعتقاد به عنوان یک پشتوانه تجربی و عملی در بافت آموزشی به کارمی رود. نتایج این پژوهش می تواند به عنوان مبنای برنامه‌ریزی دقیقی برای موضوعات اجتماعی دبیران تربیت‌بدنی قرار گیرد و همچنین وضعیت موجود در سه متغیر مورد مطالعه در جامعه احصاء می‌گردد که می تواند به عنوان نقشه راه اداره کل آموزش وپرورش شیراز قرارگیرد. خروجی های این پژوهش می‌تواند به ‌عنوان راهبردهای برنامه‌ریزی در جامعه آماری مورد مطالعه قرار گیرد.
۱-۴- هدف‌های پژوهش
هدف اصلی:
ارائه مدل پیش‌بینی اشتیاق شغلی با توجه به رهبری اصیل و سرمایه‌های روانشناختی در میان دبیران تربیت‌بدنی شیراز می‌باشد.
اهداف فرعی:

  1. تعیین اثرات مستقیم ادراک از رهبری اصیل(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر سرمایه‌های روانشناختی (تاب‌آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش‌بینی).
  2. تعیین اثرات مستقیم سرمایه‌های روانشناختی (تاب‌آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی.
  3. بررسی اثرات غیرمستقیم ادراک از رهبری اصیل(خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر اشتیاق شغلی از طریق سرمایه‌های روانشناختی (تاب‌آوری، امیدواری، خودکارآمدی، خوش‌بینی)

۱-۵- فرضیه‌ها

  1. خودآگاهی برمؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثرمستقیم مثبت است.
  2. اخلاق‌مداری بر مؤلفه‌های سرمایه‌ روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
  3. پردازش متوازن بر مؤلفه‌های سرمایه ‌روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
  4. شفافیت رابطه‌ای بر مؤلفه‌های سرمایه‌ روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) دارای اثر مستقیم مثبت است.
  5. خودکارآمدی بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
  6. امیدواری بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
  7. تا ب آوری بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
  8. خوش‌بینی بر اشتیاق شغلی اثر مستقیم مثبت دارد.
  9. خودآگاهی از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
  10. اخلاق‌مداری از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
  11. شفافیت رابطه‌ای از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.
  12. پردازش متوازن از طریق مؤلفه‌های سرمایه‌های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری، خوش‌بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیرمستقیم مثبت دارد.

[۱]. Job engagment
[۲]. Gutierrez
[۳].Yan liu
[۴]. Herbert
[۵]. Authentic leadership
[۶]. Psychological capital
[۷]. Keristin
[۸]. Kahn
[۹]. Schaufeli, &Bakker
[۱۰]. Philips
[۱۱]. Kuhel
[۱۲]. Hulku
[۱۳] . Avolio  & Lutthans & Walumbowa
[۱۴] . Wefald
[۱۵] . Coggins
[۱۶] . Schlaerth
[۱۷] . Ranry poon
[۱۸] . Reynols
[۱۹] . Carrol abdullah
[۲۰] . Luke
[۲۱] . Hasting
[۲۲] . Path analysis
[۲۳] . Markos
تعداد صفحه :۲۰۸
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه بررسی رابطه بین مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان با کارتیمی و توسعه­ حرفه ای از دیدگاه  اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم­پزشکی­ همدان­ در سال تحصیلی۹۴-۱۳۹۳

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
دانشگاه بوعلی سینا
دانشکده ادبیات و علوم انسانی
گروه آموزشی علوم تربیتی
 
 
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته مدیریت آموزشی
 
 
 
عنوان:
بررسی رابطه بین مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان با کارتیمی و توسعه­ حرفه ای از دیدگاه  اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم­پزشکی­ همدان­ در سال تحصیلی۹۴-۱۳۹۳
 
 
۹ تیر ماه ۱۳۹۴
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                           صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
۱-۱.مقدمه ۲
۲-۱. بیان مسئله پژوهش ۵
۳-۱. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش ۸
۴-۱. اهداف پژوهش ۸
۱-۴-۱. هدف کلی ۸
۲-۴-۱. اهداف جزئی ۹
۵-۱. سؤال‌های پژوهش ۱۰
۶-۱. فرضیه‌های پژوهش ۱۱
۷-۱. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات ۱۱
۱-۷-۱. تعاریف مفهومی اصطلاحات ۱۱
۲-۷-۱. تعاریف عملیاتی اصطلاحات ۱۳
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
۱-۲ . مقدمه ۱۷
قسمت اول: مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ۱۸
۲-۲.تعریف مسؤولیت پذیری ۲۲
۳-۲. تعریف مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ۲۳
۴-۲. تاریخچه مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ۲۴
۵-۲. انواع مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ۲۶
۱-۵-۲. مسؤولیت پذیری در برابر خود ۲۶
۲-۵-۲. مسؤولیت پذیری در برابر دیگران ۲۷
۳-۵-۲. مسؤولیت پذیری در قابل طبیعت و محیط زیست ۲۷
۴-۵-۲ . مسؤولیت پذیری در برابرخدا ۲۷
۶-۲. آثار مثبت رعایت مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان بر عملکرد و موفقیت سازمان ۲۸
۱-۶-۲. افزایش مشروعیت سازمان و اقدامات آن ۲۸
۲-۶-۲. التزام اخلاقی در توجه به اهمیت ذی‌نفعان ۲۸
۳-۶-۲. افزایش درآمد، سودآوری و بهبود مزیت رقابتی ۲۹
۴-۶-۲. استفاده از مزایای چندگانگی ۲۹
۵-۶-۲. کاهش هزینه های ناشی از کنترل ۳۰
۶-۶-۲. بهبود روابط، افزایش جو تفاهم و کاهش تعارضات ۳۰
۷-۲. پیامدهای رعایت اصول مسؤولیت پذیری اجتماعی در سازمان ۳۰
۸-۲. اصول مسؤولیت پذیری در سازمان ۳۳
۱-۸-۲. جمع بندی ده بعد اصلی از اصول بیان شده در مورد مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ۳۴
۹-۲. مدل مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان از دید کارول(۱۹۷۹) ۳۴
۱-۹-۲. تعهدات اقتصادی ۳۵
۲-۹-۲. تعهدات حقوقی ۳۵
۳-۹-۲. تعهدات اخلاقی ۳۶
۴-۹-۲. تعهدات نوع دوستانه ۳۶
۱۰-۲. روش های متفاوت اجرای مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ۳۶
۱-۱۰-۲. مسؤولیت پذیری سازمان در محیط کار ۳۴
۲-۱۰-۲. مسؤولیت پذیری سازمان ها در سطح جامعه ۳۷
۳-۱۰-۲. مسؤولیت پذیری سازمان ها در قبال محیط زیست ۳۷
۱۱-۲. استنباط عمومی از مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ها ۳۷
۱۲-۲. طراحی برنامه های رشد دهنده مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ها ۳۸
۱۳-۲. ایجاد ارزش برای سازمان ها، از طریق مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ۳۹
۱۴-۲. مشکلات پذیرش و ایفای مسؤولیت پذیری اجتماعی در سازمان ۴۲
۱۵-۲. مبانی فلسفی دیدگاه مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ۴۳
۱-۱۵-۲. دیدگاه کلاسیک ۴۴
۲-۱۵-۲. دیدگاه مسؤولیت پذیری ۴۴
۳-۱۵-۲. دیدگاه عمومی ۴۵
۱۶-۲. ویژگی محوری مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ۴۵
۱-۱۶-۲. داوطلبانه بودن ۴۵
۲-۱۶-۲. درونی سازی یا مدیریت عامل بیرونی ۴۶
۳-۱۶-۲. جهت گیری به سوی ذینفعان چندگانه  . ۴۶
۴-۱۶-۲. منظور کردن مسؤولیت های اقتصادی و اجتماعی ۴۷
۱۷-۲. دیدگاه های متفاوت مطرح شده درباره مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ۴۷
قسمت دوم: کارتیمی ۴۹
۱۸-۲.مفهوم و تعریف کار تیمی ۴۹
۱۹-۲. تعریف عملیاتی کار تیمی ۵۱
۲۰-۲. تاریخچه کار تیمی ۵۲
۲۱-۲. خصوصیات کلیدی تیم ها ۵۴
۲۲-۲. اصول انجام کار تیمی ۵۵
۱-۲۲-۲. برداشت ۵۵
۲-۲۲-۲. نگرش ۵۵
۳-۲۲-۲. کانون توجه ۵۵
۴-۲۲-۲. نتایج ۵۵
۲۳-۲. تقسیم تیم های کاری ۵۶
۲۴-۲. بسترسازی برای کار تیمی ۵۷
۱-۲۴-۲.موارد زیر پایه و اساس ایجاد بستر کارگروهی وتیمی موفق است. ۵۸
۲-۲۴-۲. در ارتباط با کار تیمی ممکن است دو حالت زیر رخ دهد (لانن، ۱۹۷۹). ۵۹
۳-۲۴-۲. روحیه کار تیمی در تیمهای مجازی ۶۰
۲۵-۲. مشارکت اعضا در کار تیمی و تصمیم گیری تیمی ۶۰
۲۶-۲. مراحل تشکیل تیم ۶۱
۱-۲۶-۲.مرحله شکل گیری ۶۱
۲-۲۶-۲. مرحله آشاب ۶۲
۳-۲۶-۲. مرحله تعادل ۶۲
۴-۲۶-۲. مرحله اجرا ۶۲
۲۷-۲. انواع تیم ها از نظر گریفن ۶۲
۱-۲۷-۲. حلقه های کیفیت ۶۲
۲-۲۷-۲. تیم کاری ۶۳
۳-۲۷-۲. تیم های حل مسأله ۶۳
۴-۲۷-۲. تیم های مدیریت ۶۳
۵-۲۷-۲. تیم های توسعه محصول ۶۳
۶-۲۷-۲. تیم های مجازی ۶۳
۲۸-۲. انواع تیم ها از دیدگاه کاتزنبرگ و اسمیت(۱۹۹۳) ۶۴
۱-۲۸-۲. تیم های پیشنهاد دهنده ۶۴
۲-۲۸-۲. تیم های اجرا کننده ۶۴
۳-۲۸-۲. تیم های راهبردی ۶۰
۲۹-۲. هفده اصل کار تیمی ۶۵
۳۰-۲. اندازه گیری ابعاد کار تیمی ۶۷
۳۱-۲. ویژگی های اعضای تیم ۶۸
۱-۳۱-۲. پس از اطمینان ازاثر بخشی رویکرد تیمی در حل مشکل سازمانی، در انتخاب اعضای شایسته تیم باید شرایط زیر مد نظر باشد ۶۴
۳۲-۲. چگونه اعضا را نسبت به تیم متعهد کنیم؟ ۷۰
۳۳-۲. دو واقعیت اساسی در کار تیمی و گروهی ۷۱
۳۴-۲. پنج دشمن کار تیمی ۷۲
۳۵-۲. فرایند حل مسئله با نگرش کار تیمی ۷۴
قسمت سوم: توسعه حرفه ای کارکنان ۷۵
۳۶-۲. تعاریف و مفاهیم توسعه حرفه ای کارکنان ۷۵
۳۷-۲.  توسعه حرفه ای کارکنان ۷۷
۳۸-۲. نقش سازمان ها در توسعه و رشد حرفه ای کارکنان شان ۷۸
۳۹-۲. دلایل توسعه حرفه ای کارکنان در سازمان ها ۷۹
۱-۳۹-۲. اثر فناوری بر محیط های کار ۷۷
۲-۳۹-۲. افزایش انتظارات مشتریان ۸۰
۳-۳۹-۲. ضرورت انعطاف پذیری سازمان ها ۸۱
۴۰-۲. مراحل شکل گیری رفتار حرفه ای به شرح زیر است ۸۱
۴۱-۲. طراحی رفتار حرفه ای دارای اصول و ملاحظاتی به شرح زیر است ۸۱
۴۲-۲. اثرات فناورری اطلاعات بر توسعه حرفه ای کارکنان ۸۲
۴۳-۲. راه های افزایش توسعه حرفه ای و کارایی کارکنان در سازمان ۸۲
۱-۴۳-۲. آموزش ۸۳
۲-۴۳-۲.چرخش شغلی ۸۳
۳-۴۳-۲. غنی سازی شغلی ۸۳
۴۴-۲. مفهوم توسعه حرفه ای منابع انسانی ۸۴
۱-۴۴-۲. توسعه حرفه ای منابع انسانی باید به دنبال ایجاد هدف های زیر باشد ۸۴
۴۵-۲. نقش آموزش درتوسعه حرفه ای نیروی انسانی ۸۵
۱-۴۵-۲. تاثیر آموزش ضمن خدمت بر توسعه حرفه ای و کارایی کارکنان ۸۶
۲-۴۵-۲. مزایای آموزش در توسعه حرفه ای نیروی انسانی ۸۶
۳-۴۵-۲. ویژگی های روش های آموزشی ۸۸
۴۶-۲. دلایل توجه به توسعه حرفه ای در کارکنان ۸۹
۱-۴۶-۲. افرادتوسعه یافته دارای ویژگی های زیر هستند ۸۹
۴۷-۲: هزینه های توسعه حرفه ای کارکنان ۸۹
۴۸-۲. راه کارهای عملی برای توسعه حرفه ای ۹۰
۴۹-۲. به طور کلی چهار گروه عمده درفعالیت های توسعه حرفه ای کارکنان نقش اساسی دارند ۹۰

  1. رویکردهایی برای توسعه حرفه ای کارکنان ۹۱

۱-۵۰-۲.آموزش رسمی ۹۱
۲-۵۰-۲. ارزیابی ۹۱
۳-۵۰-۲. تجربیات شغلی ۹۲
۴-۵۰-۲. توسعه روابط بین فردی ۹۲
۵۱-۲. ویژگی های حرفه ای بودن کارکنان ۹۳
۱-۴۹-۲. آموزش ۹۳
۲-۴۹-۲. ارشاد ۹۳
۳-۴۹-۲. تعلق حرفه ای ۹۴
۴-۴۹-۲. شبکه سازی ۹۴
۵-۴۹-۲. محیط ۹۴
۶-۴۹-۲. سبک رهبری ۹۴
۵۲-۲. ابعاد امنیت شغلی که ازطریق توسعه حرفه ای منابع انسانی حاصل می شود عبارتند از ۹۵
قسمت چهارم: مروری بر پیشینه پژوهشی موضوع ۹۶
۵۳-۲. تحقیقات انجام شده در داخل کشور ۹۶
۵۴-۲.تحقیقات انجام شده در خارج از کشور ۱۰۳
قسمت پنجم: ارتباط سه متغیر ۱۰۷
قسمت ششم: جمع بندی مبانی نظری ۱۰۹
فصل سوم: روش پژوهش
۱-۳. مقدمه ۱۱۵
۲-۳. روش تحقیق ۱۱۵
۳-۳. جامعه آماری ۱۱۶
۴-۳. حجم نمونه و روش نمونه گیری ۱۱۷
۵-۳. ابزار گردآوری داده های پژوهش ۱۱۹
۶-۳. روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها ۱۲۲
۷-۳. روش های تجزیه و تحلیل داده های پژوهش ۱۲۴
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل آماری داده­ ها
۱-۴. مقدمه ۱۲۷
۲-۴. توصیف یافته های تحقیق ۱۲۷
۳-۴. پیش­فرض استفاده از آزمون های آماری پارامتریک ۱۳۲
۴-۴. تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش ۱۳۵
۵-۴. تجزیه و تحلیل فرضیه های پژوهش ۱۴۵
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۱-۵. مقدمه ۱۴۹
۲-۵. خلاصه پژوهش ۱۴۹
۳-۵. بحث و نتیجه گیری ۱۵۰
۴-۵. نتیجه گیری کلی ۱۵۸
۵-۵ . پیشنهادها ۱۵۹
۱-۵-۵. پیشنهادهای کاربردی ۱۵۹
۲-۵-۵. پیشنهادهای برای محقیق در آینده ۱۶۱
۶-۵. محدودیت های پژوهش ۱۶۲
۱-۶-۵. محدودیت های در کنترل محقق ۱۶۲
۲-۶-۵. محدودیت های خارج از کنترل محقق ۱۶۲
 منابع فارسی ۱۶۷
منابع انگلیسی ۱۷۷
    فهرست جدول ها
عنوان                                                                                                                      صفحه 
جدول (۱-۲) دیدگاه مخالفان و موافقان مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان. ۴۹
جدول(۲-۲) مقایسه گروه های اول و گروه های دوم از نظرکولی ۵۷
جدول (۱-۳) توزیع فراوانی جامعه آماری پژوهش دانشگاه به تفکیک دانشکده، مدرک تحصیلی و جنسیت در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳. ۱۱۶
جدول (۲-۳) توزیع حجم نمونه پژوهش به تفکیک دانشکده ها و جنسیت کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی همدان تحصیلی ۹۴-۹۳. ۱۱۹
جدول (۳-۳) توزیع تعداد مولفه­ها و گویه­های پرسشنامه­ها. ۱۲۱
جدول(۴- ۳) توزیع آلفای کرونباخ پرسشنامه­ها ومؤلفه­های آن ها. ۱۲۳
جدول( ۱-۴) فراوانی و درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت. ۱۲۷
جدول(۲-۴) فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری مورد مطالعه به لحاظ سن. ۱۲۸
جدول(۳-۴) فراوانی و درصد فراوانی نمونه اعضاء هیأت علمی به لحاظ مرتبه علمی. ۱۲۹
جدول(۴-۴) فراوانی و درصد فراوانی نمونه اعضاء هیأت علمی به لحاظ سابقه خدمت. ۱۳۰
جدول(۵-۴) فراوانی و درصد فراوانی نمونه اعضاء هیأت علمی به لحاظ دانشکده محل خدمت. ۱۳۱
جدول(۶-۴) نتیجه آزمون کالموگروف –  اسمیرونوف برای نرمال بودن توزیع داده ها. ۱۳۲
جدول(۷-۴) بررسی وضعیت مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی با بهره گرفتن از آزمون تی تک‌گروهی. ۱۵۴
جدول(۸-۴) بررسی وضعیت کارتیمی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی با بهره گرفتن از آزمون تی تک‌گروهی. ۱۳۲
جدول(۹-۴) بررسی وضعیت توسعه حرفه ای کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی با بهره گرفتن از آزمون تی تک‌گروهی. ۱۳۹
جدول( ۱۰-۴)  نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تاثیر مؤلفه‌های مسؤولیت پذیری  اجتماعی سازمانی بر کار تیمی در محیط کار دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی. ۱۴۱
جدول( ۱۱-۴) نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تاثیر مؤلفه‌های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی بر توسعه حرفه ای کارکنان در محیط کار دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی. ۱۴۳
جدول( ۱۲-۴) بررسی رابطه بین مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی در محیط کار دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی با بهره گرفتن از آزمون همبستگی پیرسون. ۱۴۵
جدول( ۱۳-۴) بررسی رابطه بین مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان با توسعه حرفه ای کارکنان در محیط کار دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی با بهره گرفتن از آزمون همبستگی پیرسون. ۱۴۶
فهرست نمودارها
عنوان                                                                                                                       صفحه 
نمودار(۱-۴) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت ۱۲۸
نمودار(۲-۴) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سطوح سنی ۱۲۹
نمودار(۳-۴) توزیع درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب مرتبه علمی ۱۳۰
نمودار(۴-۴) توزیع درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سابقه خدمت ۱۳۱
نمودار(۵-۴) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب دانشکده محل خدمت ۱۳۲
نمودار(۶-۴)  توزیع فراوانی مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان به همراه منحنی توزیع نرمال ۱۳۴
نمودار(۷-۴) توزیع فراوانی کار تیمی به همراه منحنی توزیع نرمال ۱۳۴
نمودار(۸-۴) توزیع فراوانی توسعه حرفه ای کارکنان به همراه منحنی توزیع نرمال ۱۳۴
فهرست شکل­ها
عنوان                                                                                                                      صفحه 
شکل(۱-۱) مدل مفهومی پژوهش ۷
شکل(۱-۲) مدل کارول از مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ۳۵
شکل (۲-۲) نتایج و ارزش های ایجاد شده از طریق مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان در سازمان ها ۴۲

 
فصل اول:کلیات پژوهش
 

 
۱-۱.مقدمه
آموزش عالی محور اصلی توسعه انسانی در سراسر جهان است. دانشگاه­ها بخش کلیدی نظام‌های آموزشی هستند(آشوین[۱]، ۲۰۰۶) و در حال حاضر، دانشگاه­ها به‌عنوان عامل کلیدی توسعه‌ی اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی جوامع بشری، نقش حیاتی در امر آموزش سرمایه‌ی انسانی ایفا می‌کنند. تجزیه ‌وتحلیل عوامل مؤثر در رشد و توسعه‌ی جوامع بشری اعم از پیشرفته و در حال رشد بیانگر آن است که، کارآمد و اثربخش بودن نظام آموزشی در هر کشور به رشد و توسعه‌ی همه‌جانبه‌ی آن کشور کمک شایانی می‌کند. به اعتقاد لیک[۲] (۲۰۰۲)، دانشگاه برای پاسخ به اقتضائات محیط و تضمین بقا و اثربخشی خود در شرایط متحول امروزی باید بتواند خود را به‌طور مستمر و به نحو اثربخش بازآفرینی نماید. تحقق این مهم مستلزم آن است که رفع مشکلات کارکنان به ‌ویژه اعضای هیأت علمی در اولویت اول قرار گرفته باشد.
آراسته (۱۳۸۲) معتقد است اعضای هیأت علمی به­ عنوان بزرگترین سرمایه‌های هر جامعه و نیز یکی از پراهمیت‌ترین عناصر نظام آموزشی، نقشی بس حساس و سرنوشت‌ساز در تربیت نیروی متخصص و توسعه یافته ایفا می‌کنند و ثمره‌ی کار آنان در نهایت، رشد و توسعه جوامع بشری را در پی­دارد. بنابراین شناخت متغیرها و مؤلفه های مرتبط با کار آنها اهمیت زیادی دارد ار جمله این  متغیرها، مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان است: اِندرلی و تاویس[۳](۱۹۹۸) مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان را به ­عنوان خط مشی و تکنیکی ورای اجبارات قانونی آن و به منظور سوددهی برای کل جامعه، تعریف کرده­اند (عبدالهی و همکاران، ۴۵:۱۳۹۲). از نظر کارول[۴](۱۹۷۹)، مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان، دارای چهار بعد یا مؤلفه اصلی است که عبارت‌اند از: مسؤولیت اقتصادی، مسؤولیت قانونی، مسؤولیت اخلاقی و مسؤولیت اجتماعی(شربت اوغلی و همکاران، ۷:۱۳۸۹).
کار تیمی: کارتیمی به معنای انجام شدن هر بخشی از کار توسط چندین نفر از همکاران، به صورتی که همه ویژگی­ها و خصوصیات شخصی تابع برجستگی­ها و هدف کل باشد(فرهنگ لغت مریام وبستر[۵]،۲۰۱۲). لنچیونی[۶](۲۰۰۴) عنوان کرده که کارتیمی را می­توان از پنج منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت تیم است که عبارتند از؛ تعهدُُُُُُُُُ‌َُّٰ، اعتماد،َُُُُُِ مسئولیت پذیری، برخورد سازنده و هدفمندی است (عارفی و همکاران، ۳۸:۱۳۹۰).
توسعه حرفه­ای کارکنان: نوا[۷] (۲۰۰۸) منظور از توسعه حرفه­ای کارکنانٌُُْْ را مجموعه ­ای از فعالیت­هایی که دانش و مهارت­های کارکنان را با هدف انجام موفقیت آمیز وظایف در شغل حرفه­ای و کسب آمادگی برای تقبل مسؤولیت­های آتی بهبود می­بخشد، می­داند(نوا، ۲۰۰۸، ترجمه پور صُادق، ۱۴:۱۳۸۴).
سازمان­­ها به خصوص دانشگاه علوم پزشکی همدان به عنوان موجودات زنده­ای که دارای هویت مستقل از اعضای خود می­باشند، تصور می­شوند(علوی و قلی پور، ۹:۱۳۸۸)، به گونه­ای که با این هویت جدید می توانند رفتار کارکنان را تحت تاثیر قرار دهند. این هویت می ­تواند دارای ارتقاء سازمانی یا بیماری سازمانی باشد. عدم پرداختن به متغیر­های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، عدم جو مناسب برای کار تیمی، نبود شرایط لازم برای توسعه حرفه­ای اعضاء می ­تواند ارتقاء سازمان را به خطر بیندازد. بنابراین برای انجام بهسازی و بهبود وضع سازمان، چاره­ای جزء شناخت علمی و دقیق هنجارها و شاخص­های مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمیو توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی نمی­باشد. مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، چارچوب نظری و ابزاری سودمند برای تجزیه و تحلیل  و درک و تغیر محیط کار سازمانی به مدیران می دهد. در این پژوهش تلاش شده است تا به متغیر مسئولیت­ پذیری اجتماعی سازمان، اثرات و ارتباط این متغیر بر متغیرهای کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی و شناسایی مولفه­هایی از مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان که پیش بینی کننده بهتری برای کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی در دانشگاه علوم پزشکی همدان هستند، بپردازد تا از منظر نتایج و یافته­ های پژوهش بتوان به شناخت نقاط ضعف و راهکارهای مناسب دست یابد.
با توجه به اینکه دانشگاه منشأ همه­ی‌ تحولات اساسی جامعه ازجمله اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی است و عنصر اساسی و بسیار تأثیرگذار در این فرایند، کارکنان به ویژه اعضای هیأت علمی می‌باشند، بنابراین شایسته است با نگاه ویژه‌ای، به مسائل دانشگاه، و اعضای هیأت علمی نگریسته شود. لزوم توجه به محیط کاری اعضای هیأت علمی یکی از وظایف مسئولان مراکز آموزش عالی است. درنتیجه هدف از‍‍ این پژوهش بررسی رابطه سه متغیر اساسی مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی است.
۲-۱. بیان مسئله پژوهش
نظام آموزش عالی به‌ عنوان عامل کلیدی توسعه اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی جوامع بشری، نقش حیاتی در امر آموزش سرمایه انسانی ایفا می­ کند. نظام آموزش عالی و دانشگاه‌ها به ‌تدریج پی برده‌اند که در شرایط پیچیده و دشوار امروز، بدون داشتن نیروی انسانی متخصص و متعهد قادر نخواهند بود که پاسخگوی نیازهای روزافزون آموزش جامعه خود باشند. ما­یر[۸](۲۰۰۸)، در این خصوص اعتقاد دارد نیروی انسانی واجد شرایط، عامل باارزش و سرمایه بی ­پایان در جهت رشد و توسعه سازمان­ها و کشورها هستند و بزرگ‌ترین سرمایه یک کشور و عامل  اصلی پیشرفت آن است.   
با توجه به اهداف دانشگاه­ها در تربیت نسل جوان و پرورش جامعه­ای مولد و محقق و به ویژه اهداف مهمی که دانشگاه­های علوم پزشکی برعهده دارند، از جمله: فراهم آوردن امکانات تامین بهداشت و درمان کلیه افراد کشور از طریق گسترش خدمات بهداشتی، درمان و آموزش تربیت نیروی انسانی متخصص، متعهد و توسعه یافته، برای حفظ و افزایش سلامت جامعه و توسعه پایدار کشور، برهمین اساس این موسسات باید ضمن فراهم کردن شرایط لازم برای مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمانی، از بهره­وری بالایی برخوردار باشند (حقیقت­فر و ناظم،۱۴۴:۱۳۸۷).
در نتیجه امروزه به دلیل رشد و توسعه سازمان ها  و افزایش نقش آنها در اجتماع پیامدهای اجتماعی فعالیت­های سازمان­ها وتاثیرات آن بر ذی نفعان مختلف اهمیتی روز افزون یافته است. به گونه ای که عملکرد مسئولبیت­پذیری اجتماعی سازمان­ها بر عملکرد جامعه، تاثیرات بزرگی دارد( البرزی و یزدان شناس ،۵:۱۳۸۶). مسئله دیگر اهمیت کار تیمی در سازمان­ها و به خصوص در دانشگاه است. اثرات کارتیمی هم در سطح سازمانی، هم در سطح گروهی و هم در سطح فردی مشهود است. از جمله این تاثیرات، تضمین کیفیت، تسریع امور،­ نوآوری، رفتار کارآمدتر، گسترش­ظرفیت­های­کاری،­ توسعه شخصیت، توسعه حساسیت اجتماعی وغیره می­باشد (ماروسی و بنسیک[۹] ۲۰۰۹: ۱۶۹).
از سویی امروزه یکی از شاخص­های موفقیت و میزان بالندگی سازمان­ها نسبت به هم، توسعه­حرفه­ای نیروی انسانی در سازمان است که باعث می­شود افراد وظایف محوله را با کیفیت بالاتری انجام داده و از حداکثر توان خود در جهت تحقق اهداف سازمان بهره گیرند. نتایج تحقیقات نشان داده است که توسعه حرفه ای کارکنان باعث افزایش عملکرد سازمان می­شود. لذا سازمان­هایی که دارای افرادی با سطوح بالای توسعه حرفه ای هستند از عملکرد بهتری برخوردار هستند.
بنابراین دانشگاه ها به عنوان رکن اساسی توسعه هر جامعه، شالوده پویایی محسوب می شوند. در نتیجه جامعه آماری انتخاب شده دانشگاه علوم پزشکی همدان است، و علت این انتخاب بر دو اساس استوار است اول با توجه به اینکه دانشگاه ها منشاء همه‌ تحولات اساسی جامعه از جمله اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی است و عنصر اساسی و بسیار تأثیرگذار در این فرایند اعضای هیأت علمی می‌باشند. بنابراین شایسته است با نگاه ویژه‌ای، به مسائل اعضای هیأت علمی نگریسته شود. لزوم توجه به محیط کاری اعضای هیأت علمی یکی از وظایف مسئولان مراکز آموزش عالی است. علت دیگر بر این باور استوار بود که اگر دانشگاه ها بخواهند در راستای انتظارات جامعه و رسیدن اهداف خود به طور اثربخش حرکت کنند نیازمند نیروی انسانی توسعه یافته می باشند و این مهم در پرتو توجه به فرایند مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی می تواند محقق شود. همچنین طی بررسی های اولیه و مصاحبه هایی که با اعضای هیأت علمی دانشگاه صورت گرفت عوامل و شرایط محیطی کار مثل مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی به عنوان دلیل موثر بر توسعه حرفه ای و کیفیت بهتر در شکل دهی کار تیمی اعضای هیأت علمی مطرح کردند. به همین جهت بررسی رابطه مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی با کار تیمی و توسعه حرفه ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان موضع این تحقیق قرار گرفت. لذا این پژوهش در صدد آن است که به شیوه ی علمی به سوال زیر پاسخ دهد:
آیا بین مسؤلیت پذیری اجتماعی سازمانی با کار تیمی و توسعه حرفه ای اعضای هیأت علمی در دانشگاه علوم پزشکی همدان رابطه وجود دارد؟
برای نیل به هدف اصلی پژوهش و پیش ­بینی احتمالی وجود رابطه بین متغیرهای پژوهش و براساس پیشینه پژوهش، مدل مفهومی تحقیق در شکل (۱-۱) که نشان دهنده رابطه متغیر مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با کارتیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، طراحی شده است و براساس آن فرضیات تحقیق تدوین گردید. با توجه به دیدگاه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمانی، کارول[۱۰](۱۹۷۹)؛ کارتیمی، لنچیونی[۱۱](۲۰۰۴)؛ توسعه­ حرفه­ای، نوا[۱۲](۲۰۰۸)؛ مدل مفهومی زیر توسط پژوهش گر به عنوان راه کاری جهت هدایت پژوهش ترسیم شده است.
چارچوب مفهومی پژوهش
شکل(۱-۱) مدل مفهومی پژوهش
منابع طراحی مدل پژوهش: کارول(۱۹۹۱)، لنچیونی(۲۰۰۴)، نوا(۲۰۰۸).
۳-۱. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
در گذشته انتظارات متفاوتی از آموزش عالی مدنظر بود، که در سایه تحولات علمی و فنی به ‌مرور دچار تغییر شده است و امروز به آموزش عالی به ­عنوان یکی از عوامل مؤثر در تحقق سیاست­های توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی نگاه می‌شود. در این میان دانشگاه­ها، به‌عنوان زیر نظام­های عمده نظام آموزشی عالی در فرآیند توسعه یک کشور، به‌عنوان مرکزی که به تربیت و آماده ساختن نیروی انسانی کارآمد، شایسته و دارای مهارت، به‌منظور پاسخگویی به نیازهای واقعی جامعه در زمینه‌های مختلف، نقش حیاتی و کلیدی را بر عهده دارند، چرا که دانشگاه­ها با بروندادهای خود به جامعه، عملاً در راه توسعه گام برمی‌دارند. بنابراین شالوده توسعه سیاسی و اقتصادی در دانشگاه ریخته می‌شود(صادقی و انوری،۱۴۰:۱۳۸۳) و با توجه به اینکه در دانشگاه­­ها، نیروی انسانی یک سرمایه اصلی سازمان محسوب می­شود و سازمان­ها در پی بهره گیری از قابلیت­ها و مهارت­های نیروی انسانی در جهت حداکثر نمودن کارایی و بهره وری خود هستند. لذا مسئله­ای که باید به آن توجه جدی کرد، این است که منابع سرمایه انسانی در صورتی که مورد توجه قرار نگیرند یعنی، خوب پرورش نیابند و به ارتقای دانش فنی، رشد و توسعه حرفه­ای آنها توجه نشود، از دست می روند. دانشگاه(علوم پزشکی همدان) به عنوان یک سازمان پیشرو، ملزم به تعالی سازی مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی می باشد و برای نیل به این مقصود نیاز به ایجاد فضای مناسب برای اجرای وظایف سازمان در مقابل جامعه و قبول مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی و گسترش کار تیمی و همچنین ارزش قائل شدن برای توسعه­ حرفه­ای و افزایش دانش فنی کارکنان در سازمان­ برای تحقق اهداف متعالی آموزشی خواهد بود تا در جهت بهبود هر چه بهتر سازمان گام بردارند.
با توجه به توضیحات فوق و امکان تحقق اهداف در دانشگاه به برخی از علل و اهمیت پژوهش  به شرح زیر می توان اشاره کرد:
– روش­ها و سبک­ها و عملکردهای مدیریت به طور گسترده و دامنه­دار با مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان ارتباط تنگاتنگ دارد. زیرا که اولآً به وضوح مشخص است که اعمال دانشگاه­ (علوم پزشکی همدان) بر محیط بیرونی تأثیر بسیاری خواهد داشت و نمی­توان سود و زیان ناشی ازآن بر جامعه را نادیده گرفت و ثانیآ اینکه موقعیت چشمگیر دهه­های اخیر، سازمان­هایی با حدأقل امکانات مادی از یک سو و شکست سازمان­هایی با بهترین توانایی مادی از سوی دیگر بیانگر نقش قابل توجه عوامل غیرمادی مثل؛ مسؤولیت­پذیری ­اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفه­ای کارکنان در سازمان­ها و بخصوص سازمان دانشگاهی است و تحقیقات نشان داده که متغیرهای مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفه­ای کارکنان، عامل مؤثری در اثر بخشی دانشگاه­ها است و نادیده گرفتن آن­ها می ­تواند خسارت و زیان زیادی را به همراه داشته باشد
– میزان مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، گسترش کار تیمی، و توجه به توسعه حرفه­ای و دانش فنی  اعضای هیأت علمی، در دانشگاه مشخص می­شود. یکی از دلایل مهم پژوهش همین تعیین میزان مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی، و توجه به دانش فنی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه است که موفقیت دانشگاه بستگی به میزان توجه دانشگاه به این متغیرها دارد.
– میزان همخوانی متغیرهای مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه­ حرفه­ای اعضای هیأت علمی در وضعیت  کنونی با اهداف دراز مدت دانشگاه روشن می شود.
–   ازسویی دیگر رابطه متغیرهای مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با متغیرهای کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه مشخص خواهد شد. بنابراین دانشگاه قادر خواهد بود که مکمل­هایی را برای پر کردن شکاف و فاصله­ی که در رسیدن به اهداف کلی سازمان در نتیجه نقص در این متغیرها  وجود دارد را با سیاست های مناسب و ایجاد راحل های لازم پر نماید.
–  زمانی بهسازی و بهبود وضع سازمان­ها و به ویژه دانشگاه­ها بهتر می­شود که با رویکردی علمی و دقیق هنجار و شاخص­های مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با متغیرهای کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه را شناخت و متناسب با آنها به تدوین برنامه ­های جبرانی جهت افزایش کیفیت خدمات آموزش عالی پرداخت.
بر این اساس، با توجه به اینکه مطالعه دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی کشور به عنوان یکی از نهادهای استراتژیکی که به پرورش نیروهای متخصص و مورد نیاز سازمان­ها می­پردازند، می ­تواند گامی مهم در زمینه سرمایه­گذاری و کاهش هزینه­ های منابع انسانی سازمان­ها باشد. لذا با عنایت به نقش محوری و اثرگذار کارکنان و به ویژه اعضای هیأت علمی در توسعه و پیشرفت دانشگاه­ و تاثیر در چگونگی کیفیت انجام وظایف، مطالعه وضعیت موجود دانشگاه بسیار با اهمیت و ضروری می­باشد. در این راستا این پژوهش به مطالعه رابطه بین مسئولیت­ پذیری اجتماعی سازمان­ با کار تیمی و توسعه حرفه­ای کارکنان دانشگاه می پردازد.
۴-۱. اهداف پژوهش
      ۱-۴-۱. هدف کلی
شناسایی رابطه بین مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی این دانشگاه در سال تحصیل ۱۳۹۴-۱۳۹۳.
۲-۴-۱. اهداف جزئی
۱) ­تعیین وضعیت مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کار تیمی و توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی.
۲) تعیین رابطه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی.
۳) تعیین رابطه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی.
۴) پیش بینی کار تیمی و توسعه حرفه ای از طریق مؤلفه­های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان.
۵-۱. سؤال‌های پژوهش
سؤال۱) وضعیت مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است ؟
سؤال۲)وضعیت کارتیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است ؟
سؤال۳) وضعیت توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی چگونه است ؟
سؤال۴) کدام یک از مؤلفه­های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، پیش بینی کننده بهتری برای کارتیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی می­باشد ؟
سؤال۵) کدام یک از مؤلفه­های مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمانی، پیش ­بینی کننده بهتری برای توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان، از دیدگاه اعضای هیأت علمی می باشد.
۶-۱. فرضیه‌های پژوهش
فرضیه۱) بین مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان با کار تیمی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی رابطه وجود دارد.
فرضیه۲) بین مسئوولیت­پذیری اجتماعی سازمان با توسعه حرفه­ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه رابطه وجود دارد.
۷-۱. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات
۱-۷-۱. تعاریف مفهومی اصطلاحات
مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان[۱۳]
مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان به معنای پاسخگویی یا پیشقدم بودن، توانایی ادای وظیفه، قابل اتکا بودن، قابلیت اطمینان، توانایی برای تصمیمات اخلاقی، شایستگی و بهره­مندی از تفکر منطقی است (ایمانی، ۱۷:۱۳۹۰). چارچوب کارول[۱۴] (۱۹۷۹) به عنوان پر استفاده­ترین چارچوب نقل قول شده در بحث مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان است او عنوان کرده که تکالیف اجتماعی هر بنگاه را می توان از چهار منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت شهروندی هر بنگاه است.
۱.تعهدات اقتصادی[۱۵]: به طور کلی بنگاهای اقتصادی به عنوان واحدهای اقتصادی در جوامع برای نیل به اقتصاد بهتر شکل گرفته اند و تولید کالا و خدمات اولین و بهترین هدف بنگاهای اقتصادی می­باشد به همین دلیل نقش اولیه و اصلی بنگاها تولید کالا یا خدماتی است که جامعه از آنها انتظار دارد واین فرایند موجب تولید سود برای بنگاها می­باشد (کارول، ۱۹۷۹).

  1. تعهدات قانونی[۱۶]: مسؤولیت­های حقوقی در بر گیرنده یک مجموعه از دستورالعمل­های اخلاقی است که برای تجارت عادلانه، توسط قانون گذاران وضع شده است.
  2. تعهدات اخلاقی[۱۷]: تعهدات اخلاقی بازگو کننده­ فعالیت­هایی هستند که بر خلاف تعهدات اقتصادی و حقوقی تدوین نشده­اند واز طرف افراد جامعه به صورت دستورالعمل ارائه نشده­اند. این تعهدات در بر گیرنده­ هنجارها، استاندارد ها و انتظاراتی است که بازگو کننده­ دغدغه­های مصرف کنندگان، کارکنان، سهامداران و جوامع در خصوص عدالت، برابری و پاسداری از وجدان ذی نفعان می­باشد.
  3. تعهدات اجتماعی[۱۸]: نوع دوستی شامل آن دسته از فعالیت­های سازمان ها، که در جهت پاسخ به انتظارات جامعه برای شناسایی سازمان به عنوان شهروند خوب انجام می­شوند. به طور مثال مشارکت سازمان های اقتصادی چه از جهت مالی و چه از لحاظ زمانی و معنوی در فعالیت­ها هنری، آموزشی، و یا تشکیل انجام آنها از این دسته می باشد(کارول ، ۱۹۷۹، به نقل از شربت اوغلی، افشاری،۹:۱۳۸۰).

کار تیمی[۱۹]:
کارتیمی به معنای کارکردن با هم برای یک هدف مشترک است. برای ایجاد کار تیمی در یک حوزه کاری افراد گروه باید برای هدف و روش دست­یابی با آن، توافق داشته باشند(رابینز، استیفن­پی، ترجمه پارسائیان و اعرابی، ۱۶:۱۳۸۴). چارچوب لنچیونی(۲۰۰۴) به عنوان پر استفاده­ترین چارچوب نقل قول شده در بحث کارتیمی است او عنوان کرده که کارتیمی را می توان از پنج منظر مشاهده کرد که پرداختن به آنها موجب ارتقای کیفیت تیم است.
تعهد[۲۰]: منظور از تعهد، پایبند بودن به تصمیمات و برنامه­ ها است، به طوری که همه به وضوح درآنها مشارکت کنند گویی که انگار آن تصمیم به اتفاق آراء گرفته شده است.
اعتماد[۲۱]: اطمینان و پشتگرمی اعضای تیم از حسن نیت همکاران و اعتقاد به اینکه در گروه نیازی به پائیدن دور و بر و حالت فاعی به خود گرفتن نیست.
مسئولیت پذیری[۲۲]: شوق اعضای تیم به بازخواست کردن خود و همتایان درباره رفتار یاعملکردی که برای تیم زیان­بار است (لنچیونی[۲۳]،۲۰۰۴، به نقل از زند و همکاران،۳۸:۱۳۹۰).
برخورد سازنده[۲۴]: بحث­های سازنده­ای که در آن افراد در کوتاه­ترین زمان به بهترین راه حل می رسند.
هدفمندی[۲۵]: حالتی است که در آن افراد، هدف­ها و نصاب­های تیمی را بر نیازهای فردی ترجیح می دهند (لنچیونی، ترجمه امینی، ۱۳۸۸،۱۱۱-۱۰۹).
توسعه حرفه­ای[۲۶]:
توسعه حرفه­ای یک فرایند مستمر در خصوص ارزیابی نیازهای آموزشی هر فرد و برنامه ریزی برای رفع این نیاز ها است (نوا[۲۷] ،۲۰۰۸، ترجمه پورصادق و علیمیرضایی، ۳۶:۱۳۸۴). رویکردهای توسعه حرفه ای نوا(۲۰۰۸) مؤلفه های آموزش، کار تیمی، مهارت سازمانی، توسعه مسیر شغلی، توسعه روابط بین فردی و ارتباطات را مورد سنجش قرار می دهد( فرهنگ و همکاران، ۱۶۰:۱۳۹۰).
آموزش[۲۸]: آموزش هر گونه فعالیت و تدبیر از پیش طرح ریزی شده­ای است که هدف آن آسان سازی یادگیری در یادگیرندگان و کوششی در جهت بهبود عملکرد شاغل در ارتباط با انجام کار و مسائل مربوط به آن می باشد( خدادادی، ۲:۱۳۹۲).
کارتیمی[۲۹]: کارتیمی به معنای کارکردن با هم برای یک هدف مشترک است. برای ایجاد کار تیمی در یک حوزه کاری افراد گروه باید برای هدف و روش دست­یابی با آن، توافق داشته باشند (رابینز، استیفن[۳۰]، ترجمه الوانی و دانایی فر، ۱۹:۱۳۸۶).
مهارت سازمانی[۳۱]: زمانی رخ می­دهد که مهارت و توانایی های قبلی کارمند با مهارت­هایی که برای انجام شغل جدید لازم است هماهنگی نداشته باشد.کارکنان برای موفقیت در مشاغل جدید باید مهارت­هایشان را بسط و توسعه دهند(نوا[۳۲]، ۲۰۰۸ترجمه پورصادق و علی میرضایی، ۳۳:۱۳۸۴).
توسعه مسیر شغلی[۳۳]: به افزایش چالش­ها یامسؤولیت ­های جدید در شغل کارمند اشاره دارد.که آنها را باید وادار کرد که مهارت­های جدید را یاد بگیرند و به شکل جدید از مهارت خود استفاده کنند (نوا[۳۴]، ۲۰۰۸ترجمه پورصادق و علی میرضایی، ۳۹:۱۳۸۴).
توسعه روابط بین فردی[۳۵]: یعنی کارکنان مهارت و دانش خود را در مورد سازمان و مشتریان آن از طریق تعامل با نیروهای باتجربه­تر سازمان افزایش دهد (نوا، ۲۰۰۸ ترجمه پورصادق و علیمیرضایی، ۴۶:۱۳۸۴).
ارتباطات[۳۶]: ارتباطات فرایندهایی است که در آن اطلاعات واضح و روشن بین دو یا چند نفر ازاعضای تیم مبادله می شود(آرامون و همکاران، ۶۳:۱۳۸۸).
۲-۷-۱. تعاریف عملیاتی اصطلاحات
مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان: در این پژوهش منظور از مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به ۲۰ گویه در پرسشنامه­ مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (۱۹۷۹) کسب می­ کنند.
تعهدات اقتصادی: در این پژوهش منظور از تعهدات اقتصادی، نمره­ای است که هر یک از آزمودنی­ها در پاسخ به گویه­های (۵-۴-۳-۲-۱) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (۱۹۷۹) به دست آوردند.
تعهدات اخلاقی: در این پژوهش منظور از تعهدات اخلاقی، نمره­ای است که هر یک از آزمودنی­ها در پاسخ به گویه­های (۱۰-۹-۸-۷-۶) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان، کارول(۱۹۷۹) کسب می کنند.
تعهدات حقوقی: در این پژوهش منظور از تعهدات حقوقی ، نمره­ای است که هر یک از آزمودنی ها در پاسخ به گویه­های (۱۵-۱۴-۱۳-۱۲-۱۱) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (۱۹۷۹) به دست آوردند.
تعهدات­اجتماعی( نوع­دوستانه): در این پژوهش منظور از تعهدات نوع­دوستانه، نمره ای است که هر یک از آزمودنی­ها در پاسخ به گویه­های (۲۰-۱۹-۱۸-۱۷-۱۶) پرسشنامه مسؤولیت­پذیری اجتماعی سازمان کارول (۱۹۷۹) کسب می­ کنند.
کارتیمی
در این پژوهش منظور از کارتیمی: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به ۱۹ گویه در پرسشنامه­ کارتیمی: لنچیونی (۲۰۰۴) کسب می­ کنند.
تعهد: در این پژوهش منظور از تعهد، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه های (۴-۳-۲-۱) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی[۳۷] (۲۰۰۴) به دست آوردند.
اعتماد: در این پژوهش منظور از اعتماد، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه های (۸-۷-۶-۵) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (۲۰۰۴) کسب می­ کنند.
مسؤولیت­پذیری: در این پژوهش منظور از مسؤولیت­پذیری؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (۱۲-۱۱-۱۰-۹) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (۲۰۰۴) به دست آوردند.
برخورد سازنده: در این پژوهش منظور از برخورد سازنده؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (۱۶-۱۵-۱۴-۱۳) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (۲۰۰۴) به دست آوردند.
هدفمندی: در این پژوهش منظور از هدفمندی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (۱۹-۱۸-۱۷) در پرسشنامه­ کارتیمی، لنچیونی (۲۰۰۴) کسب می­ کنند.
توسعه حرفه ای کارکنان:
در این پژوهش منظور از توسعه حرفه ای کارکنان: نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به ۳۰ گویه در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای کارکنان  نوا(۲۰۰۸) کسب می­ کنند.
موارد آموزش[۳۸]: در این پژوهش منظور از موارد آموزش؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (۵-۴-۳-۲-۱) در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای کارکنان نوا(۲۰۰۸) به دست آوردند.
کار تیمی: در این پژوهش منظور از کار تیمی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های(۱۰-۹-۸-۷-۶) در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای کارکنان نوا(۲۰۰۸) کسب می کنند.
مهارت سازمانی[۳۹]: در این پژوهش منظور از مهارت سازمانی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (۱۶-۱۵-۱۴-۱۳-۱۲-۱۱) در پرسش­نامه­ توسعه حرفه­ای کارکنان نوا(۲۰۰۸) به دست آوردند.
توسعه مسیر شغلی[۴۰]: در این پژوهش منظور از توسعه مسیر شغلی؛ نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (۲۲-۲۱-۲۰-۱۹-۱۸-۱۷) در پرسشنامه­ توسعه حرفه­ای نوا(۲۰۰۸) کسب می­ کنند.
توسعه روابط بین فردی[۴۱]: در این پژوهش منظور از توسعه روابط بین فردی، نمره‌ای است که هر یک از آزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (۲۶-۲۵-۲۴-۲۳) در پرسشنامه­ توسعه حرفه­ای نوا(۲۰۰۸) کسب می­ کنند.
ارتباطات[۴۲]: در این پژوهش منظور از ارتباطات؛ نمره‌ای است که هر یک ازآزمودنی‌ها از پاسخگویی به گویه­های (۳۰-۲۹-۲۸-۲۷) در پرسشنامه­ توسعه حرفه ای نوا(۲۰۰۸) به دست آورند.

  1. ۱. Ashwin
  2. ۲. Lick

[۳] .Andrly  &  Tavys
[۴]. Carol
[۵]. Merriam-Webster, Dictionary
[۶]. Lnchyvny
[۷]. Nowa
[۸]. Maier
[۹]. Marvsy & Bnsyk
[۱۰] .carol
[۱۱]. Lnchyvny
[۱۲]. Nowa
[۱۳]. Corporate Social Responsibility
[۱۴]. Carol
[۱۵]. Economic commitments
[۱۶]. Legal obligations
[۱۷]. Moral obligations
[۱۸]. Social obligations
[۱۹]. Team work
[۲۰]. Commitment
[۲۱]. Confidence
[۲۲]. Responsibility
[۲۳]. Lnchyvny
[۲۴] .Deal maker
[۲۵]. Purposefulness
[۲۶] .Professional development
[۲۷]. Nowa
[۲۸]. Education
[۲۹]. Team work
[۳۰]. Robbins, Astyfn
[۳۱]. Organizational skills
[۳۲] .Nowa
[۳۳]. Career  Development
[۳۴] .Nowa
[۳۵]. Development  of  interpersonal  relationships
[۳۶]. Telecommunications
[۳۷]. Lnchyvny
[۳۸]. Of  Education
[۳۹] .Organizational skills
[۴۰]. Career Development
[۴۱]. Development of interpersonal relationships
[۴۲]. Communications
تعداد صفحه :۲۳۰
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی

پایان نامه و علوم تربیتی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

 

 

دانشگاه پیام نور استان تهران

بخش علمی علوم تربیتی و روانشناسی

 

پایان نامه

برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد

رشته :  علوم تربیتی ( گرایش مدیریت آموزشی )

 

عنوان پایان نامه :

نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی

(مطالعه موردی : دانشگاه پیام نور مرکز کرج)

 

مرداد۱۳۹۴

 

چکیده :

 

در جهانی که آموزش عالی یکی از اصلی ترین نهادهای ارزش آفرین و فرهنگ ساز در جامعه محسوب می‌گردد ،پرداختن به مسائل دانشگاه و آموزش عالی به مثابه یکی از اصلی‌ترین پایگاه های تولید و ترویج دانش به شمار‌می‌آید. دانشگاه مهم ترین ابزار برای انتقال ارزش‌ها و ‌هنجارها به نسل جوان و پیشرفت و توسعه جامعه به شکل صحیح      می باشد. در این پژوهش نخست به بررسی اجمالی مفهوم آموزش عالی‌،‌تاریخچه آن و‌ مولفه‌های ‌کلیدی‌ آن ‌و نقش آن در توسعه فرهنگی دانشگاه و همچنین مفهوم توسعه، توسعه فرهنگی و مولفه های‌آن و همچنین رابطه آن ها با یکدیگر پرداخته شده است. ‌لذا با توجه به اهمیت‌ و‌ضرورت این مسئله‌، هدف‌کلی پژوهش ،بررسی نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج می باشد.روش تحقیق توصیفی ‌از نوع پیمایشی‌است؛ تحقق هدف فوق و‌شناخت دقیق ابعاد مسئله‌،‌در گرو‌مطالعه، بررسی و تحلیل دیدگاه های صاحب نظران وپیشینه مطالعاتی و تحقیقات انجام شده                 می باشد.توسعه فرهنگی دانشگاه،نتیجه نقش و تاثیر آموزش عالی (دانشگاه پیام نور مرکز کرج)است.

این تحقیق از نوع کاربردی و از نظر روش تحقیق ، توصیفی و از طبقه پیمایشی می باشد که در آن نوع پرسشنامه از نوع محقق ساخته است ، جامعه آماری تحقیق را ۷۰ نفر از اساتید و اعضای هیأت علمی تشکیل داده که داده های پژوهش با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS و Lisrel مورد اندازه گیری قرار گرفت . که براین اساس در تحلیل اکتشافی مرحله اول(پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی) نتایج نشان می دهد که تمامی پیش فرض های مورد نیاز مربوط به استفاده از روش تحلیل عاملی رعایت شده است. آزمون کیسر – می یر و اوکلین شاخصی برای کفایت نمونه است. میزان تعلق متغیر ها به یکدیگر(علیت عاملی) و در نتیجه مناسب بودن آن ها را برای تحلیل عاملی تشخیص داد و هم مناسب بودن هر متغیر را به تنهایی مشخص کرد. با توجه به اینکه مقدار آن برابر با ۷۹/۰ می باشد .

ارزیابی پایایی عامل های استخراجی پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی مشخص می شود که پایایی مولفه ها و پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حد قابل قبول است.

براساس تحلیل اکتشافی مرحله دوم(پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی) که در این مرحله، هر ۳ مولفه پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی مورد بررسی قرار می گیرد که بر اساس آزمون کیسر _ می یر و اوکلین، و با توجه به اینکه مقدار آن برابر با ۷۲/۰ می باشد، لذا قضاوت در مورد آن در حد خوب گزارش می شود. با توجه به مقدار مجذور کای و سطح معناداری آزمون کرویت بارتلت ( ۰۱/۰P< و۱۵/۶۲X2=) نتیجه گرفته می شود که بین عامل ها همبستگی وجود دارد. و ملاحظه می شود که تمامی       مولفه ها با نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دارای همبستگی قابل قبول می‌باشند.

 

واژگان کلیدی : آموزش عالی توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور کرج

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

۱فصل اول : کلیات پژوهش
۲۱-۱-مقدمه
۴۱-۲-  بیان مساله
۸۱-۳- ضرورت انجام تحقیق
۱۰۱-۴- اهداف تحقیق
۱۰۱-۴- ۱- هدف کلی
۱۰۱-۴-۲- اهداف جزئی
۱۰۱-۵- فرضیه های تحقیق
۱۰۱-۵-۱- فرضیه کلی
۱۰۱-۵-۲- فرضیه های جزئی
۱۱۱-۶-  تعریف اصطلاحات پژوهش
۱۱۱-۶-۱- تعاریف نظری آموزش عالی
۱۱۱-۶-۲- تعاریف نظری فرهنگ
۱۲۱-۶-۳-تعریف نظری توسعه فرهنگی
۱۳۱-۷-  تعاریف عملیاتی
۱۳۱-۷-۱- آموزش عالی
۱۴۱-۷-۲- توسعه فرهنگی

 

 

۱۵فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
۱۶۲-۱- مقدمه
۱۷۲-۲- بخش اول: مبانی نظری پژوهش
۱۷۲-۲-۱- فلسفه آموزش عالی
۲۰۲-۳- تاریخچه و سیر تحول آموزش عالی در ایران
۲۲۲-۴- اهم نهادهای سیاست گذار و برنامه ریزی در آموزش عالی
۲۳۲-۵- نقش آموزش عالی در فرهنگ و تمدن ایران و اسلام
۲۳۲-۶- جایگاه آموزش در ایران باستان
۲۴۲-۷- جایگاه آموزش در ایران دوره اسلامی
۲۵۲-۸-  آموزش عالی در تاریخ معاصر ایران
۲۷۲-۹- آموزش عالی پس از استقرار نظام جمهوری اسلامی
۲۸۲-۱۰- مدارس عالی
۲۸۲-۱۰-۱- تاسیس دارالفنون
۲۸۲-۱۰-۲ مدرسه حقوق و علوم سیاسی
۲۹۲-۱۰-۳- مدرسه طب
۲۹۲-۱۰-۴- تاسیس دانشگاه تهران
۳۰۲-۱۰-۵- تاسیس وزارت علوم و آموزش عالی
۳۱۲-۱۱- انقلاب اسلامی و ساخت سازمانی جدید
۳۳۲-۱۲- رهبری و مدیریت آموزش عالی
۳۵۲-۱۳- آموزش عالی و زمینه های تحول آن
۳۵۲-۱۴- نقش و جایگاه آموزش عالی در توسعه
۳۸۲-۱۵- مفهوم دانشگاه
۴۵۲- ۱۶- رسالت ها و اهداف آموزش عالی در ایران
۴۶۲-۱۷-  رسالت ها و نقش های آموزش عالی
۴۸۲-۱۸- چالش ها و نقش دانشگاه
۵۳۲-۱۸-۱- چالشهای جهانی آموزش عالی در قرن ۲۱.
۵۳۲-۱۹- ویژگی های دانشگاه در جهان امروز و رسالت های دانشگاه
۵۵۲-۲۰- ویژگی های سازمانی مراکز آموزش عالی
۵۶۲-۲۱- الگوهای مدیریتی در آموزش عالی
۵۷۲-۲۲- الگوی مشارکتی در آموزش عالی
۵۷۲-۲۳- جمع بندی آموزش عالی
۵۸۲-۲۴- تاریخچه فرهنگ
۵۹۲-۲۴-۱- مفهوم فرهنگ
۶۴۲-۲۵- عناصر فرهنگ و مولفه های آن
۶۵۲-۲۵-۱- هنجارها
۶۵۲-۲۵-۲- نمادها
۶۵۲-۲۵-۳- علوم وفنون
۶۶۲-۲۵-۴- نقش ها
۶۶۲-۲۵-۵- بینش
۶۷۲-۲۵-۶- ارزش ها
۶۷۲-۲۶- اهمیت فرهنگ و نقش نظام  آموزش عالی
۷۰۲-۲۷- فرهنگ و دانشگاه
۷۱۲-۲۸- تعریف توسعه
۷۴۲-۲۸-۱- نقش دانشگاه در توسعه
۷۶۲-۲۸-۲- رابطه بین فرهنگ و توسعه
۷۷۲-۲۸-۳- آموزش و توسعه
۷۷۲-۲۸-۴- بعد فرهنگی توسعه
۷۹۲-۲۸-۵- مفهوم توسعه فرهنگی
۸۴۲-۲۸-۶- اهمیت توسعه فرهنگی و ضرورت آن
۹۲۲-۲۹- رابطه بین آموزش عالی و توسعه فرهنگی
۹۲۲-۳۰- نقش دانشگاه در توسعه فرهنگی جامعه
۹۴۲-۳۰-۱- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشگاهها در توسعه فرهنگی
۹۵۲-۳۰-۲- کارکردهای فعالیتهای فرهنگی در دانشگاه
۹۶۲-۳۰-۳- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشجویان در تحقق توسعه فرهنگی
۹۸۲-۳۱- نقش دانشگاه در مهندسی فرهنگی کشور
۹۹۲-۳۱-۱- نقش بیداری
۱۰۰۲-۳۱-۲- آینده پژوهی فرهنگی
۱۰۰۲-۳۱-۳- نهضت نرم افزاری
۱۰۰۲-۳۱-۴- کارآفرینی
۱۰۱۲-۳۱-۵- تعلیم و تربیت
۱۰۱۲-۳۲- جایگاه دانشگاه در فرایند تحولات فرهنگی
۱۰۲۲-۳۳- مدیریت تحول فرهنگی
۱۰۴۲-۳۴- توسعه فرهنگی و تکنولوژی
۱۰۵۲-۳۵- اینترنت و توسعه فرهنگی
۱۰۶۲-۳۵-۱- فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
۱۰۹۲- ۳۶- چالش های پیش روی گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
۱۱۰۲-۳۷- جمع بندی توسعه و توسعه فرهنگی
۱۱۳بخش دوم : مبانی تجربی پژوهش
۱۱۳۲-۲-۱ پژوهشهای داخلی
۱۱۸۲-۲-۲ پژوهشهای خارجی
۱۲۲بخش سوم : معرفی جامعه آماری ((دانشگاه پیام نور))
۱۲۲۲-۳-۱ آشنایی با جامعه آماری (دانشگاه )
۱۲۳۲-۳-۲ آموزش باز
۱۲۴۲-۳-۳ سند چشم انداز دانشگاه
۱۲۴۲-۳-۴ اهداف اساسی دانشگاه
۱۲۵۲-۳-۵ وظایف اصلی دانشگاه
۱۳۴فصل سوم : روش شناسی پژوهش

 

۱۳۵۳-۱- مقدمه
۱۳۵۳-۲ روش پژوهش
۱۳۶۳-۳ متغیر های پژوهش
۱۳۶۳-۳-۱ متغیر مستقل
۱۳۶۳-۳-۲ متغیر وابسته
۱۳۶۳-۴- جامعه آماری
۱۳۷

 

 

۳-۵- تحلیل آماری تحقیق

 

۱۳۷۳-۵-۱- تحلیل های آماری توصیفی
۱۳۷۳-۵-۲- تحلیل های آماری توصیفی
۱۳۸۳-۶- نمونه و روش نمونه گیری
۱۳۸۳-۷- روش گردآوری داده ها
۱۳۹۳-۸- ابزار گردآوری اطلاعات و داده ها
۱۳۹۳-۹ – پایایی و روایی پرسشنامه
۱۳۹۳-۹-۱- پایایی (قابلیت اعتماد)ابزار اندازه گیری
۱۴۲۳-۹-۲- روایی(اعتبار)ابزار اندازه گیری
۱۵۳فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های پژوهش
۱۵۴۴-۱- مقدمه
۱۵۴۴-۲- توصیف آماری داده­ ها
۱۵۹۴-۳- آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
۱۶۹فصل پنجم : نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات
۱۷۰۵-۱- مقدمه
۱۷۰۵-۲- نتیجه گیری یافته ها
۱۷۰۵-۲-۱- یافته های حاصل از داده های توصیفی
۱۷۱۵-۲-۲- یافته های حاصل از داده های استنباطی
۱۷۴۵-۲-۳- نتایج آزمون فرضیات
۱۷۴۵-۲-۳-۱- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
۱۷۴۵-۲-۳-۲- نتایج آزمون فریدمن
۱۷۵۵-۲-۳-۳- نتایج آزمون t مستقل
۱۷۵

 

۵-۲-۳-۴- نتایج آزمون باکس و لامبدا ویکز
۱۷۸۵-۳-پیشنهادات اجرایی پژوهش
۱۷۸۵-۴- پیشنهاداتی به پژوهشگران برای مطالعات آینده
۱۷۹۵-۵- محدودیت های تحقیق
۱۸۱منابع و مآخذ

پیوست ها                         ۱۹۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول(۳-۱)، نتایج آزمون بارتلت و کیسر – می یر و اوکلین۱۴۴
جدول (۳-۲)، اشتراکات۱۴۵
جدول ۳-۳، نتایج بررسی سهم واریانس هر یک از عامل ها در مدل ۳ عاملی پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی۱۴۶
جدول (۳-۴)، نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماکس در مورد بار عاملی سوالات پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی۱۴۷
جدول (۳-۵) نتایج ارزیابی پایایی عامل های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی                                             ۱۴۸
جدول (۳-۶ ) نتایج آزمون بارتلت و کیسر – می یر و اوکلین۱۴۸
جدول( ۳-۷ ) اشتراکات مولفه ها۱۴۹
جدول( ۳-۸ ) نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماکس در مورد بار عاملی مولفه های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی      ۱۴۹
جدول (  ۳-۹ ) رابطه بین مولفه‌های پرسشنامه مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی۱۵۲
جدول ( ۳-۱۰)  روابط مولفه ها با مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی۱۵۳
جدول ( ۳-۱۱) تناسب مجموعه داده‌های مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی۱۵۶
جدول(۴-۱) توزیع فراوانی جنسیت۱۵۸
جدول(۴-۲) توزیع فراوانی مدارک تحصیلی۱۵۹
جدول(۴-۳) توزیع فراوانی وضعیت استخدامی۱۶۰
جدول(۴-۴) توزیع فراوانی طبقات سن۱۶۱
جدول(۴-۵) توزیع فراوانی طبقات سابقه کار۱۶۲
جدول(۴-۶) توزیع فراوانی محل های خدمت۱۶۲
جدول (۴-۷) نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف در خصوص توزیع طبیعی داده ها۱۶۳
جدول( ۴-۸) نتایج آزمون t تک نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها۱۶۳
جدول(۴-۹) نتایج آزمون t تک نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها۱۶۴
جدول (۴-۱۰) نتایج آزمون فریدمن در خصوص گویه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی۱۶۴
جدول ( ۴-۱۱) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس جنسیت۱۶۵
جدول(۴- ۱۲) نتیجه آزمون باکس۱۶۶
جدول(۴-۱۳) نتیجه آزمون لامبدا ویکز۱۶۶
جدول(۴-۱۴ ) تجانس واریانس بین مولفه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس جنسیت۱۶۷
جدول ( ۴-۱۵) در مورد تجانس واریانس نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن۱۶۷
جدول( ۴-۱۶) نتایج آزمون تحلیل واریانس در خصوص تفاوت بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن۱۶۸
جدول(۴- ۱۷) نتیجه آزمون باکس۱۶۸
جدول(۴-۱۸) نتیجه آزمون لامبدا ویکز۱۶۸
جدول(۴-۱۹ ) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس طبقات سن۱۶۹
جدول (۴-۲۰) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس وضعیت کاری(علمی و اداری)۱۷۰
جدول( ۴- ۲۱) نتیجه آزمون باکس۱۷۰
جدول( ۴- ۲۲) نتیجه آزمون لامبدا ویکز۱۷۱
جدول (۴-۲۳) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی با توجه به وضعیت کاری(علمی و اداری)۱۷۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

نمایه (۴-۱) درصدهای مربوط به جنسیت۱۵۹
نمایه (۴-۲) درصدهای مربوط به مدارک تحصیلی۱۶۰
نمایه (۴-۳) درصدهای مربوط به وضعیت استخدامی۱۶۱

 

 

فهرست اشکال

 

شکل( ۳-۱) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت اس۱۵۰
شکل( ۳-۲) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت معناداری۱۵۱
شکل( ۳-۳) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت استاندارد۱۵۴
شکل( ۳-۴) مدل مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حالت معناداری۱۵۵

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱-۱          مقدمه

 

نظام آموزش عالی به عنوان یک سیستم عبارت است از مجموعه تلاش ها،           فرصت ها،اقدام ها،امکانات و برنامه های هدفمند که برای شکوفا سازی توانمندی های بالقوه فرد در جامعه به صورت رسمی اجرا می شود که عمده ترین وظیفه اش آموزش جوانان و پرورش آن ها برای زندگی آینده است.هدف های نظام آموزش عالی را باید در چارچوب نیازها و ضرورت های زندگی فردی و گروهی انسان ها تدوین کرد.آموزش عالی بخش مهم و حائز اهمیتی است که دارای حوزه اثر گذاری بسیار وسیعی در دیگر نهادها و بخش های اقتصادی،اجتماعی،فرهنگی و سیاسی جامعه است:نظام آموزش عالی در همه جوامع از یک طرف با تربیت تخصصی افراد،مدیران و رهبران، جامعه را در بخش ها آماده می سازد، و از طرف دیگر با رشد توانایی ها، نبوغ و پتانسیل فکری انسان سبب توسعه مرزهای دانش بشری می گردد.بنابراین یکی از اهداف اولیه آموزش عالی را رشد و توسعه دانش،مهارت و نگرش ها و توانایی های دانشجویان و تبدیل آنان به فراگیرانی می دانند که دائما نقاد و متفکر هستند(هاروی،۱۹۹۹).

از آن جا که در دنیای امروز دانشگاه یکی از نهادهای اصلی محسوب می شود،لذا عدم توجه به دانشگاه و رسالت های آن،تبعات زیانباری می تواند برای جامعه داشته باشد.زیرا جوامع نوین انباشته از مسائل و مشکلات پیچیده ای است که دانشگاه ها می توانند در رفع و پیشگیری میزان قابل توجهی از آن ها کمک کنند.از طرف دیگر نگاه گذشته به مسئولیت دانشگاه،بیشتر آموزشی بوده است اما با رشد جوامع انسانی و به ویژه بعد از انقلاب صنعتی، هر روزه نیازها و خواسته های بشری افزوده تر و مطالبات متنوع تر گردیده است.

در هزاره سوم، بحث در باب فرهنگ و توجه به ابعاد مختلف آن و نیز تاثیر گذاری هایش در ابعاد مختلف زندگی بشری،بیش از پیش مورد توجه صاحب نظران قرار گرفته است.اولین توجه عمیق و تخصصی به این مسئله، با هدایت یونسکو در دهه شصت قرن بیستم رخ داد و از آن به بعد،دولت ها در عرصه های مختلف،فصل جدیدی را به این مهم اختصاص دادند(اشنایدر[۱]،۱۳۷۹).

با عنایت به این امر توجه به توسعه فرهنگی و مولفه های آن از جمله،حفظ ارزش های فرهنگی دانشگاه، گسترش کاردها و فعالیت های فرهنگی و اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در میان دانشجویان از اهمیت چشمگیری برخوردار است.بدیهی است چنین امری نیازمند،بازخوانی،بررسی و نقد داشته ها، بررسی میزان مطابقت آن با نیازهای دنیای امروز و طرح برنامه های مناسب برای تربیت شهروندانی است که بتوانند هدایت و رهبری فکری جامعه را در عرصه های گوناگون عهده دار شوند.

همواره بخش عظیمی از این مسئولیت در تمامی جوامع به دانشگاه ها محول شده است.دانشگاه به مثابه نظام تصمیم سازی کشور،رسالت بزرگی در ایجاد زمینه های مناسب برای پرورش تحول آفرینان خواهد داشت.امروزه از دانشگاه انتظار می رود در رفع و کاهش نیازها و خلاء های فرهنگی و اجتماعی همپای علم و دانش در سطح جامعه بکوشد چراکه «ایفای نقش صرفا آموزش و تربیت نیروی بازار کار را می توان بر عهده آموزشگاه های تخصصی و فنی و حرفه ای ها نیز گذاشت ولی تنها این دانشگاه ها هستند که مامورند انسان هایی حساس به مسائلی نظیر فقر، نابرابری، آلودگی محیط زیست ، دارای مسئولیت اجتماعی و متعهد به حفظ اصول و با روحیه انسانی تربیت کنند».(کالینگفورد[۲]،۲۰۰۴ :۲۵۲-۲۴۸).

در این مقاله به دنبال آن هستیم که بدانیم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه چگونه است و این که توسعه فرهنگی دانشگاه شامل چه مولفه هایی می شود؟ارزیابی اعضای هیئت علمی دانشگاه پیام نور مرکز کرج به عنوان جامعه مخاطب در خصوص میزان تحقق پذیری نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه چگونه است و به عبارت دقیق تر دانشگاه ها تا چه حد توانسته اند رضایت مخاطبان خود را در زمینه های فرهنگی جلب نمایند.

بدین ترتیب در این پژوهش تعیین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج مورد بررسی قرار گرفته است و موضوعات مرتبط با آموزش عالی و توسعه فرهنگی از جمله مفهوم آموزش عالی،تاریخچه آن و ارتباط آن با توسعه فرهنگی، همچنین مفهوم توسعه و توسعه فرهنگی و ابعاد و مولفه های آن از قبیل،حفظ ارزش های فرهنگی،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی دانشجویان و اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی و تحلیل آن ها و همچنین موانع و چالش هایی که در این زمینه وجود دارد به اختصار توضیح داده شده است.البته ناگفته نماند که توسعه فرهنگی دانشگاه ها به همین چند کارکردیا مولفه ذکر شده،ختم نمی شود و قطعا موارد زیادی را در بر می گیرد اما در این مطالعه سعی شده است به بررسی تنها چند مورد بسنده گردد.  این پژوهش از طریق مطالعات کتابخانه ای انجام شده است و سعی شده است که تا حد امکان از کلیه اسناد،مقالات و کتب مرتبط با آموزش عالی و توسعه فرهنگی استفاده گردد.سپس در یک جمع بندی ،آموزش عالی(دانشگاه پیام نور مرکز کرج) را نتیجه توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج دانسته است.

 

‌۱-۲-  بیان مساله :‌

در جهانی که دانش نه تنها به عنوان کلیدی برای حل مشکلات جامعه بشری به شمار می آید که حتی در عصر حاضر به مثابه یکی از اصلی ترین منابع ارزش آفرین تلقی می شود،پرداختن به مسائل مربوط به دانشگاه ها وآموزش عالی به مثابه اصلی ترین پایگاه های تولید و ترویج دانش به یکی از اصلی‌ترین اولویت ها‌در سیاست گذاری ها و برنامه ریزی ها بدل شده است.با عنایت به اینکه آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله ی نظام آموزش رسمی یا به عبارت دیگر ،راس هرم آموزش در هر کشور است و مهم ترین رکن توسعه مردم یک کشور، فرهنگ،سطح آموزش،نوع نگرش به نظام آموزش عالی،        برنامه های آموزشی و علاقه به پیشرفت وخلاقیت می باشد،(کاوسی،سیفی،۱۳۸۷)لذا  از این رو دانشگاه ها همواره  به عنوان یکی از اساسی ترین و مهم ترین مراکز فرهنگی جامعه موردتوجه قرارگرفته اند وتاثیرآن رامی توان درجای جای جامعه احساس نمود.اما        مهم ترین نقشی که دانشگاه ها می توانند ازخود برجای بگذارند، توسعه فرهنگی جامعه است. همانا توسعه فرهنگی فرایند ارتقاء و اعتلای شئون گوناگون فرهنگ جامعه در راستای اهداف و مقاصد مطلوب است که بستر و زمینه مناسب را برای رشد و تعالی انسان ها فراهم،و قدرت و کارآمدی‌یک فرهنگ را در پاسخ گویی به نیاز های فرهنگی،معنوی ومادی انسان ها را نمایان می سازد.(صالحی امیری،۸۶:۷۵)  امروزه فقر معنوی ، دوری از هدف حقیقی،  تسلیم و شکست در مقابل تهاجم فرهنگی بیگانه یکی از نگرانی های مهم خانواده ها،جامعه شناسان و مربیان جوامع است . بدون شک‌،     فعالیت های فرهنگی ، تربیتی و اجتماعی موجب ارتقای سطح معنوی،تامین بهداشت و امنیت روانی ،شناخت و رسیدن به غایت حقیقی خلقت و صیانت در برابر تهاجم فرهنگی بیگانه می شود. بسیاری از کارکردهای فرهنگی،سیاسی،اجتماعی و اقتصادی ریشه در باورها دارد، بنابراین موثرترین نهاد آموزشی برای تقویت و نهادینه سازی اندیشه ها و باورهای درست و اصلاح افکار و رفتارها ، نظام آموزش عالی می باشد. لذا آموزش عالی می تواند فرصتی برای اعتلای فرهنگ، توسعه فرهنگی ،حفظ ارزش های فرهنگی،گسترش فعالیت های فرهنگی،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی، تربیت فرهنگی، هنری و وحدت آحاد جامعه به شمار آید و به عنوان یکی از نهادهای ثانویه و مهم جامعه پذیری فرهنگی محسوب گردد. برای رسیدن به اهداف آموزش عالی در توسعه فرهنگی ، بدون توسعه و تحول متناسب با زمان و تغییرات پیرامونی و ابعاد جهانی راه به جایی نخواهیم برد. متاسفانه مراکز آموزش عالی به اندازه کافی به برخی از جنبه ها توجه نکرده اند  از جمله: عدم انتقال و حفظ ارزشهای فرهنگی سنتی در میان دانشگاهیان ، عدم برقراری ارتباط و تبادل اطلاعات علمی و فرهنگی بین دانشجویان و دانشگاهیان ، مهیا نبودن بستری مناسب در راستای اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت گسترش دانش و ارائه خدمات فرهنگی به دانشجویان و دانشگاهیان که تمامی این موارد باعث بروز معضلاتی در دانشگاه ها گردیده است .فرهنگ یک جامعه ،اساس هویت آن جامعه است.اندیشیدن و تصمیم گیری جامعه بر اساس فرهنگی است که بر ذهن آن ها حاکم است. بنابر این لازم است بر فعالیت های فرهنگی در دانشگاه که محور عقلانیت جامعه می باشد‌اهمیت بیشتری داده شود و دانشجویان و اساتید به نقش تربیتی و فرهنگی خویش بیشتر آشنا شوند و شرایط و تمهیداتی فراهم گردد تا به موازات آموزش و پژوهش،فعالیت های فرهنگی،اجتماعی و تربیتی به شکل صحیح انجام شود. بنا بر این توجه به متغیرهایی چون ارزش های فرهنگی دانشجویان و توسعه آن ، تقویت و پرورش هویت ملی دانشجویان ، می تواند در باز تولید نظام فرهنگی کشور نقشی اساسی ایفا نماید، به نحوی که با ارائه راهکارهای صحیح بتواند مسیر توسعه و باز مهندسی نظام فرهنگی و همچنین درونی کردن ارزش ها و هنجارهای متناسب با آنها را هموار نماید.از آن جا که تلاش برای توسعه فرهنگی و برنامه ریزی فرهنگی توسط آموزش عالی ضروری می باشد،این سلسله سوالات مطرح می گردد: در این مسیر اولین گام آسیب شناسی فرهنگی خواهد بود،زیرا توسعه فرهنگی نیازمند شناخت دقیق وضعیت موجود فرهنگی دانشگاه و ارزیابی آن خواهد بود.از آن جا که در حال حاضر شاهد فقدان استراتژی روشن و دقیق فرهنگی بین نهادهای فرهنگی هستیم و تعدد دانشگاه هاونهاد ها نیز در مباحث توسعه فرهنگی باید مورد توجه قرار گیرد،یکی از اهداف آموزش عالی در توسعه فرهنگی ارتقاء هماهنگی بین نهاد های فرهنگی دانشگاه وایجاد پل ارتباطی بین نهادها و واحد ها به منظور افزایش هماهنگی های لازم است. با عنایت به اینکه فرهنگ مجموعه ای از ارزش ها،باورها،اعتقادات در یک جامعه می باشد و افراد جامعه باید در یک فرایند طولانی آن را کسب نمایند،چگونه می توان آن را توسعه داد؟و یا این که آیا این امر مدیریت پذیر است؟چنانچه پاسخ به این سؤالات مثبت است چه چالش ها و مشکلاتی فرا روی آن قرار دارد؟مبانی نظری برنامه ریزی های فرهنگی،مشکلات و چالش های کنونی در دانشگاه که مبدأ همه تحولات است چه می باشد؟

با عنایت به تعاریف بالا می توان گفت که تعریف و نقش آموزش عالی،فرهنگ،توسعه فرهنگی و مولفه های آن از موضوعات مهم و جالب توجه جامعه امروزی ما محسوب      می گردد.محققان و مراکز علمی برای تعریف و شناخت هر یک از آنها بسیار تلاش کرده اند.این پژوهش با توجه به اهمیت آموزش عالی ونقش آن در توسعه فرهنگی دانشگاه ها،به خصوص دانشگاه پیام نور مرکز کرج، در پی دستیابی به شناخت بیشتر نقش آموزش عالی بر روی توسعه فرهنگی و مولفه های آن در دانشگاه می باشد. محقق در نظر دارد تا چگونگی نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج را مورد بررسی قرار دهد . این پژوهش ضمن بررسی و تعریف آموزش عالی و مولفه های آن، تعریف فرهنگ ،تعریف توسعه فرهنگی و مولفه های آن (حفظ ارزش های فرهنگی،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات  جهت ارائه خدمات فرهنگی) در پی میزان اثر پذیری آنها در رشد و توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج می باشد.

با توجه به بررسی های انجام گرفته، مشخص شد که در مورد آموزش عالی و توسعه فرهنگی پژوهش های زیادی انجام گرفته است ولی پژوهشی که فقط در مورد نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی باشد انجام نگرفته است، بنابراین در این پژوهش سعی داریم تا به مطالعه و بررسی این نقش مهم بپردازیم و به سوال اصلی مطرح شده در دانشگاه پیام نور که در ذیل عنوان شده پاسخ دهیم:

آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج چه نقشی ایفا می نماید؟

 

۱-۳- ضرورت انجام تحقیق:

 

نقش آموزش عالی شامل تربیت نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه و ترویج و ارتقای دانش،گسترش تحقیق و فراهم نمودن زمینه مساعد برای توسعه فرهنگی کشور است.(وزارت فرهنگ و آموزش عالی،۱۳۶۸).نظام آموزش عالی در تامین و تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص به منظور مشارکت در برنامه های سازندگی هر کشور از نقش و جایگاه منحصر به فردی برخوردار است لذا آموزش عالی در تغییر و تحولات جوامع انسانی نقش مهمی ایفا کرده است، به طوری که بدون در نظر گرفتن این نقش نمی توان مسیر توسعه جوامع را بررسی کرد.به جرات می توان گفت که در تاریخ بشر هیچ عاملی همانند آموزش عالی بانی و ناشر تحولات سازنده  فرهنگی در جوامع انسانی نبوده است.  چه آنکه پیشتازان تحولات علمی و اجتماعی و فرهنگی ،تربیت شدگان آموزش عالی هستند که کارکنان آگاه علمی جامعه را تشکیل می دهند.از آنجا که مفهوم دانشگاه در بر گیرنده قطعی دو فعالیت اصلی تعلیم و تحقیق به معنای تام آن می باشد،تعمیم آن به کلیه مو ضوعات تعلیم و تحقیق پذیر ضرورت می‌یابد.جامعه اسلامی ایران جامعه ای است که فرهنگ سالم و صحیح اسلامی و انسانی در تمامی مراتب و روابط اجتماعی آن همواره از محوریت ویژه ای برخوردار است به همین دلیل یکی از دغدغه های مهم و مورد توجه مسئولان نظام، اندیشمندان و متفکران و محققان جامعه اسلامی بوده است.(شورای عالی انقلاب فرهنگی،۱۳۶۸).اهمیت فرهنگ و تأثیر آن بر جامعه برآگاهان به مسائل اجتماعی و انسانی هرگز پوشیده نیست،بلکه حتی امروزه با توجه به این که بسیاری از معضلات به بار آمده در جهان معاصر بنا بر تحقیقات و پژوهش های انجام شده از سوی محققان و پژوهش گران علوم مختلف انسانی منبعث از در حاشیه قرار گرفتن حقیقتی به نام فرهنگ بوده است ،شاهد تولد و رشد گسترده و سریع یک رویکرد کاملا نوین به مسائل فرهنگی در جوامع گوناگون هستیم و این حکایت از این حقیقت دارد که انسان به عنوان یک موجود اجتماعی متعالی در جهت رشد و شکوفایی و نیل به آرامش روحی و روانی و به سامان شدن امور مختلف اجتماعی خود همواره به حقیقتی نیازمند است که به فرموده مقام معظم رهبری نامش “فرهنگ “است. از جمله مهم ترین مسائل که به تعلیم و تحقیق محتاج است همانا موضوع فرهنگ است.لذا به طور منطقی دانشگاه باید مرجع مسئول در تعلیم و تحقیق فرهنگی نیز باشد. با عنایت به اینکه توسعه فرهنگی از مهم ترین رسالت‌هایی است که تحقق بخش عظیمی از آن بر دوش دانشگاه ها نهاده شده است لذا دانشگاه ها باید در کنار ارتقای علمی به این مهم توجه ویژه ای داشته باشند و با       برنامه ریزی های مختلف مسیر رشد توسعه فرهنگی دانشجو را فراهم کنند.برای ارتقای سطح فرهنگ در دانشگاه ها باید به بخش فرهنگی دانشگاه ها توجه بیشتری گردد.چراکه بار اصلی این مهم به دوش بخش فرهنگی دانشگاه ها نهاده شده است.با عنایت به اینکه توسعه فرهنگی شامل مقوله های بسیاری از جمله باورهای مذهبی دینی،آموزش و برنامه ریزی،ارتباطات جمعی،تکنولوژی و فناوری و سایر ابعاد مهم دیگری می باشد لذا  هدف محقق از تحقیق فوق بر آن است تا بتواند ازطریق بررسی ابعاد توسعه فرهنگی در مراکز آموزش عالی، بستر مناسبی را جهت ایجاد فضای فرهنگی برای رشد و توسعه فرهنگی، حفظ ارزش های فرهنگی ،گسترش فعالیت های فرهنگی، اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات  جهت ارائه خدمات فرهنگی در میان دانشجویان و دانشگاهیان جهت همگام شدن آن ها با تغییر و تحولات سریع جامعه و زمینه های پژوهشی و همچنین ارتقاء فرهنگ و رشد حرفه ای در جهت باروری فرهنگ، توسعه و نوآوری آن در دانشگاه ها، مهیا نماید و موجبات دسترسی به اهداف توسعه فرهنگی را فراهم آورد.

 

۱-۴- اهداف تحقیق:

 

۱-۴- ۱- هدف کلی:

– بررسی  نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج

 

۱-۴-۲- اهداف جزئی :

–        شناخت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج از طریق مولفه حفظ      ارزش های  فرهنگی

–        شناخت  نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج از طریق مولفه گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی

–        شناخت نقش آموزش عالی درتوسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج از طریق مولفه اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی

 

۱-۵- فرضیه های تحقیق:

فرضیه های پژوهش حاضر به قرار زیر می باشند :

 

۱-۵-۱- فرضیه کلی :

۱-  آموزش عالی بر توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج تاثیر معنا داری دارد.

 

۱-۵-۲- فرضیه های جزئی:

۱-آموزش عالی از طریق مولفه حفظ ارزش های فرهنگی بر توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج تاثیر معناداری دارد.

۲- آموزش عالی از طریق مولفه گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی بر توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج تاثیرمعنا داری دارد.

۳- آموزش عالی از طریق مولفه اشاعه فناوری اطلاعات و ارتباطات برتوسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج تاثیرمعنا داری دارد.

 

۱-۶-  تعریف اصطلاحات پژوهش :

 

۱-۶-۱- تعاریف نظری آموزش عالی :

شاید نتوان تعریف روشن و جامعی از آموزش عالی داد زیرا در جوامع مختلف دیدگاه ها نسبت به آموزش عالی متفاوت است . در یک تعریف کلی می توانیم بگوییم آموزش عالی عبارت است از “آموزش فراتر از سطح مدرسه ، که در دانشگاه ها ،کالج ها و سایر موسسات مرتبط صورت می گیرد.”(گیدنز[۳] ،۱۹۸۹ :۸۰۱ )

آموزش عالی یک مجموعه عظیم فرهنگی است که با تنوع استعدادها، علایق،         نگرش ها،بینش‌ها و ارزش‌ها روبه روست و درآن رشته های مختلف  تحصیلی تدریس می شود ومشاغل آموزشی ،تحقیقاتی و اداری دارد، در چنین مجموعه ای مشکلات رفتاری آموزشی،ارتباطی و اجتماعی بروز می کند و استفاده از خدمات راهنمایی و مشاوره را ضروری می سازد.تلاش  دانشجویان در دانشگاه به کسب دانش و تجربه  عملی محدود نمی شود،آنان در پی آن هستند که هویت شخصی خود را  دریابند، به هویت اجتماعی  برسند و هویت حرفه ای و مهارت‌های شغلی کسب کنند. (احمدی،۱۳۸۳ : ۵۴۰)

۱-۶-۲- تعاریف نظری فرهنگ :

-فرهنگ از جمله مهم ترین و پیچیده ترین مفاهیم موجود در علوم انسانی،به خصوص جامعه شناسی و مردم شناسی است که در زبان های گوناگون ،تعابیر متعددی از آن ارائه شده است.تنوع زیاد تعاریف فرهنگ ،گاهی چنان معضلی می شود که آپیا[۴] اندیشمند غنایی می گوید: “کار به جایی رسیده است که با شنیدن واژه فرهنگ،ناچاریم به واژه نامه رجوع کنیم”.(گروه نویسندگان،۹۳:۱۳۷۹)

-این واژه در زبان فارسی ،مرکب از دو جزء” فر” و” هنگ” است.”فر” پیشوند و به معنای بالا،بر و پیش آمده و “هنگ” از ریشه اوستایی” تنگا” و به معنی کشیدن،سنگینی و وزن است.در لغت عرب،فرهنگ با کلمه” الثقافه” بیان می شود و به معنای پیروزی ،تیز هوشی و مهارت بوده،سپس به معنای استعداد فراگیری علوم و صنایع و ادبیات به کار رفته است.در زبان لاتین واژه فرهنگ ،برگرفته از واژه کولتورا[۵]  است که در اوایل دوران مدرن ،حضور چشمگیری در بسیاری از زبان های اروپایی پیدا کرد.نخستین کاربرد های این مفهوم در زبان اروپایی،چیزی از منظور اولیه کولتورا را که به طور عمده به معنای پروردن یا مراقبت از چیزی مثل گیاهان و جانوران است،حفظ کرد. فرهنگ به عنوان اسم مستقل نخست در زبانهای انگلیسی و فرانسوی نمایان شد.در اواخر سده هجدهم به عنوان یک واژه فرانسوی وارد زبان آلمانی شد و ابتدا به صورت Cultur و سپس به صورت Kultur  نوشته و تلفظ می شد.(تامپسون[۶]،۱۵۴:۱۳۸۰).

 

۱-۶-۳-           تعریف نظری توسعه فرهنگی :

“ژیرار آگوستین”[۷] در باب تعریف توسعه فرهنگی می گوید:«ایجاد شرایط و امکانات مادی و معنوی مناسب برای افراد جامعه به منظور شناخت جایگاه آنان،افزایش علم و دانش انسان ها ،آمادگی برای تحول و پیشرفت و پذیرش اصول کلی توسعه نظیر قانون پذیری،نظم و انظباط،بهبود روابط اجتماعی و انسانی،افزایش توانایی های علمی و اخلاقی ومعنوی برای همه افراد جامعه.»سازمان جهانی یونسکو نیز توسعه فرهنگی را این چنین تعریف نموده است؛«توسعه و پیشرفت زندگی فرهنگی یک جامعه با هدف تحقق      ارزش های فرهنگی،به صورتی که با وضعیت کلی توسعه اقتصادی و اجتماعی هماهنگ شده باشد.»(غلامی،۱۳۹۰).

توسعه فرهنگی به معنای به وجود آوردن شرایط و امکانات مادی و معنوی مناسب برای افراد جامعه،ایجاد تفکر توسعه در بین مردم،شناساندن جایگاه آنان، رشد و افزایش آگاهی و دانش آن ها، زمینه سازی برای تحول و نیز پیشرفت جامعه و بالاخره در مجموع ایجاد زمینه هایی فرهنگی برای توسعه است(ادهمی۱۶:۱۳۸۴).

در سال ۱۹۸۶ مجمع عمومی سازمان ملل متحد، دهه جهانی توسعه فرهنگی را اعلام کرد که چهار هدف اساسی داشت:توجه به ابعاد فرهنگی توسعه؛تاکید و تقویت هویت های فرهنگی؛تشویق مشارکت در حیات فرهنگی؛ترویج همکاری های                           بین المللی(فراهانی،۱۳۸۶).در نتیجه توجه به توسعه فرهنگی به تدریج یک ضرورت تلقی شد،زیرا این اعتقاد وجود داشت که توسعه فرهنگی همگام با توسعه اقتصادی نیست بلکه فراتر از آن است و عامل پویایی و نوآوری است(دوپویی[۸]،۱۳۷۴).

توسعه فرهنگی را می توان فرایند ارتقاء شئون گوناگون فرهنگ جامعه در راستای اهداف مطلوب دانست که زمینه ساز رشد و تعالی انسانها خواهد شد.در اینجا منظور از شئون گوناگون فرهنگ،نگرش ها،ارزش ها،هنجارها ،قوانین ،آداب و رسوم می باشد.(تابش، ۱۳۸۸).

۱-۷-  تعاریف عملیاتی :

۱-۷-۱- آموزش عالی :

در این  پژوهش منظور از آموزش عالی،دانشگاه پیام نور مرکز کرج می باشد.در این تحقیق آموزش عالی از طریق پرسشنامه و تحلیل داده های به دست آمده بررسی و تعیین می گردد.این پرسشنامه دارای۲۵گویه می باشد که بر اساس نظریه لیکرت ساخته شده است.

 

۱-۷-۲- توسعه فرهنگی :

در این  پژوهش منظور از توسعه فرهنگی ، توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج می باشد که تحقیق حاضر در نظر دارد به بررسی نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج از طریق مولفه های ،حفظ ارزش های فرهنگی ،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی  بپردازد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

ادبیات و پیشینه تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۱- مقدمه

 

هر تحقیق  و پژوهش علمی که انجام می پذیرد بر پایه و اساس نتایج مطالعات و تحقیقات پیشین استوار است که هر پژوهشگر باید سعی کند مرتبط ترین دستاورد های تحقیقات پژوهشگران قبلی را مورد شناسایی قرار دهد و دریابد که دیگران تا چه حدی مساله  تحقیق مورد نظر او را بررسی کرده اند و به آن نزدیک شده اند ،به عبارت دیگر چه ابعادی از پژوهش فوق مورد بررسی قرار گرفته است. مطالب این فصل شامل چکیده ای ازتحقیق و بررسی های عمیق و وسیع در آنچه که پیرامون موضوع پایان نامه و موضوع های مشابه در کتاب‌ها، مقالات و تحقیقات وجود دارد‌، می باشد.

مطالب این فصل شامل سه قسمت می باشد،مبانی نظری پژوهش و مبانی تجربی پژوهش و جامعه آماری پژوهش. هر کدام از این قسمتها  به چند بخش تقسیم می شوند.

بخش اول پیرامون موضوع آموزش عالی و شامل مطالبی در رابطه با تاریخچه وفلسفه آموزش عالی،نقش ها و رسالت های آموزش عالی،عوامل کلیدی موفقیت آموزش عالی، رهبری و مدیریت آن،رابطه آموزش عالی و توسعه فرهنگی،چالش هاو سایر مولفه های آموزش عالی می باشد.

بخش دوم پیرامون موضوع توسعه فرهنگی، شامل مطالبی در رابطه با تعاریف ،توسعه ، فرهنگ ،توسعه فرهنگی ،رابطه توسعه با فرهنگ و اهمیت توسعه فرهنگی و مولفه های آن از جمله ،حفظ ارزش های فرهنگی دانشگاه ،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی دانشگاه ،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی در میان دانشگاه و دانشگاهیان می باشد. مبانی تجربی پژوهش هم به دو بخش تقسیم می شود ، بخش اول پژوهش های داخلی که شامل مقاله های نویسندگان داخلی است ، بخش دوم نیز پژوهش های خارجی شامل مقالات نویسندگان خارجی است. و قسمت سوم این فصل شامل جامعه آماری پژوهش یعنی دانشگاه پیام نور می باشد.

 

 

[۱] Shtainer

[۲]Colingford

[۳] Gidnez

[۴]Aplian

[۵] Cultura

[۶] Thompson

[۷] Girard Augustine

[۸]-Dupuy

تعداد صفحه :۲۲۸

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه

 
دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه
دانشکده تحصیلات تکمیلی
 
پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی M.A) (

عنوان :
بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه
  
ماه وسال تحصیلی :
 
مرداد ۱۳۹۴
فهرست مطالب
فصل اول کلیات پژوهش
عنوان                                                                                                               صفحه
چکیده ۱
۱-۱-مقدمه: ۲
۱-۲-بیان مسأله : ۳
۱-۳-اهمیت و ضرورت انجام پژوهش: ۵
۱-۴-اهداف پژوهش ۶
۱-۴-۱-هدف کلی. ۶
۱-۴-۲-اهداف ویژه ۶
۱-۵-فرضیه ‏های پژوهش: ۶
۱-۵-۱-فرضیه کلی: ۶
۱-۵-۲-فرضیات فرعی: ۶
۱-۶-تعاریف مفاهیم واصطلاحات : ۷
۱-۶-۱-تعاریف مفهومی: ۷
۱-۶-۲-تعاریف عملیاتی: ۸
فصل دوم :ادبیات وپیشینه پژوهش
۲-۱-مدیریت دانش ۹
۲-۲-تاریخچه مدیریت دانش ۱۱
۲-۳-انواع دانش: صریح و ضمنی. ۱۳
۲-۴-تعریف مدیریت دانش ۱۵
۲-۵-فرایندهای مدیریت دانش ۱۷
شکل (۲-۱): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش ۱۷
۲-۶-رده‏بندی مدل‏های انتقال دانش ۱۸
۲-۶-۱-مدل‏های شبکه‏ای. ۱۹
۲-۶-۲-مدل‏های شناختی. ۱۹
۲-۶-۳-مدل‏های انجمنی/ارتباطی. ۱۹
۲-۶-۴-مدل‏های فلسفی. ۱۹
۲-۷-انواع مدل‏های مدیریت دانش ۲۰
۲-۷-۱مدلهیسیگ. ۲۰
۲-۷-۲-مدل مارک “م.مک الروی” ۲۱
۲-۷-۳-مدل “بک من” ۲۱
۲-۷-۴-مدل بکوویتز و ویلیامز. ۲۲
۲-۷-۵-مدل نوناکا و تاکوچی(راهبردهای انتقال دانشی) ۲۳
۲-۸-اشتراک دانش ۲۶
۲-۹-اهمیت‌ تسهیم دانش‌ ۳۰
۲-۱۰-انگیزه و مدیریت دانش ۳۱
۲-۱۱-تاریخچه چابکی: ۳۲
۲-۱۲-تعاریف و مفاهیم چابکی: ۳۴
۲-۱۳-ابعاد چابکی: ۳۶
۲-۱۴-ویژگی ها و مفاهیم اصلی در چابکی سازمان: ۳۷
۲-۱۵-اصول زیر بنایی چابکی: ۳۸
۲-۱۶-تولید چابک: ۳۸
۲-۱۷-ابزارهای سازمان برای تحقق چابکی: ۴۰
۲-۱۸-فراهم کننده های چابکی: ۴۲
۲-۱۹-ارزیابی چابکی سازمان: ۴۲
۲-۲۰-چابکى سازمانى با تکیه بر بعد انسانى. ۴۳
۲-۲۱-قواعد کلی تولید چابک: ۴۵
۲-۲۲-تجارت الکترونیک و چابکی سازمانی: ۴۵
۲-۲۳-سیستم اطلاعاتی یکپارچه کسب و کار و چابکی سازمان: ۴۵
۲-۲۴-چابکی برای کسب کیفیت،انعطاف پذیری و سرعت: ۴۶
۲-۲۵-مدل چابکی سازمانی یوسف و همکارانش: ۴۶
۲-۲۵-۱-رهبری: ۴۶
۲-۲۵-۲-فرهنگ: ۴۷
۲-۲۵-۳-سیستم های پاداش: ۴۷
۲-۲۵-۴-عضویت های سازمانی: ۴۷
۲-۲۵-۵-تأمین کنندگان: ۴۸
۲-۲۵-۶-مشتریان: ۴۸
۲-۲۵-۷-فناوری اطلاعات: ۴۸
۲-۲۶-پیشینه پژوهش ۴۹
۲-۲۶-۱-پیشینه خارجی. ۴۹
۲-۲۶-۲-پیشینه داخلی. ۵۱
فصل سوم :روش شناسی پژوهش
۳-۱-روش پژوهش: ۵۴
۳-۲-جامعه آماری: ۵۵
۳-۳- نمونه آماری: ۵۵
۳-۴-روش گرد آوری داده ها : ۵۵
۳-۵-روش تجزیه و تحلیل داده ها : ۵۷
فصل چهارم :ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها
۴-۱-مقدمه ۵۷
۴-۲-بخش تحلیل توصیفی. ۵۸
۴-۳-بخش تحلیل استنباطی. ۶۴
فصل پنجم :بحث ،تفسیر ونتیجه گیری
۵-۱-مقدمه ۶۹
۵-۲-خلاصه پژوهش : ۷۰
۵-۳-پیشنهادها: ۷۲
۵-۳-۱پیشنهادهای کاربردی: ۷۲
۵-۳-۲-پیشنهادهایی برای پژوهشگران آینده ۷۲
۵-۴-محدودیت های پژوهش ۷۲
منابع فارسی. ۷۳
منابع انگلیسی. ۷۶
فهرست جداول
جدول(۲-۱): سه انقلاب و تغییر اساسی دانش ۱۲
جدول شماره (۲-۲)مربوط به بیان مختصر سابقه پژوهش های  انجام شده ۵۲
جدول شماره(۳-۱) تعدادمعلمان وکارکنان مرد و زن. ۵۵
جدول شماره (۴-۱)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت ۵۹
جدول شماره (۴-۲)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سن. ۶۰
جدول شماره(۴-۳) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب وضعیت تاهل. ۶۱
جدول شماره(۴-۴)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب تحصیلات ۶۲
جدول شماره(۴-۵) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سابقه خدمت ۶۳
جدول شماره (۴-۶)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سطح درآمد ۶۴
جدول شماره (۴-۷)ضریب همبستگی بین حیطه های پنج گانه  مدیریت دانش با چابکی سازمانی ۶۵
جدول شماره (۴- ۸)مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان. ۶۶
جدول شماره (۴-۹) مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان ۶۷
جدول شماره(۴- ۱۰)  تحلیل رگرسیون ۶۸
جدول شماره (۴-۱۱) نتایج مربوط به جدول ANOVA. 68
فهرست نمودار
نمودار شماره (۴-۱)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت ۵۹
نمودار شماره(۴-۲) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن. ۶۰
نمودار شماره (۴-۳)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت تاهل. ۶۱
نمودار شماره(۴-۴) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر تحصیلات ۶۲
نمودار شماره (۴-۵) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سابقه خدمت ۶۳
نمودار شماره (۴-۶) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سطح درآمد ۶۴
فهرست اشکال
شکل (۲-۱): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش ۱۷
شکل (۲-۲): مدل حلزونی دانش نوناکا وتاکوچی(۲۰۱۲) ۲۴
شکل (۲-۳): نمایی از فرایند تبدیل دانش (افرازه، ۱۳۸۱) ۲۵
شکل (۲-۴): تبدیل دانش بین شکل‏های نهان و آشکار آن. ۲۵
 
 
 
 
 
 
 


 
 
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش
 

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرکرمانشاه می باشد. روش پژوهش ازنوع توصیفی به شیوه پیمایشی است .جامعه آماری پژوهش حاضر کارکنان و معلمان آموزش و پرورش ناحیه۳ شهر کرمانشاه در سال تحصیلی۹۴-۱۳۹۳ که تعداد آنها حدود۱۳۰۰ نفر می باشد.نمونه آماری نیز با بهره گرفتن از جدول مورگان و به صورت روش نمونه گیری تصادفی تعداد۳۰۰ نفر انتخاب شدند . ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل :۱-پرسشنامه مدیریت دانش دارای ۳۸ گویه می باشد و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه ۳۷ نفری اجرا شد و با بهره گرفتن از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه ۸۶/۰ به دست آمد. ۲-پرسشنامه سنجش چابکی سازمانی که دارای ۱۶ گویه می باشد.که با طیف لیکرت تنظیم شده است . و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه ۳۷ نفری اجرا شد و با بهره گرفتن از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه ۷۹/۰ به دست آمد.درتحلیل داده ها از آمارتوصیفی(میانگین،فراوانی،انحراف معیار)وآماراستباطی(آزمونهای همبستگی پیرسون و رگرسیون)استفاده گردید . یافته های پژوهش نشان دادند که بین مدیریت دانش و ابعاد آن(اکتساب دانش/ایجاد دانش/ توزیع دانش /روایی وپایایی/ ذخیره کردن دانش / نگهداری دانش) با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان  رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین امروزه ثابت شده که دنیای تکنولوژی، دنیای دانش است. سازمان‏هایی که راهی کارامد برای استخراج، استفاده و مدیریت دانش یافته‏اند و به دانش به عنوان یک دارایی مطرح می‏نگرند، به افزایش بازدهی کارمندان و حفظ رضایت مشتری رسیده و رمز موفقیت امروز و فردای خود را به دست آورده‏اند.
 
کلید واژه ها : مدیریت دانش – چابکی سازمانی – کارکنان ومعلمان

۱-۱-مقدمه:

مدیریت دانش در اوایل دهه ۱۹۹۰ به طور جدی وارد مباحث سازمانی گردید، گرچه بحث و مذاکره در رابطه با دانش خیلی پیش‌تر آغاز شده بود؛ در سال ۱۹۶۵ مارشال[۱] ادعا می‌کند که بخش اعظم سرمایه، شامل دانش است. وی همچنین معتقد است که دانش قدرتمندترین موتور تولید است، بدین ترتیب سازمان‌ها باید به طور فزاینده‌ای بر مدیریت آن تاکید کنند؛ مدیریت دانش به مجموعه ­ای از فعالیت­های منظم و سیستماتیک سازمانی گفته می­شود که جهت دستیابی به ارزش بزرگتر، از طریق دانش در دسترس صورت می­گیرد. دانش در دسترس کلیه تجربیات و آموخته­های افراد یک سازمان و کلیه اسناد و گزارش­ها در داخل یک سازمان را شامل می­شود(مارویک[۲]،۲۰۱۰) مدیریت دانش در برگیرنده رفتارهای انسانی، نگرش­ها و قابلیت­های انسانی، فلسفه­های کسب و کار، الگوها، عملیات، رویه­ ها و فناوری­های پیچیده است(وینگ[۳]،۲۰۰۹).مدیریت دانش، فرآیند خلق و تسهیم، انتقال و حفظ دانش به گونه­ای است که بتوان آن را به شیوه­ای اثر بخش در سازمان به کار برد (هافمن[۴]،۲۰۰۷).
متغیر دیگری که در ارتباط با مدیریت دانش است چابکی سازمانی است.چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع،و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،۱۳۸۶،ص۱).
چابکی با تولید ناب و انبوه تفاوتهایی دارد.به عنوان مثال،تولید ناب به نوعی معماری عملیاتی منعطف گفته می شود.در حالی که چابکی،معماری قابل شکل دهی مجدد را ایجاد می کند.در عین حال رقابت مبتنی بر چابکی برای بیرون راندن رقابت مبتنی بر تولید انبوه و به عنوان یک نرم برای تجارت جهانی در نظر گرفته شده است (گلدمن[۵] و همکارانش ،۱۹۹۵).نیاز به چابکی،مبتنی بر افزایش نرخ تغییر در محیط است که مؤسسات را وادار به پاسخ پیش کنشی به تغییرات می کند.بازارها و مشتریان خواهان محصولات ارزان،متناسب با سلایق خود و دسترسی سریع به آن هستند (گلدمن۱ ،۱۹۹۵).
امروزه شرایط صنعتی به ویژه در حوزه های تکنولوژی،شرایط بازار و خواسته های مشتری در قیاس با گذشته به طور اساسی تغییر کرده است وموجب چالش هایی از جمله بخش بندی بازارهای پویا،کاهش زمان رسیدن به بازار،افزایش تنوع محصول،تولید برای مشتریان مشخص،کاهش طول عمر محصول،جهانی سازی تولید و غیره برای بنگاه ها شده و سبب گردیده استراتژی های عملیاتی کمپانی ها تغییر کند.در نتیجه بنگاه های صنعتی امروز با چالش ها و فشارهای رقابتی جدیدی روبرو شده اند به همین دلیل است که برخی صاحبنظران،توانایی بنگاه های صنعتی برای تطبیق سریع و دقیق با شرایط در حال تغییر را یک عامل کلیدی برای موفقیت در آینده می دانند و بیان می کنند که در این فرایند،بنگاه باید نقطه نظرات مدیریتی،سازمانی و تکنولوژیکی را یکپارچه و متحد کند.در این عصر،دو عامل قیمت رقابتی و کیفیت بالا ضروری هستند اما عوامل تعیین کننده موفقیت تجاری نیستند و به جای آن سرعت رسیدن به بازار و پاسخ سریع و منعطف به مشتری به عنوان یک اصل اساسی مورد توجه قرار گرفته است.به همین دلیل،اهمیت سرعت و پابکی افزایش یافته و جانشین اولویت های رقابتی گذشته شده است(لحافی،۱۳۹۰،ص۱۹).
واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،۱۳۹۰،ص۱۹).
دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه‌های افزایش بهره‌وری انتقال دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه انتقال دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که انتقال دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد(حاتمی نسب،۱۳۹۰،ص۱۳۱).

۱-۲-بیان مسأله :

ادبیات پژوهش چابکی، توانمندسازهای زیادی را برای ارتقای چابکی سازمان‌ها پیشنهاد می‌کند که در سابقه تحقیق به آن‌ها پرداخته شده است. در این تحقیقات، متغیرهای سازمانی به عنوان متغیرهای توانمندساز برای چابکی بررسی شده‌اند و ارتباط و تأثیر آن‌ها بر چابکی کنکاش شده است. مدیریت دانش نیز به عنوان یکی از پایه‌های چابکی، مورد توجه محققین متعدد (مانند داو [۶]۱۹۹۹، اشرافی  2005، و بیکر[۷]۲۰۰۱  ) قرار گرفته ‌است. این تأکید بر مدیریت دانش، با عنایت به اهمیت تخصص و ارتقای جایگاه سرمایه‌های انسانی در سازمان‌ها، به خوبی قابل توجیه است. بدیهی است شناسایی مهم‌ترین عناصر مدیریت دانش در راستای ارتقای چابکی سازمانی می‌تواند گام بسیار ارزشمندی برای چابک سازی سازمان‌های تولیدی و غیر تولیدی قلمداد شود. لذا به نظر می‌رسد شناسایی ابعاد و اقدامات مدیریت دانش در سازمان‌های چابک از یک سو و بررسی ارتباط آن‌ها با اقدامات و ابعاد چابکی از سوی دیگر، یک ضرورت انکارناپذیر در حوزه پژوهش های چابکی است.
با توجه به آنچه در راستای اهمیت چابکی سازمانی، به عنوان ابزاری برای غلبه بر چالش‌های هزاره سوم، در ادبیات بیان شده است (شریفی،۲۰۰۶)، بررسی و کنکاش در زمینه چابکی با تأکید بر دانش ـ محوری و مدیریت دانش می‌تواند جهش بزرگی را در چابک سازی و عملکرد بالای سازمان های دولتی ایجاد ‌نماید. علیرغم تحقیقات بسیار در هر یک از دو حوزه چابکی و مدیریت دانش، پژوهش‌های چندانی در مورد ارتباط مدیریت دانش و چابکی سازمانی و تأثیر آنها بر یکدیگر انجام نشده است و بیشتر پژوهش‌ها تئوریک و غیرتجربی می‌باشند. ریک داو[۸]( ۱۹۹۹) به بیان ارتباط مدیریت دانش، توانایی پاسخگویی و چابکی مؤسسه به صورت مطالعه ادبیات تحقیق پرداخته و چنین می‌گوید: “چابکی سازمانی زمانی به‌دست می‌آید که مدیریت دانش و توانایی پاسخگویی، در تلاش‌های سازمانی، حالتی متعادل داشته باشند”. لوی و ‌هازان[۹] (۲۰۰۹) نیز مدیریت دانش را جنبه کاربردی فرهنگ سازمانی دانسته‌اند و چگونگی بنیان نهادن تغییر فرهنگی بوسیله چابکی سازمانی را بیان کرده‌اند و این تغییر فرهنگ را نیازمند ابتکار در مدیریت دانش دانسته‌اند. آنها همچنین به‌کارگیری توانمندسازهای انتقال دانش از دیدگاه مهندسی نرم‌افزار چابک را مورد بحث قرار دادند و چگونگی افزایش چابکی از طریق استخراج داده‌ها و مدیریت دانش را بیان داشتند. فرانکلین بکر [۱۰](۲۰۰۱) در تحقیقی با عنوان “چابکی سازمانی و زیربنای دانش” بیان می‌کند که روش‌ها و مدل‌های ضروری کنونی کافی نیستند و برای غلبه بر عدم اطمینان در سازمان‌های چابک، نیاز به استراتژی‌های انطباق‌پذیری برای به‌کارگیری ابزارهای مدیریت دانش است. اشرفی و همکاران(۲۰۰۵)، چارچوبی را برای اجرای چابکی تجاری در سراسر سیستم‌های مدیریت دانش فراهم کرده‌اند. زیرا در صورت وجود ارتباطی، هر سازمان می تواند با تدوین برنامه ای مدون و منظم، به طور همزمان و یکپارچه و با کاهش هزینه های عملیاتی و اجرایی، به توسعه و تقویت همزمان این دو مقوله مهم (مدیریت دانش و چابکی سازمانی) بپردازد و از مزایای آنها بهره مند گردد.باتوجه به موارد مذکور سوال اصلی این پژوهش این است که آیا بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه رابطه وجود دارد ؟
 

۱-۳-اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

ما در دنیایی زندگی می‌کنیم که به خاطر جهانی شدن، دچار تغییرات سریع و اجتناب‌ناپذیری است.در این دنیا، اقتصاد به سمت اقتصاد دانش محور حرکت کرده و بسیاری از معادلات کنونی کشورها را با چالش‌ مواجه ساخته که این امر، خود حاصل فناوری اطلاعات و ارتباطات است.سازمان‌های کنوین، اهمیت‌ بیشتری جهت درک، انطباق‌پذیری و مدیریت تغییرات محیط پیرامون قائل شده و در کسب و به کارگیری‌ دانش و اطلاعات روزآمد به منظور بهبود عملیات و ارائه خدمات و محصولات مطلوبتر به ارباب رجوعان‌ پیشی گرفته‌اند.چنین سازمان‌هایی نیازمند به کارگیری سبک جدیدی از مدیریت به نام«مدیریت دانش» می‌باشند.برخی از سازمان‌ها براین باورند که با تمرکز صرف بر افراد، فناوری و فنون می‌توان دانش را مدیریت کرد(قربانی،۱۳۸۸،ص۴۸).
نوناکا و تاکیشی[۱۱] (١٩٩۵) ادعا می کنند که مدیریت دانش به عنوان توانایی سازمان در ایجاد، ذخیره و توزیع دانش، برای برتری رقابتی در حوزه های کیفیت، سرعت، نوآوری و قیمت، مطلقاً حیاتی است. با وجود آنکه دانش به آسانی قابل اندازه‌گیری نیست، سازمان‌ها بایستی دانش را به منظور دستیابی به مزایایی که از مهارت‌ها، تجارب و دانش ضمنی کارمندان در سیستم و ساختارشان، قابل اکتساب است، به طور مؤثر مدیریت کنند(هانگ[۱۲] ،۲۰۰۵).
تحلیل تعاریف ارائه شده نشان می دهد که بسیاری از آن ها در یک مورد شباهت دارند و آن اینکه مدیریت دانش منجر به بهبود عملکرد سازمانی می‌گردد. عوامل حیاتی مدیریت دانش موفق، متعدد هستند که برخی تحت کنترل و برخی خارج از کنترل هستند (حسنعلی [۱۳]،۲۰۰۲).
واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،۱۳۹۰،ص۲۲).
دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه‌های افزایش بهره‌وری مدیریت دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه مدیریت دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتباط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که مدیریت دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد.با توجه به لزوم دستیابی همزمان به بهره وری و انعطاف پذیری در سازمان های دولتی برای مواجه با تغییرات و اغنای مشتری و همچنین نقش مؤثر فناوری اطلاعات در این امر، این پژوهش با هدف کمک به سازمان های دولتی از جمله سازمان آموزش و پرورش در نظر دارد به ارائه ی تفسیری از عوامل مؤثر مدیریت دانش بر دستیابی به چابکی سازمانی کارکنان بپردازد . لذا پژوهش حاضر می کوشد با بررسی رابطه بین مدیریت دانش  بر چابکی سازمانی  سازمان آموزش و پرورش شهرستان  کرمانشاه را ارائه دهد.
 

۱-۴-اهداف پژوهش

۱-۴-۱-هدف کلی پژوهش عبارت است از:
بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه
۱-۴-۲-اهداف ویژه پژوهش به شرح ذیر میباشد:
۱-تعیین میزان رابطه بین اکتساب دانش با چابکی سازمانی کارکنان
۲-تعیین میزان رابطه بین ایجاد دانش با چابکی سازمانی کارکنان
۳-تعیین میزان رابطه بین ذخیره کردن دانش با چابکی سازمانی کارکنان
۴-تعیین میزان رابطه بین توزیع دانش با چابکی سازمانی کارکنان
۵-تعیین میزان رابطه بین نگهداری دانش با چابکی سازمانی کارکنان

۱-۵-فرضیه ‏های پژوهش:

۱-۵-۱-فرضیه کلی:

بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معناداری وجود دارد.

۱-۵-۲-فرضیات فرعی:

۱-بین میزان اکتساب دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
۲- بین میزان ایجاد دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
۳- بین میزان ذخیره کردن دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
۴- بین میزان توزیع دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
۵- بین میزان نگهداری دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .

۱-۶-تعاریف مفاهیم واصطلاحات :

۱-۶-۱-تعاریف مفهومی:

۱-۶-۱-۱مدیریت دانش : دانش فرایندی است که به سازمان‌ها یاری می‌کند اطلاعات مهم را بیابند، گزینش، سازماندهی‌ و منتشر کنند و تخصصی است که برای فعالیت‌هایی چون حل مشکلات، آموختن پویا، برنامه‌ریزی‌ راهبردی و تصمیم‌گیری ضروری است.تعریف اسوان از مدیریت دانش یکی از بهترین تعاریف قلمداد می‌شود:مدیریت دانش هرگونه فرایند یا عمل تولید، کسب، تسخیر، ترویج و جامعه‌پذیری و کاربرد آن‌ است، در هرجایی که دانش استقرار یابد، یادگیری و عملکرد سازمان را افزایش می‌دهد(قربانی،۱۳۸۸،ص۵۶).
۱-۶-۱-۲-ایجاد دانش: ایجاد دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمان‏های دانشی است، چرا که با شناسایی دانش‏های ذخیره شده در اذهان کارکنان می‏توان ضمن بررسی نقاط قوت آنها به نقایص و تعدیل دانش تخصصی افراد با دانش مورد نیاز سازمان همت گمارد.یک راه برای شناسایی دانشی که باید در اختیار گرفته شده و کسب گردد، انجام ممیزی دانش است(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۳-اکتساب و جمع آوری دانش: در طول تاریخ بشر، انسان‏ها همواره در جستجوی دانش بوده‏اند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت می‏دانستنددانش هم می‏تواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۴-اشتراک دانش و توزیع دانش: وقتی می‏کوییم فردی دانش خود را توزیع می‏کند، به این معنی است که فرد، فرد دیگری را با بهره گرفتن از دانش، بینش، و افکار خود راهنمایی می‏کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۵-نگهداری از دانش: در این مرحله، تمام توجه مدیریت دانش به این نکته متمرکز است که دانش موجود در سازمان‏ها، کاربردی شود تا به سوددهی سازمان بینجامد(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۶-ذخیره کردن دانش: ذخیره دانش بخش مهمی از مدیریت دانش است؛ با این وجود زمانی که شرکت‏ها دوباره سازماندهی می‏شوند ارزش حافظه سامانی اغلب دست کم گرفته می‏شود اما در مورد دور انداختن بخش‏های کهنه شده تجارب گذشته شرکت نباید به سادگی تصمیم گرفت(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۷-چابکی سازمان
چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،۱۳۸۶،ص۲).

۱-۶-۲-تعاریف عملیاتی:

۱-۶-۲-۱-مدیریت دانش: این متغیر در سطح ابعاد در پنج شاخص اکتساب دانش،ایجاد دانش،ذخیره دانش،توزیع دانش و نگهداری دانش  قابل سنجش است که هر کدام از ابعاد ذکر شده در سطح نشانگر به فعالیتهایی تقسیم شده اند که جمعاً به تعداد ۳۸ گویه است. در واقع مدیریت دانش به پارامترهای عملیاتی تبدیل شده که هر کدام از آنها در پرسش نامه استانداردشده به صورت سؤالاتی از نمونه آماری پرسیده می شوند.
۱-۶-۲-۲-چابکی سازمان:این متغیر در سطح ابعاد در چهار شاخص پاسخ­گویی ،سرعت ،انعطاف پذیری ودقت شایستگی  قابل سنجش است که هر کدام از ابعاد ذکر شده در سطح نشانگر به فعالیتهایی تقسیم شده اند که جمعاً به تعداد ۱۶ گویه است.در واقع بدین وسیله چابکی سازمان به پارامترهای عملیاتی تبدیل شده که هر کدام از آنها در پرسش نامه استانداردشده به صورت سؤالاتی از نمونه آماری پرسیده می شوند.
۱-۶-۲-۳- ایجاد دانش : شناسایی دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمان‏های دانشی است. تعریف عملیاتی ایجاد دانش در این پژوهش عبارت از نتایج حاصل از داده های پرسشنامه ای که متشکل از مولفه هایی که به آن اشاره شد ودر بین کارکنان ومعلمین آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه اجراگردید .
۱-۶-۲-۴- اکتساب دانش : : در طول تاریخ بشر، انسان‏ها همواره در جستجوی دانش بوده‏اند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت می‏دانستند دانش هم می‏تواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود.درتعریف عملیاتی اکتساب دانش نمره ای فرد ازپرسشنامه مدیریت دانش کسب می کند .
۱-۶-۲-۵- اشتراک دانش : وقتی می‏کوییم فردی دانش خود را توزیع می‏کند، به این معنی است که فرد، فرد دیگری را با بهره گرفتن از دانش، بینش، و افکار خود راهنمایی می‏کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند. درتعریف عملیاتی اشتراک دانش نمره ای فرد ازپرسشنامه مدیریت دانش کسب می کند .
۱-۶-۲-۶-ذخیره ونگهداری دانش : ذخیره دانش بخش مهمی از مدیریت دانش است؛ با این وجود زمانی که شرکت‏ها دوباره سازماندهی می‏شوند ارزش حافظه سامانی اغلب دست کم گرفته می‏شود اما در مورد دور انداختن بخش‏های کهنه شده تجارب گذشته شرکت نباید به سادگی تصمیم گرفت تعریف عملیاتی  ذخیره ونگهداری دانش در این پژوهش عبارت از نتایج حاصل از داده های پرسشنامه ای که متشکل از مولفه هایی که به آن اشاره شد ودر بین کارکنان ومعلمین آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه اجراگرد
[۱]Marshal
[2] Marwik
[3] Wing
[4] Hoffman
[5] Goldman
[6] Dow
[7] Baker
[8] Rick Dove
[9] Levy and Hazan
[10] Franklin Becker
[11] Nonaka and Takyshy
[12] Hong
[13] hasanali
تعداد صفحه :۷۹
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم

دانشگاه پیام نور
دانشکده: علوم انسانی
تهران جنوب
پایان‌نامه
برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد
رشته تاریخ و فلسفه آموزش ‌و پرورش
گروه علوم تربیتی
 
 
تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم ابتدایی شهر قم
چکیده
تحقیق حاضر یک تحقیق نیمه تجربی است. جامعه آماری این تحقیق را ۴۴۸نفر از دانش‌آموزان دختر کلاس سوم ابتدایی مناطق چهارگانه گانه شهر قم که در سال تحصیلی۹۴-۹۳در مدارس عادی و دولتی اشتغال به تحصیل داشتند، تشکیل‌داد. حجم نمونه به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم گردید روش حل‌مسئله به روش فعالیت‌گروهی با ترکیبی از دانش‌آموزان قوی، ضعیف و متوسط در کلاس علوم تجربی به مدت سه ماه در خلال فعالیت‌های آموزشی کلاس درس برای گروه آزمایش به کار گرفته شد.ابزار تحقیق برای سنجش تفکر انتقادی یک آزمون محقق‌ساخته به با توجه به ویژگی‌های عقلانی جامعه آماری و آزمون پیشرفت‌تحصیلی از کتاب علوم می‌باشد. برای تشخیص روایی تحقیق از روایی بازآزمایی و برای سنجش اعتبار صوری[۱] و منطقی[۲] از نظر اساتید متخصص استفاده‌شد.
این طرح یک طرح تحقیقی پیش‌آزمون –پس‌آزمون می‌باشد. هر دو گروه همزمان و قبل از دخالت متغیرهای مستقل درزمینه‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی ارزشیابی شدند. پس از اجرای طرح هر دو گروه مجدداً مورد ارزشیابی قرار گرفتند.
با قبول خطای کمتر از ۰۱/۰ (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از ۹۹/۰، دانش‌آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل نمره بیشتری در مهارت‌های تفکر انتقادی (تشخیص، مقایسه و قضاوت) کسب نمودند. با توجه به درجه آزادی ۴۳۳=d.f، با قبول خطای کمتر از ۰۱/۰ (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از ۹۹/۰ می­توان نتیجه گرفت، میانگین نمرات از آموزش گروهی ۲۵/۱ نمره بیشتر از این میانگین در قبل آموزش بود و پیشرفت تحصیلی معنادار بود.
واژگان کلیدی: حل مسئله، تفکر انتقادی، پیشرفت ‌تحصیلی

فهرست مطالب
فصل اول: کلیات طرح ۱
۱-۱- مقدمه ۲
۱-۲- بیان مسئله ۲
۱-۳- فرضیه های تحقیق ۶
۱-۴- اهداف تحقیق ۷
۱-۴- تعاریف ۸
۱-۴-۱- تعاریف نظری ۸
۱-۴-۲- تعاریف عملیاتی ۸
فصل دوم: مطالعه مبانی نظری و پیشینه مربوط به موضوع موردتحقیق ۱۰
الف- مطالعه مبانی نظری مربوط به موضوع موردتحقیق ۱۱
۲-۱–مبانی نظری حل مسئله ۱۱
۲-۱-۱- تعریف مسئله ۱۱
۲-۱-۲-تعریف حل مسئله ۱۱
۲-۱-۳- اهمیت حل مسئله ۱۳
۲-۱-۵- راهبردهای حل مسئله ۱۵
۲-۱-۶-۲-الگوی حل مسئله ۱۸
۲-۱-۷- ساختار الگوی حل مسئله ۱۹
مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد: ۱۹
الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل ۱۹
ب -جمع‌آوری اطلاعات: ۱۹
ج- ساختن فرضیه: ۱۹
د- آزمایش فرضیه ۱۹
هـ نتیجه‌گیری ۱۹
۲-۱-۸- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله ۱۹
۲-۱-۹-راهکارهای موفقیت در حل مسئله ۲۰
۲-۱-۱۰- نقش انگیزش در حل مسئله ۲۲
۲-۱-۱۱- آموزش پذیری حل مسئله ۲۴
۲-۱-۱۲- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله ۲۵
۲-۱-۱۳-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله ۲۶
۲-۲-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی ۲۹
۲-۲-۱-تعریف تفکر ۲۹
۲-۲-۲ کارکردهای اصلی تفکر ۳۰
۲-۲-۳- مهارت‌های تفکر ۳۰
۲-۲-۴-دانش ما درباره تفکر ۳۲
۲-۲-۵-تدریس مهارت‌های تفکر ۳۴
۲-۲-۶- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری ۳۵
۲-۲-۷- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر ۳۷
۲-۲-۸- انواع تفکر ۳۸
۲-۲-۹- تفکر انتقادی و ویژگی‌های آن ۳۹
۲-۲-۱۰- مهارت های تفکر انتقادی ۴۳
۲-۲-۱۱- ویژگی انسان متفکر ۴۶
۲-۲-۱۲-عوامل بسترساز تفکر انتقادی ۴۷
۲-۲-۱۳ تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی ۴۸
۲-۲-۱۴-مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی ۴۹
۲-۲-۱۵- علت انتخاب روش حل مسئله برای تقویت تفکر انتقادی ۵۰
۲-۲-۱۶- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی ۵۱
۲-۳ -فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی) ۵۷
۲-۳-۱-استفاده از گروه‌های کوچک ۵۷
۲-۳-۲-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک ۵۷
۲-۳-۳- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی ۵۸
۲-۳-۴-تعریف یادگیری مشارکتی ۵۸
۲-۳-۵-مزایای یادگیری مشارکتی ۶۰
۲-۳-۶-چیستی یادگیری از طریق فعالیت گروهی ۶۱
۲-۳-۷-فعالیت‌های گروهی مسئله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی ۶۳
۲-۳-۸-نحوه استفاده از روش‌های یادگیری از طریق فعالیت گروهی ۶۴
۲-۳-۹-نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی ۶۶
۲-۴- پیشرفت تحصیلی ۶۷
۲-۴-۱-تعریف پیشرفت تحصیلی ۶۷
۲-۴-۲-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ۶۷
۲-۴-۳- آزمون های پیشرفت تحصیلی ۶۹
۲-۴-۴-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی ۷۰
۲-۴-۵- شیوه‌های جدید ارزشیابی ۷۰
الف چنته (پورت فولیو) ۷۱
ب سنجش عملکردی ۷۱
ج سنجش کاربردی (واقعی) ۷۱
فصل سوم: روش اجرای تحقیق ۷۹
۳-۱-روش تحقیق ۸۰
۳-۲- جامعه آماری ۸۰
۳-۳ – نمونه و روش نمونهگیری ۸۰
۳-۴- روش جمع‌آوری اطلاعات و طرح تحقیق ۸۱
۳-۵- ابزار اندازه‌گیری ۸۳
۳-۵-۱ آزمون محقق ساخته تفکر انتقادی ۸۳
۳-۵-۲- آزمون محقق ساخته پیشرفت تحصیلی ۸۴
۳-۶- روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات ۸۴
۱-توصیفی ۲- استنباطی ۸۴
فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده ها ۸۸
۴-۱- تجزیه‌وتحلیل توصیفی اطلاعات ۸۹
مقدمه: ۸۹
۴-۲- تجزیه و تحلیل استنباطی اطلاعات بر اساس فرضیه های تحقیق (یافته‌های تحلیلی) ۹۴
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری ۱۱۱
۵-۱- بیان مسئله، روش اجرا و یافته‌ها به‌طور خلاصه ۱۱۲
۵-۲ – پیشنهادها ۱۱۹
۵-۳ – محدودیت‌ها ۱۲۱
پیوست‌ها ۱۲۲
پیوست شماره ۱- جدول زمانی و راهنمای تدریس ۱۲۲
پیوست شماره ۲- راهنمای تدریس هر مبحث ۱۲۴
پیوست شماره ۳- نمونه طرح درس براساس روش حل مسئله به صورت کارگروهی ۱۲۵
پیوست شماره ۴- نمونه سوالات محقق ساخته تفکر انتقادی ۱۲۷
منابع و مآخذ ۱۳۸
 
 
 
فهرست جداول
جدول شماره ۱-۲- دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی ۷۷
جدول شماره ۲-۲- دسته بندی پیشینه تحقیقات خارجی ۷۸
جدول شماره۳-۱: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت تشخیص” ۸۶
جدول شماره۳-۲: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت مقایسه” ۸۶
جدول شماره۳-۳: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت قضاوت” ۸۶
جدول شماره ۳-۴: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “تفکر انتقادی” ۸۷
جدول شماره ۴-۱- میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص ۹۰
جدول شماره ۴-۲- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه ۹۱
جدول شماره ۴-۳- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت ۹۲
جدول شماره ۴-۴- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی ۹۳
جدول شماره ۴-۵: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل ۹۴
جدول شماره ۴-۶: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش ۹۵
جدول شماره ۴-۷ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش ۹۶
جدول شماره ۴-۸ : مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پس آزمون کنترل ۹۷
جدول شماره ۴-۹ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پیش آزمون آزمایش ۹۸
جدول شماره ۴-۱۰ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پس آزمون کنترل و پس آزمون آزمایش ۹۹
جدول شماره ۴-۱۱: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل ۱۰۰
جدول شماره ۴-۱۲ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش ۱۰۱
جدول شماره ۴-۱۳ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش ۱۰۲
جدول شماره ۴-۱۴: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل ۱۰۳
جدول شماره ۴-۱۵: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش ۱۰۴
جدول شماره ۴-۱۶ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش ۱۰۵
جدول شماره ۴-۱۷: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل ۱۰۶
جدول شماره ۴-۱۸: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش ۱۰۷
جدول شماره ۴-۱۹ : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش ۱۰۸
جدول شماره ۴-۲۰ : مربوط به مقایسه میانگین درس علوم در دو گروه پیش‌آزمون آزمایش و پس‌آزمون آزمایش ۱۰۹
جدول شماره ۴-۲۱: رتبه‌بندی شاخص‌های ۳گانه تفکر انتقادی ۱۱۰
فهرست نمودارها
نمودار شماره ۴-۱-میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص ۹۰
نمودار شماره۴- ۲- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه ۹۱
نمودار شماره ۴-۳- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت ۹۲
نمودار شماره ۴-۴- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی ۹۳


 

فصل اول
کلیات طرح
 
۱-۱- مقدمه
آموزش‌وپرورش هم مسئله است و هم آماده شدن برای حل مسئله. به دیگر سخن، زندگی مسئله است؛ و آموزش‌وپرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه‌حل‌هایی برای حل اثربخش مسائل گوناگون زندگی است. اگر آموزش‌وپرورش در رویکردهایش، نظام برنامه‌ریزی درسی در تدوین برنامه‌های درسی و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسائل نداشته باشند، فعالیت یاددهی–یادگیری بی‌ثمر خواهد بود.
رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله‌ یا حل مسئله برگرفته از ایده‌ها و رهنمودهای سرگردان حوزه‌ی آموزش‌وپرورش است. ازجمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله توجه نشان داده‌اند می‌توان به جان دیویی[۳]، هوارد باروز[۴] و جورج پولیا[۵] اشاره کرد. رویکردی که به یادگیری مبتنی بر مسئله در فصل حاضر عرضه‌شده است، رویکردی مبتنی بر ایده‌های هر سه متخصص آموزش‌وپرورش اشاره‌شده در بالاست. (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۱)
۱-۲- بیان مسئله
مسائل زندگی واقعی بیش‌تر چندوجهی‌اند و به‌روشنی تعریف نمی‌شوند. چه گونه به درگیری بین دو نفر خاتمه بدهیم، یا چه گونه خانه‌ی جدیدی بخریم و یا در مورد حرفه‌ی آینده خود تصمیم بگیریم. چنین مسئله‌ای به‌ندرت فقط یک‌راه حل یا راه‌حل نهایی دارند. آن‌ها مسائلی هستند که موضوع پژوهش آزاد قرار می‌گیرند، تحقیقاتی که در آن‌ها روشی که تضمین‌کننده‌ی رسیدن به جواب صحیح باشد وجود ندارد، فقط تعدادی پاسخ محتمل وجود دارند که از بین آن‌ها مناسب‌ترین پاسخ را به‌جای پاسخ قطعی انتخاب می‌کنیم. راه‌حل به‌دست‌آمده نه درست است و نه غلط، بلکه در یک موقعیت خاص، بهترین روش بوده است؛ اما همیشه یک‌راه حل پایان فرایند نیست. هر راه‌حل یک مسئله باعث به وجود آمدن زمینی حاصل خیز برای مسائل دیگر است. زندگی یک فرایند مسئله گشایی است و هیچ پایانی برای مسئله‌هایی که ابعاد زمان و مکان در آن‌ها مهم است وجود ندارد. مسائل زندگی واقعی یا مسئله‌هایی که به شکل واقع‌گرایانه و در موقعیت‌های زندگی الگوبرداری شده‌اند باز – پاسخ هستند. آن‌ها مسئله‌های کاملی نیستند و تنها کارکردشان این است که افراد را به هدف‌های عملی می‌رسانند. این مسائل مانند مسئله‌هایی که در مدرسه به کودک ارائه می‌شود نیستند.
بیشتر فعالیت‌های ناظر به حل مسئله در سطحی ناخودآگاه جریان دارد. حل مسئله چیزی نیست که ما گاهی در موقعیت‌های خاص آن را انجام می‌دهیم، بلکه ما همواره در حال انجام این کار هستیم. تنها دلیل این‌که ما تمایل داریم حل مسئله را به‌عنوان امر خاص در نظر بگیریم این است که معمولاً به این نکته که چرا، چه گونه و به چه طریقی کاری را انجام می‌دهیم، توجه نداریم. ما فعالیت‌های خود را مورد آزمایش یا تجزیه‌وتحلیل قرار نمی‌دهیم. بلکه راه برویم، فکر کنیم و مسائل زندگی خود را حل کنیم. ما این مهارت‌ها را به‌طور تصادفی و بدون هیچ مطالعه‌ی قبلی پیدا می‌کنیم. ما بدون این‌که توجه داشته باشیم که در حال فراگیری هستیم، یاد می‌گیریم. عادت‌های کاملاً خاصی را فرامی‌گیریم که کم‌وبیش برای حل صدها مسئله‌ی خاص مفید واقع می‌شوند. این عادت‌ها، در مقایسه با آنچه ما می‌توانیم بامطالعه و توجه انجام دهیم، ضعف و ناکارآمد هستند. فراگیری مجموعه‌ای از اصول کلی که از یک مسئله به مسئله دیگر قابل‌انتقال‌اند، می‌تواند به ما و فرزندانمان در حل مسئله کمک کند ( فیشر، ۱۳۸۵: ۱۷۴ تا ۱۸۰)
بیر( ۱۹۸۵) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت یا ارزشیابی دانش مستدل و حقیقی می داند. نیدلر[۶] ( ۱۹۸۵) حل مسئله یا استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ی اطلاعات مربوط به مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر تلقی می‌کند. با توجه به تعاریف مذکور، می توان گفت راهبرد حل‌مسئله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامه‌های درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیطمی‌شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه ی او را پرورش می دهد و قوّت می‌بخشد. (شعبانی ، ۱۳۹۳: ۱۲۴)
یادگیری دانش‌آموزان از مباحث مدرسه‌ای، موضوعی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. در این راه محققان تعلیم و تربیت در تلاش هستند تا عوامل مؤثر و دخیل در یادگیری دانش‌آموزان را بشناسند. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری دانش‌آموزان، شیوه تدریس و رفتار معلمان در کلاس درس و ارتباط آن‌ها با دانش‌آموزان می‌باشد. کار آیی تدریس و کیفیت تدریس معلمان موضوعی است که از سال‌ها پیش، به‌ویژه از دهه‌های ۵۰ و ۶۰ توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. (رحیمی نژاد،۱۳۸۹: ۱)
هدف‌های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه ضروری است، تأکید می‌کند، مثلاً در حل یک مسئله فکری، فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده‌شده را مرتب کند و آن‌ها را به نظریه‌ها، روش‌ها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده‌تر، هدف‌های شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم‌شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:
۱-دانش ۲-فهمیدن ۳- کار بستن ۴- تحلیل ۵- ترکیب ۶- ارزشیابی ۷- قضاوت[۷]، چنانچه ملاحظه می‌شود، این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع می‌شود و به پیچیده‌ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به‌گونه‌ای است که هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارها است، متأسفانه، در فرایند فعالیت‌های آموزشی مدارس ما، اغلب معمول‌ترین و شاید عمومی‌ترین هدف‌های آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه‌گیری‌های موفقیت‌های تحصیلی نیز به‌وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت می‌گیرد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدف‌ها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن به فراگیر نیز فرصت خواهند ‌داد که تمام مهارت‌های شناختی را در خود پرورش‌دهد (شعبانی،۱۳۹۳ :۱۴۶)
مهارت‌های شناختی در بسیاری از انواع فعالیت شناختی، ازجمله پیام‌رسانی شفاهی اطلاعات، قانع سازی شفاهی، درک مطلب شفاهی، درک مطلب خواندن، نوشتن، اکتساب زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خودآموزی و خودکنترلی نقش مهمی را بازی می‌کنند. یکی از مهم‌ترین انواع پردازش شناختی که اغلب در جریان یادگیری رخ می‌دهد، حل مسئله است. حل مسئله سال‌های متمادی موضوع مطالعه بوده است. برخی از نظریه‌پردازان حل مسئله را فرایندی کلیدی در یادگیری می‌دانند، به‌ویژه در حیطه‌های از قبیل علوم و ریاضیات. در دنیای امروزبه نظر می‌رسد به دلیل در دسترس بودن اطلاعاتی که از رایانه و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند لزوم ادامه نقش معلمان به‌منزله مخزن دانش کمتر احساس می‌شود و به‌جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاً به‌کارگیری آن‌ها خودنمایی می‌کند این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به‌جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و درنتیجه ترویج سبک انفعالی آموزش تأکید کرده است و حرکت برای پرورش قدرت و استدلال‌های فکری شاگردآن‌هم در ادبیات و هم اصول اولیه درحال‌توسعه تفکر انتقادی و هم در انواع نوظهور مواد درسی مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان هستند. (موسوی،۱۳۹۲: ۳)
مهم‌ترین مأموریت ایجابی محیط ازجمله مدرسه، می‌تواند در پرورش قدرت تفکر باشد آسیبی که از محیط ممکن است وارد شود این است که دادن اطلاعات و محفوظات بر پرورش قدرت تفکر مقدم شود؛ حتی ممکن است تمرین‌ها فکری و فعالیت‌های عملی کودکان را به نفع فعالیت‌های آموزشی محدود کنیم (سعید نیا،۱۳۸۸: ۱۶)
بیشتر مردم، نه‌فقط مردم ما که اکثر مردم دنیا، فکر نمی‌کنند. چرا؟ چون آموزش ندیده‌‌اند. فکر کردن یک مهارت است و آن‌ها که در زندگی‌شان به موفقیت‌های چشمگیری دست‌یافته‌اند، سریع و حرفه‌ای این مهارت را آموخته‌اند و به کار گرفته‌شده پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات،‌ مردم‌ ما نیازمند آموزش‌‌ خلاقیت هستند که با خلق‌ افکار نو به‌سوی‌ یک ‌جامعه ‌سعادتمند قدم‌ بردارند. همچنین مردم نیازمند یادگیری تفکر انتقادی هستند که با بهره گرفتن از آن اطلاعات را سازمان‌دهی، طبقه‌بندی، مقایسه و ارزشیابی نمایند و زمینـه را برای ارتقا و پیشرفت آن فراهم کنند (ندافی،۱۳۸۵: ۱۶)
دانش‌آموز قرن ۲۱ نمی‌تواند عنصری بی‌اختیار باشد که حتی چگونه یادگرفتن هم از اختیار او خارج باشد و هیچ‌گونه دخل و تصرفی در آنچه می‌آموزد نداشته باشد. برنامه‌های از پیش تعیین‌شده و بی‌چون‌وچرا جوابگوی مسائل او نیستند و معلم تنها منبع اطلاعاتی دانش‌آموز محسوب می‌شود. با در دست داشتن اطلاعات وسیع گوناگون درباره موضوعی که اهمیتی فراوان دارد چگونگی بهره‌برداری از این اطلاعات مطرح می‌شود و این خود به تفکر انتقادی نیاز دارد زیرا تفکر انتقادی برمبنای تجزیه‌وتحلیل اطلاعات است (زارعی،۱۳۹۲: ۳۶)
اگر هدف نظام آموزشی آن است که باتربیت کردن دانش‌آموزانی توانمند شهروندان و افراد مفید تحویل جامعه دهد باید زمینه‌ی مناسب برای رشد و ارتقای بینش عملی، اندیشه‌های آزاد و خلاق، مهارت حل مسئله و برخورد علمی با مسائل فراهم گردد. افزون بر این برنامه‌های مدارس باید بر روش‌های متمرکز گردند که دانش‌آموزان به‌جای آموختن و به خاطر سپردن، قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسائل و مشکلات یاد بگیرند زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد می‌کند و فراگیر احساس مفید بودن می‌کند برای تحقق چنین هدف‌هایی بررسی وضعیت موجود و به کاربری روش‌های تدریس فعال بسیار مهم است. (شیخ پور،۱۳۹۰: ۱۷)
در این تحقیق، ضمن بررسی و تحلیل آراء و اندیشه‌های متفکران دو دهه اخیر سعی شده است به‌طور ویژه تأثیر روش حل مسئله درس علوم تجربی به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سال سوم ابتدایی موردبررسی قرار گیرد. باور اصلی این است که مهارت تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل اندیشه و حل مسئله به بهترین وضعیت توسعه خواهد یافت.
۱-۳- فرضیه های تحقیق

  • فرضیه های اصلی
  1. بین روش های حل مسئله به صورت کارگروهی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.
  2. دانش آموزانی که با روش حل مسئله آموزش می بینند متوسط نمرات آنها در آزمون پیشرفت تحصیلی متداول در مدارس بیشتر است.
  • فرضیه های فرعی
  1. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در تشخیص دارند .
  2. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در مقایسه کردن دارند .
  3. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در قضاوت کردن دارند .
  4. دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دردرس علوم پیشرفت داشته اند.

۱-۴- اهداف تحقیق

  • هدف‌ اصلی:
  1. بررسی رابطه بین روش های حل مسئله آموزش و تفکر انتقادی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم
  2. بررسی رابطه بین روش های حل مسئله آموزش وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم .
  • اهداف فرعی:
  1. بررسی میزان دقت در مقایسه کردن دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.
  2. بررسی میزان قدرت تشخیص دانش آموزانی که با روش حل مسئله به۴ صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.
  3. بررسی میزان دقت در قضاوت دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.
  4. بررسی نمره درس علوم دانش آموزانی که به روش حل مسئله به‌صورت کار گروهی آموزش دیده اند با نمره آنها قبل از شروع آموزش به روش حل مسئله و کارگروهی.

۱- Face validity
۲-Logical validity
[۳]-John Dewey
[۴]-Howard Burrows
[۵]-George Pólya
[۶]-Kneedler
[۷]- Judgemend‌
تعداد صفحه :۱۶۱
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

پایان نامه

 
عنوان: بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان
 
فصل اول
کلیات تحقیق
 
۱-۱مقدمه
در جامعه صنعتی  امروز ، امنیت ، استقلال ، توسعه و تعالی کشورها و ملت ها به وجود انسان های شایسته و کارآمدی وابسته است که در شرایط پیچیده و متغیر امروزین ، بتوانند موجب بقا و توسعه جامعه شوند.
در چنین وضعی همه کشورها نیازمند بررسی همه جانبه نظام آموزشی خود به منظور سازگاری با این تغییرات و ایجاد تحول در فرآیند آماده سازی نسل بعدی و ارتقای کیفیت زندگی افراد در هزاره سوم هستند. به منظور ایجاد این تحول ، نظام آموزشی که وظیفه اصلی را بر عهده دارد باید خود متحول و دائما با تغییرات روز همراه شود.(حبیب زاده ، ۱۳۹۲)
در این راستا “فلسفه تربیت “در سند تحول بنیادین ، به مثابه محصول توافق فکری جمعی از مربیان مجرب و فکوری که ضمن مشارکت فعال و هماهنگ در اداره شایسته مدرسه با هم فکری و تضارب آراء ، استفاده از خرد جمعی به اثر بخشی” به مثابه یک سازمان یادگیرنده[۱]”، رقابتی ؛ مدیریت فرایند با هدف ارتقای مستمر کیفیت جامع ، بهسازی روش ها ، هم افزایی منابع و امکانات ، استفاده مطلوب از امکانات موجود و بهره گیری  از راهبردهای فرایندی ، می تواند عملکرد سازمان را بهبود بخشد.(مبانی نظری سند تحول بنیادین ، ۱۳۹۰)
به گفته پیتر سنگه [۲] (۱۳۹۳) در آینده نزدیک تنها سازمانی می تواند ادعای برتری نماید که قادر باشد از قابلیت ها ، تعهد و ظرفیت های افراد در تمامی سطوح سازمان  به نحو احسن بهره برداری نماید.
اومدارس را سازمان های یادگیرنده ای می داند که با تغییرهای شگرفی مواجه می شوند که ذی نفعان متنوع آن ها انتظار می کشند.او بر این باور است که مدارس می توانند از نو بازسازی شوند و در فرایند مداوم ، منظم و خود پایدار، بهسازی شوند.اومعتقد است که این مهم نه با دستور یا پیشنهاد ، کنترل منابع یا نظارت و ارزشیابی نیروی انسانی ، بلکه با ” ترویج یادگیری ” به معنی گسترش مهارت های بازبینی عملکردها و واکاوی پیش فرض های ذهنی معلمان و مشارکت آن ها در تبیین آرمان های مشترک ، کسب آگاهی و توسعه صلاحیت های حرفه ای آن ها ممکن است.
لیبرمن[۳] ( نقل از سرکارآرانی ، ۱۳۹۲) لازمه پرورش حرفه ای معلمان را مشارکت آن ها در پژوهش های حین عمل ، بازخورد[۴] و باز اندیشی های[۵] بر گرفته از تجربیات همکاران در گفت و گوی چند جانبه و حرفه ای می داند و معلم پژوهشگر [۶]را پیشنهاد می دهد. به زعم او معلمان در این فرایند قادر به تفکر عمیق تر در باره ی تجربه های آموزشی فردی و گروهی یکدیگر بوده و آموختن برای بهتر زیستن (با تاکید بر زندگی حرفه ای معلمان و مهارت های زندگی دانش آموزان را از طریق تعامل با یک دیگر ) ترویج می کنند.
پس از آن­که نتایج [۷]TIMSS منتشر شد و شکاف زیاد بین دانش­ آموزان آمریکایی و ژاپنی سخن اصلی آموزشگران و سیاستمداران آموزش ریاضی گردید، بررسی­های ویدیویی روی روش­های تدریس برخی از کشورهای شرکت کننده در TIMSS ، از جمله ژاپن صورت گرفت. نتایج این بررسی­ها نشان داد که معلمان ژاپنی از فرآیندی در تدریس خود، بهره می برند که موجب بهبود پیشرفت تحصیلی در دانش­ آموزان و توسعه­ی حرفه­ای خود و در نتیجه تحول در فرآیند یاددهی-یادگیری می شود. این فرآیند سحرآمیز چیزی نبود به جز درس پژوهی. (سرکارآرانی، ۱۳۸۵،نقل از خاکباز، ۱۳۸۶).
همکاری و همیاری عوامل کلیدی در رشد حرفه ای هستند (گلرت[۸]،۲۰۰۸)، درس پژوهی مدل ژاپنی تبدیل مدارس به سازمان های یادگیرنده است .درس پژوهی ابتدا در ژاپن و از زبان ژاپنی “Jugyokenkyuu[9]” (استیگلر[۱۰]، هیبرت[۱۱]، ۱۹۹۹؛ بابا[۱۲]،۲۰۰۷) به عنوان یک مدل با اهمیت از رشد حرفه ای معلم شروع شد(لویس[۱۳]،۲۰۰۲).که از سال های ۱۹۷۰ در ژاپن اجرا گردیده است ، در سالهای ۱۸۷۰ در چین و از سالهای ۱۹۹۰ از منطقه ی اقیانوس آرام گذشت  و وارد ایالات متحده و کانادا شد.(دادلی [۱۴]،۲۰۱۳) این روش الان در اروپا، افریقا و خاورمیانه به کار می رود (دادلی، ۲۰۱۲، شیمیزو[۱۵] و تاکویا[۱۶]، ۲۰۱۲ ،)در طی ۱۶ سال گذشته، درس پژوهی مکرر در مجلات انگلیسی زبان گزارش گردیده است (سی.فرناندز[۱۷]، ۲۰۰۲؛ سی.فرناندز، کانن و چوکشی[۱۸]، ۲۰۰۳؛ ام.ال. فرناندز[۱۹] ۲۰۰۴؛ لویس ۱۹۹۸؛ لویس ، پری[۲۰] و هرد[۲۱]، ۲۰۰۴؛ لویس و پری و موراتا[۲۲]، ۲۰۰۶؛ تاکاهاشی[۲۳]، ۲۰۰۵؛ واتانابه[۲۴] ۲۰۰۲، یوشیدا[۲۵] ۲۰۰۲ نقل ازدادلی ۲۰۱۳ )
درس پژوهی فرایندی است که همکاری معلم را به صورت واقعی[۲۶] در می آورد و روی اهداف ویژه ای تمرکز می کند .به علاوه این روش فرایندی است که معلمان به صورت مداوم برای بهبود روش تدریس خود، از طریق کار کردن با معلمان دیگر برای مشاهده ودرک تفکر دانش آموزان به کار میبردند. نکته اساسی درس پژوهی در هر فرایندی کار کردن معلمان با همدیگر است (بابا،۲۰۰۷). درس پژوهی فرصتی را برای معلمان فراهم می آورد که به صورت مستقیم فراگیری و تدریس را در کلاس مشاهده کنند، و فرصتی در اختیار دانش آموزان قرارمی دهد که مرکز توجهی برای رشد حرفه ای فردی وجمعی معلمان[۲۷] باشند (اینپراسیتا[۲۸]،۲۰۰۹). اجرای درس پژوهی از جانب محققان مختلف دارای مراحل متنوعی است: لویس (۲۰۰۲) چهار مرحله را برای این کار مشخص کرده است؛ فرناندز و یوشیدا (۲۰۰۴) شش مرحله را تعیین کرده اند ، در حالی که استیگلر و هییبرت (۱۹۹۹) هشت مرحله را تعیین کرده اند. تعداد مراحل درس پژوهی متفاوت می باشد ، اما هدف یکسان و عبارت است از، کار باهمدیگر بر اساس فرایند درس پژوهی. (اینپراسیتا و همکاران،۲۰۰۷؛ ایسودا[۲۹]،۲۰۱۰؛ یوشیدا،۲۰۰۸).
افزایش علاقه ی بین المللی به درس پژوهی ژاپنی (هارت [۳۰]و همکاران ،۲۰۱۱ ) با روش های دقیق آن برای ارتقای رویکرد مشارکتی[۳۱]به یادگیری ، بر اساس مشاهده ی معلمان از تدریس و نیز همکاری بلند مدت و هدفمند و پایدار فراتر از کلاس، ارتباط دارد. به صورتی کلی تر، مفهوم “جامعه ی یادگیری حرفه ای[۳۲]”  هدف عمده ای برای پژوهش و مداخله ی استراتژیک مرتبط با رشد معلم است.( مک لاولین و تالبرت[۳۳]، ۲۰۰۶،نقل از )
گزارش آزمون های تیمز(۲۰۰۳،۲۰۰۷،۲۰۱۱)نشان می دهد که دانش آموزان ایرانی عملکرد مطلوبی در ریاضیات نداشته اند به طوری که از میانگین بین المللی و در مقایسه با کشورهای شرکت کننده منطقه پایین تر است که با توجه به انتظارات سند چشم انداز (ایران ۱۴۰۴) قدری نگران کننده است (مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز[۳۴] ۱۳۸۸ و۱۳۹۲).در این راستا ،تجربه کشورهای گوناگون از اجرای درس پژوهی در کلاس های درس ریاضی و علوم نشانمی دهد که معلمان در فرایند درس پژوهی همراه با دانش آموزان فرصت های غنی برای سازماندهی تعامل اثر بخش در کلاس درس ، آموختن از یکدیگر و بهسازی آموزش متناسب با شرایط حرفه ای خود به ویژه از طریق بهبود تعامل میان دانش آموزان و معلم به دست می آورند.(سرکارآرانی و فوکویا[۳۵]،۲۰۰۹، سایتو[۳۶]و همکاران ، ۲۰۰۸،استیگلر و هیبرت ، ۲۰۰۹ )
همچنین ، شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا[۳۷] (NCTM، ۲۰۱۴) بیانه ای را مبنی بر” دسترسی و عدالت در آموزش[۳۸]” ریاضیات صادر نموده است . در این بیانیه آمده است که  دستیابی به دسترسی و عدالت نیازمند آن است که همه سهامداران تضمین کنند که همه دانش آموزان به برنامه آموزشی چالش برانگیز ریاضیات دسترسی دارند و توسط معلمان ماهر و موثر که آموزش را هنگام نیاز تشخیص می دهند؛ پیشرفت دانش آموزان را نظارت می کنند و اصلاحات لازم را انجام می دهند؛ و هنگام نیاز اصلاحات یا چالش های اضافی را پیشنهاد می کنند تدریس         می شوند.
تحقیقات زیادی به بررسی تاثیر درس پژوهی بر رشد و توسعه حرفه ای معلم در کلاس انجام شده است .از جمله پژوهش خاکباز (۱۳۸۶) درس پژوهی را بر رشد صلاحیت های حرفه ای معلمان ریاضی متوسطه اول انجام داده است و نیز حبیب زاده تاثیر درس پژوهی را بر خودکارآمدی معلمان و نگرش ریاضی سوم دبستان مثبت دانسته است.اما از آنجا که (NCTM،۲۰۱۴) تأثیر همکاری معلمان با یکدیگر، به منظوربهسازی عملکردهای تدریس ریاضیات که منجر به یک ذهنیت رشد در کلاس ها و مدرسه شده و فرصت های آموزشی با کیفیت بالا را برای آن ها در امتداد طیف حرفه ای ضروری می داند ومطالعات دیگرکه معتقدند مشارکت معلمان دردرس پژوهی موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی می شود ، لذا هدف پژوهش حاضردربررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شیوه درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان در برنامه جدید متمرکز شده است.
۱-۲– بیان مسأله
در سراسر جهان سیاست گذاران در مورد کمبودهای بالقوه در تعداد و کیفیت معلمان نگران هستند. این نگرانی که آیا معلمان کافی با دانش و مهارتهای مورد نیاز برای برآورده سازی نیازهای جامعه در قرن بیست و یکم می توانند به وجود آیند.نگرانی در مورد آماده سازی حرفه ای معلمان که می توانند ریاضیات را به طور موثر تدریس کنند، بسیار هوشمندانه است.( سنک [۳۹]و همکاران ، ۲۰۱۲) زیراتحقیق نشان داده است که ریاضیات دوره ابتدایی پیچیده است (هیئت مذاکرات علوم ریاضیات ۲۰۰۱، ما ۱۹۹۹). طبق [۴۰]CBMS تدریس ریاضیات ابتدایی نیازمند دانش ریاضی غنی و برد گسترده ای از مهارت های آموزشی است و تدریس، بدون تفکر عمیق و ملاحضات دقیق از پیچیدگی های ریاضیات ابتدایی آسان نیست (بال و بس ۲۰۰۰[۴۱]، بس ۲۰۰۵، هیئت آموزشی علوم ریاضی ۱۹۹۶، سمان و زیدلیک [۴۲] ،۲۰۰۷، نقل از مسینگیلا[۴۳] و کواکا[۴۴]، ۲۰۱۲).
کیفیت کار معلمان مورد توجه جهانی است زیرا تحقیقات زیادی شده است که در آن ویژگی های معلمان مرتبط با چگونگی یادگیری دانش آموزان است. برای مثال تحقیقات در ایالت متحده نشان داده است که یادگیری دانش آموزان در ریاضیات ابتدایی تحت تاثیر دانش، مهارت و درک[۴۵] معلمانشان است ( هیل، روان[۴۶]، و بال ۲۰۰۵نقل از سنک و همکاران ،۲۰۱۲). تحقیق در آلمان نشان داده است که هر چه یک معلم ریاضیات کمتر در مورد اینکه چگونه محتوای آموزشی برای دانش آموزان دردسترس کند، دانش آموزان آموزش را چالش برانگیز تر می دانند (بامرت [۴۷]و سایرین ۲۰۱۰،نقل از سنک و همکاران ،۲۰۱۲)
همچنین گزارش آزمون های تیمز(۲۰۰۳،۲۰۰۷،۲۰۱۱) نیزنشان می دهد دانش آموزان ایرانی نیز عملکرد مطلوبی در ریاضیات ندارند، به عنوان مثال از بین۵۰ کشور شرکت کننده دانش آموزان پایه چهارم رتبه۴۳ را درمیان ۵۰ کشور در تیمز ریاضی۲۰۱۱ کسب نموده و به طور معنادار از میانگین مقیاس تیمز پایین تر بوده اند(مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز ۱۳۸۸ و۱۳۹۲).
در سند تحول بنیادین (۱۳۹۰ ) نیز ،از معلم به عنوان راهنمای خردمندی امین که وظیفه برنامه ریزی ، آموزش ، پشتیبانی ، مشورت بازخورد دادن و ترغیب دانش آموزان و قادر به تشخیص نقاط ضعف و قوت خود بوده و می تواند سطح بلوغ فکری و روانی خود را ارتقا دهد یاد شده است. (مهرمحمدی ، ۱۳۷۹) معتقد است معلم از آن جهت مورد توجه است که کارگذار[۴۸] اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به وسیله او محقق شود.تعامل مستمر و چهره به چهره معلم  با دانش آموز وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می دهد .به زعم (دادلی، ۲۰۱۳ )ماهیت دانش معلم درباره ی روش خود بر الگوهای یادگیری ، حرفه ای وی تاثیر می گذارد.
در این راستا، پژوهشگران آموزش ریاضی اخیرا توجه زیاد و روز افزونی به دانش و روش معلمان ریاضی معطوف داشته اند. به ویژه ، روشی که مطابق آن ، این دانش و عمل توسعه یابد – یا می توانستتوسعه دهد–به سرعت در ادبیات در حال توسعه  مربوط به آینده و به عمل در آوردن آموزش معلمان ریاضی دارای اهمیت اساسی است (ایون[۴۹] و بال ، ۲۰۰۹ ، به نقل از میاکاوا و ونیسلو، ۲۰۱۳).سنک و همکاران (۲۰۱۲)معتقد هستند که علایق و دستاوردهای دانش آموزان در ریاضیات متفاوت است. در حالت ایده آل هر معلم باید آمادگی به چالش کشیدن حتی باهوش ترین دانش آموزان را داشته باشد که ممکن است بتوانند مطالبی بالاتر از سطح فعلی خود یادبگیرند.
اما، ارتقای دانش و ظرفیت های کارکنان مدرسه چیزی نیست که به وسیله دوره های تربیت معلم قبل از خدمت و یا دوره های آموزش ضمن خدمت در طول تابستان بتوان به آن تحقق بخشید ، بهبود و غنی سازی فرهنگ آموزش باید در مدرسه و در کلاس درس انجام شود و معلمان ، اولیاو مدیران آن را جزء ضروری و مهم کار هفتگی و برنامه ی ماهانه و سالانه ی خود تلقی کنند.(حوری زاد ۱۳۸۸)
ازجمله مهم ترین موانع  در توسعه حرفه ای معلمان فاصله بین نظریه وعمل ونبود تشریک مساعی با معلمان در برگزاری دوره های آموزش معلمان ریاضی است . بررسی های بین المللی اخیر در حوزه توسعه حرفه ای معلمان ، بیانگر رویکردهای نوینی مانند پژوهش های مشارکتی در کلاس درس است که بیش از اقدامات گذشته در تلفیق نظریه وعمل توفیق یافته است .(سرکارآرانی ، ۱۳۷۸)درس پژوهی الگوی ژاپنی پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه است و درعمل به گسترش فرهنگ یادگیری در مدرسه یاری می رساند و محیطی را فراهم می سازد تا معلمان  از یکدیگر بیاموزند ، دانش حرفه ای خود را ارتقاء دهند ، به بازبینی و باز اندیشی در رفتار آموزشی و تربیتی خود بپردازند و بیش از پیش به نیازها و نحوه تعامل با دانش آموزان توجه کنند.(ماتوبا ، کراوفورد[۵۰] و سرکارآرانی،۲۰۰۶؛ فرناندز و یوشیدا ، ۲۰۰۹،پری و لوئیس ، ۲۰۰۹) در درس پژوهی معلمان در پی آن هستند که در گروه های همیار و از کلاسهای یکدیگر یاد بگیرند. مشخص گردیده که کلاسهای درس زمینه های قوی و بر اساس تمرین را ایجاد می کنند که در آنها معلمان یاد می گیرند روش هائی را بهبود بخشند که از فراگیری ارتقا یافته ی شاگردان پشتیبانی می کنند (دادلی ،۲۰۱۳)
کیفیت تدریس ریاضیات به ادراک معلمان از اهداف فعالیت ها ی ریاضی که از سوی آن ها  اجرا می گردد و نحوه نظارت آن ها بر این فعالیت ها بستگی دارد( رابینسون و لییکین ، ۲۰۱۱) درباره برنامه جدید نیز، به گفته موسی پور ( ۱۳۸۹) اجرای آن در همه سطوح از اهمیت اساسی برخوردار است ، زیرا برنامه اجرا نشده همانند برنامه تولید نشده است و اجرای ناکارآمد آن ، زمینه را برای تولید و برنامه مشابه غبار آلود می کند.همچنین ، تدریس بخش های جدید برنامه درسی ممکن است باعث افزایش همکاری محکم تر معلمان با یکدیگر و با منابع مخصوص در دسترس شود و به صورتی نظام مند به وسیله خود آن ها ، در مواردی که خواهان کار مشترک جمعی در کلاس و بیرون از کلاس باشند ، موجب رشد دانش آن ها شود.(میاکاوا و ونیسلو، ۲۰۱۳)
سال هاست که معلمان درشورای معلمان و یا گروه های آموزشی ،مساله ها و دغدغه های خود را نسبت به بعضی از دروس که دانش آموزان در یادگیری با آن ها مواجه هستند مطرح می کنند ولی نظرات و دیدگاه های آن ها فقط در حد یک صورت جلسه و در نهایت ارجاع به منطقه یا استان باقی می ماند و یک عزم و اراده جدی برای بهبود روش های تدریس از طریق یک کار عملی و فراتر از تئوری وجود نداشته است.(ساده ئی ،۱۳۹۳) نظر به اینکه کتاب ریاضی سوم دبستان جدید التالیف می باشد و در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ برای اولین بار تدریس می شود نیاز است که معلمان با برنامه جدید آشنایی پیدا نموده و برای اثر بخش و کارآمد کردن تدریس آن آمادگی لازم را پیدا نمایند ؛ درس پژوهی می تواند این نیاز را برطرف سازد.
اکنون مسئله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا آموزش مبتنی بردرس پژوهی می تواند موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دردرس ریاضی شود؟
۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق
 
محققان و سیاست گذاران به تازگی توجه خود را به آماده سازی اولیه معلمان معطوف ساخته اند (برای مثال شورای تحقیق ملی، [۵۱]۲۰۱۰)طی دهه های گذشته مربیان به طور فزاینده ای دریافته اند که هر بهبود و اصلاحی که در کیفیت آموزش و پرورشی که دانش آموزان دریافت می دارند تا حد زیادی به کیفیت آموزشی که معلمان ارائه می دهند بستگی دارد .با اندکی اغماض می توان گفت ، اثربخشی آموزشی تا حد زیادی وابسته به اثربخشی معلم است.(اندرسون[۵۲] ،۱۳۸۶) با توجه به اهمیت موضوع آنچه  ضرورت دارد پیدا کردن راه هایی  برای فراهم آوردن آن نوع فرصت های یادگیری است که دانش آموزان به منظور رسیدن به استانداردهای نوین به آنها نیاز دارند. در این راستا آموزش رکن اول در تلاش مستمر برای بهبود مدارس است .( سرکار آرانی به نقل از استیگلر و هیبرت ، ۱۳۸۳)
حرفه تدریس دانش کافی را درباره آموزش اثربخش به دست نمی دهد و معلمان ابزارهای لازم برای یادگیری از یکدیگر و سهیم شدن در چنین دانشی را در اختیار ندارند .برای بهبود واقعی آموزش ما باید بر میزان سرمایه گذاری خود در زمینه مشارکت معلمان در بالا بردن توان حرفه ای یکدیگر در عرصه آموزش بیفزاییم .یادگیری مدرسه ای به آسانی بهبود پیدا نمی کند ؛ مگراین که فرصت مناسب و حمایت مورد نیاز معلمان را برای گسترش مهارت هایی که بر اثربخشی روش های آنان می افزاید ، فراهم آوریم.(حوری زاد ، ۱۳۸۸)
در این میان درس پژوهی به عنوا ن الگوی مبتنی بر پژوهش مشارکتی معلمان درکلاس درس و الگویی موثر برای بهبود مستمر آموزش و فرصتی برای سهیم شدن کارگذاران آموزشی درتجربه های یکدیگر فراهم              میآورد.(سرکارآرانی،شیباتا[۵۳]وماتوبا،۲۰۰۷)
دادلی(۲۰۱۳)، در پژوهش خود با هدف بررسی چگونگی یادگیری معلم در فرآیند درس پژوهی اظهار          می داردکه ، مشاهده ی دانش آموزان ، آگاهی معلمان را از این که نیازها و فراگیری آن ها  افزایش یافته است در پی خواهد داشت. سپس این معلمان از نیازهای مشابه در چندین شاگرد دیگر در کلاس آگاه  می شوند، زیرا آن را از چشم دیگری می بینند.درنتیجه از طریق درس پژوهی ، معلمان یاد می گیرند “فیلترهائی[۵۴]” که قبلا در کارهائی که به منظور کنار آمدن با سرعت و پیچیدگی کلاسها به وجود آمده خاموش کنند ، که در نهایت ، توانائی آنها را برای دیدن جنبه های مهم یادگیری شاگردان خود  از دست داده بودند. این به این معناست که درس پژوهی می تواند به معلمان کمک کند فرایند یادگیری خود را به صورتی عمیق تر و راه های پیچیده تر درک کنند و این می تواند یک الهام باشد تا یک مانع.به زعم اودرس پژوهیبه عنوان فرآیندی ارزشمندمی تواند ناکامی ها و تلاشهای بیهوده ای که از سوی معلمانی که بخش عمده ی کار خود را در الگوهای نا موفق، و حتی آسیب رسان مدلهای یادگیری حرفه ای  جبران نماید، زیرا باعث رشد معلم می شود و تکنیک های آن ها را به وضوح بالا می برد. او معتقد است که زمینه امن درس پژوهی این امکان را در اختیار معلمان قرار می دهد که با آموزش تجربه کنند در حالی که در برابر یادگیری شاگردان تا حدودی زیادی مسئول هستند؛ ۲) ارزش و منافعی که معلمان از یادگیری به کمک یکدیگر کسب می کنند ۳) و اینکه چگونه درس پژوهی آنها را قارد می سازد شاگردان خود را به صورتی جدید و بر اساس بینش های دقیق که از طریق مشاهده ی کلاس متمرکز به دست آمده است ببینند.
نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند. در حالی که درس پژوهی با عملکرد بالائی همراه است (مک کینری[۵۵]، ۲۰۰۷؛ مورشد [۵۶]و چی جی اوکی[۵۷]و بیربر[۵۸]، ۲۰۱۰؛ استیگلر و هیبرت، ۱۹۹۹؛ پرری، لویس، فرایدکین و بیکر[۵۹] ) و در حال حاضر از رشدی در سطح دنیا برخوردار استاما هنوز هم نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند(داد لی ،۲۰۱۳) زیرا روش انفرادی در غرب به یک الگوی قرار دادی تبدیل گردیده (هابرمن[۶۰]، ۱۹۹۳) که در آن درخواست کمک از شخص دیگری می تواند علامتی از ضعف حرفه ای تلقی شود (هارگریوز[۶۱]، ۱۹۹۳، لیتل[۶۲]، ۱۹۹۳). در انگلستان وجود یک همکار حرفه ای در کلاس شخص با مدیریت بهره وری یا بازرسی مرتبط است، که فضای امنی را که برای ارتقای یادگیری معلم لازم است، فراهم نمی کند. (نقل از دادلی ،۲۰۱۳)
توفیق شیوه آموزش درس پژوهی توسط پژوهش های بسیاری تایید شده است در حالی که جای خالی این روش در ساختار آموزشی ایران بسیار مشهود است  ( سرکارآرانی،۲۰۰۶؛ایوبیان، ۱۳۸۵ ؛خاکباز، ۱۳۸۶.)
انجام این تحقیق در ایران  به همراه  تغییر و تحولاتی  که مبتنی بر سند تحول بنیادین  در نظام آموزشی به وقوع پیوسته و همچنین با توجه به اهداف آموزش ریاضی جدید در برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (۱۳۹۱،ص۳۴) که صراحتا” تربیت دانش آموزرا به مثابه یک پژوهشگر ریاضی مورد تاکید قرار داده است  – فلذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی اشاره نشده است – و اهمیت مباحثی که پیرامون درس پژوهی به عنوان یک فرآیند یادگیری معلم برای بهبود جنبه های یادگیری شاگردان مطرح می شود و این که همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند(NCTM،۲۰۱۴) و همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و معلمان ریاضی در کلاس درس که نشان می دهد اکثر دانش آموزان در توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره  با مشکل مواجه اند؛ ضرورت پیدا می کند.
اهمیت و ضرورت انجام این تحقیق را به طور کلی می توان درموارد زیر خلاصه کرد:
الف) آشنا نمودن معلمان ریاضی با شیوه های آموزش مبتنی بردرس پژوهی  به عنوان پنجره ای برای فراگیری معلم وفراهم نمودن تجربه آموزش های ریاضیات با کیفیت بالا ، یادگیری دروس ریاضیات چالش برانگیز، و دریافت حمایت هایی که برای موفقیت دانش آموزان  ضروری است .
ب)آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس انفرادی در تحقق اهداف سطحوح بالای یادگیری و بهبود یادگیری دانش آموزان
ج) ارائه راهکاری عملی به معلمان برای تغییر در دانش تدریس به منظور کمک به دانش آموزان از طریق تدوین طرح درس های پژوهشی ،پیش بینی تفکرات دانش آموزان، شیوه های گروه بندی، ارائه تکالیف هدفمند برای تحقق انتظارات آموزشی از آنان
د) ارائه پیشنهادهایی به برنامه ریزان درسی برای ایجادشیوه های تدریس پیشنهادی به شیوه درس پژوهی در کتب راهنمای معلم
ه) عملیاتی نمودن اهداف برنامه درسی ملی بر اساس چگونگی آموزش معلمان (مشارکت در گروه های درس پژوهی ) در تحقق توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی توسط دانش آموزان در کلاس درس
و) به برنامه ریزان درسی برای تدوین الگوی مطلوب برنامه درسی توسعه حرفه ای معلمان ، برنامه ریزان منابع انسانی ومسئولان آموزش ضمن خدمت معلمان کمک می کند.
 
۱-۴-اهداف تحقیق
 
۱-۴-۱-هدف کلی پژوهش
 
بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان
۱-۴-۲-اهداف جزئی تحقیق
 

  • شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

۲-شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان دانش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.
۳-شناسایی میزان تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان مهارت های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.
۴-شناسایی و مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان نگرش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.
۱-۵-قلمرو تحقیق
 
۱-۵-۱-قلمرو مکانی تحقیق
قلمرو مکانی این تحقیق، به دلیل داشتن ۴ معلم در پایه سوم (تشکیل گروه درس پژوهی بین ۳ تا ۵ نفر            می باشد) مدرسه ابتدایی دولتی شهید هاشمی نژاد در منطقه ۵ شهر تهران می باشد.
۱-۵-۲-قلمرو زمانی تحقیق
قلمرو زمانی در این پژوهش شامل دانش آموزان  مدارس ابتدایی دولتی منطقه ۵ شهر تهران می باشند که در سال تحصیلی ۹۳- ۱۳۹۲ مشغول به تحصیل بوده اند.
۱-۶-فرضیه های تحقیق
 
۱-۶-۱-فرضیه اصلی تحقیق
فرضیه اصلی تحقیق :میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند ،  نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.
۱-۶-۲-فرضیه های فرعی تحقیق

  1. میزان دانش های کسب شده دانش آموزان دردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اندبیشتر است.
  2. میزان نگرش های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند  بیشتر است.
  3. میزان مهارت های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

[۱]- learning organization
[۲]-Peter Senge
[۳]-Lieberman
[۴]-Feedback
[۵]-Reflection
[۶]-Teacher Researcher
Trends in International Mathematics and Science Study) )  [۷]- TIMSS
[۸]-Gellert
[۹]-Lesson study
[۱۰]- Stigler
[۱۱]- Hibert
[۱۲]-Baba
[۱۳]-Lewis
[۱۴]-Dudley
[۱۵]-Shimizu
[۱۶]-Takuya
[۱۷]-C.Fernandez
[۱۸]-Cannon& Chokshi
[۱۹]-M.L.Fernandez
[۲۰]-Perry
[۲۱]-Hurd
[۲۲]-Murata
[۲۳]-Takahashi
[۲۴]-Watanabe
[۲۵]-Yoshida
[۲۶]-Concrete
[۲۷]-Teacher professional development
[۲۸]- Inprasitha
[۲۹]-Isoda
[۳۰]-Hart
[۳۱]-Shared
[۳۲]-Professional learning community
[۳۳]-Mclaughlin
[۳۴]-PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)
[۳۵]-Fokoya
[۳۶]-Saito
[۳۷]-National Council of Teachers of Mathematics
[۳۸]-Access and Equity in Mathematics Education
[۳۹]-Senk
[۴۰]-Conferene Board Mathematical Sciences
[۴۱]-Bass
[۴۲]- Seaman & Szydlik
[۴۳]-Masingila
[۴۴]-Kwaka
[۴۵]-Understanding
[۴۶]-Rowan
[۴۷]- Baumert
[۴۸]-کارگزار به معنی به جا آورنده و انجام دهنده کار ، کسی که از طرف دیگری کاری را ادراه می کند، کسی که واسطه داد و ستد یا انجام یافتن  کاری  و کارگذار به معنی آن که با چابکی و مهارت کارکند ، آن که خوب از عهده کار برآید می باشد. با احترام به نظر استاد اندیشمند مهرمحمدی ، به نظر می رسد با توجه به سرعت تصمیم گیری و انجام اقدامات معلم در کلاس درس این واژه مناسب تر باشد ، لذا نگارنده از این واژه استفاده کرده است.
[۴۹]-Even
[۵۰]- Crawford
[۵۱]- National Research Council
[۵۲]- Anderson
[۵۳]- Shibata
[۵۴]- Filters
[۵۵]- Mckinsey
[۵۶]-Mourshed
[۵۷]- Chijioke
[۵۸]- Barber
[۵۹]- Baker
[۶۰]- Huberman
[۶۱]- Hargreaves
[۶۲]- Little
تعداد صفحه :۱۳۱
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5  بر توانایی شناختی ریاضی

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی
دانشکده علوم انسانی
تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5  بر توانایی شناختی ریاضی
دانش آموزان دختر پایه هشتم
 
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد
در رشته برنامه ریزی درسی
شهریور ۹۴
 
    چکیده :
هدف این پژوهش بررسی تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5  بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم می باشد. روش تحقیق در این پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه می باشد. جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه هشتم نسیم شهر در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳ می باشد. حجم نمونه متشکل از ۵۸ نفر دانش آموز دختر پایه ی هشتم می باشد که ۳۰نفر از آنها گروه گواه و ۲۸ نفر گروه آزمایش هستند و با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شده اند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش، آزمون سنجش توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز[۱] است که از  سوالات حیطه دانستن، به کاربستن و استدلال ریاضی آزمون تیمز ریاضی انتخاب شده اند که پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ ۸۱/. به دست آمد. در ابتدا از هر دو گروه پیش آزمون به عمل آمد سپس متغیر آزمایشی (تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5) در پنج مرحله ی فعال سازی[۲]، اکتشاف[۳]، توصیف[۴]، شرح و بسط[۵] و  ارزشیابی[۶] با بهره گرفتن از پنج اصل راهبردی بروکس و بروکس[۷] (۱۹۹۹) در ۱۶ جلسه برای گروه آزمایشی اجرا شد و در گروه گواه نیز همان مباحث به شیوه ی معمول آموزش داده شد. سپس، پس آزمون بر روی دو گروه اجرا شد و داده ها با بهره گرفتن از آزمون تحلیل کواریانس چند متغیری( مانکوا) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج، نشان داد آموزش براساس الگوی E5 توانسته بر حیطه ی به کاربستن و استدلال ریاضی دانش آموزان تاثیر گذار باشد و تنها درحیطه دانش ریاضی نتایج نشان داد دو گروه تقریباً توانایی یکسانی دارند و روش تدریس مبتنی بر الگوی E5 سبب ارتقای توانایی دانش ریاضی دانش آموزان گروه آزمایشی نگردیده است. همچنین این شیوه ی آموزشی در توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان توانسته است تفاوت معناداری در گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه ایجاد کند. در مجموع می توان نتیجه گرفت که تدریس مبتنی بر الگوی E5، که منبعث از نظریه ساخت و سازگرایی است باعث ارتقای درک مفهومی و استدلال ریاضی دانش آموزان و پیشرفت در فرایند آموزش و یادگیری می شود.

واژه‌های کلیدی: آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5، توانایی شناختی ریاضی، دانش ریاضی، به کاربستن ریاضی، استدلال ریاضی
 
 
 
 
 
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                   صفحه
چکیده آ
فهرست مطالب ب
فهرست جدول ها .ز
فهرست نمودارها .ط
فهرست شکل ها ی
فهرست پیوست ها. ک
فصل اول : کلیات تحقیق
۱-۱-مقدمه.۲
۱-۲-عنوان تحقیق .۵
۱-۳-بیان مساله ۵
۱-۴-اهمیت و ضرورت تحقیق ۷
۱-۵-اهداف تحقیق .۱۰
1-5-1-هدف کلی تحقیق ۱۰
1-5-2- اهداف جزئی تحقیق ۱۰
۱-۶-قلمرو تحقیق .۱۰
1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق .۱۱
1- 6-2- قلمرو زمانی تحقیق ۱۱
۱-۷-فرضیه های تحقیق.۱۱
1-7-1 -فرضیه  اصلی تحقیق.۱۱
1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق .۱۱
۱-۸-تعریف وازه ها ، مفاهیم و متغیر ها ۱۱
1-8-1-تعاریف نظری .۱۲
1-8-2-تعاریف عملیاتی ۱۳
فصل دوم : مروری بر ادبیات موضوع۱۷
۲-۱-مقدمه .۱۸
۲-۲- رویکرد آزمون های بین المللی و تطبیقی  تیمز.۱۸
۲-۳- حیطه های شناختی ریاضیات تیمز۱۹
۲-۳-۱- حیطه دانستن (دانش ) در ریاضیات تیمز .۱۹
۲-۳-۲- حیطه  به کارگیری ( کاربرد دانش و درک مفهومی  ) در ریاضیات تیمز.۲۰
۲-۳-۳-حیطه  استدلال در ریاضیات تیمز۲۰
۲-۴ – فرآیند تکامل دانش ریاضی .۲۱
۲-۴-۱- جایگاه دانش  ریاضی در ریاضیات  .21
2-5- جایگاه درک و فهم  در یادگیری ریاضیات ۲۲
۲-۶-اصل یاددهی موثر و کارآمد درک ریاضی در NCTM  (2000)23
2 – ۷- دانش ریاضی و استدلال .۲۳
۲-۸ – استدلال و جایگاه آن در ریاضیات.۲۴
۲-۸-۱- استدلال ریاضی  در NCTM  (2000).25
2 – ۸ – ۲- جایگاه استدلال در کتاب ها و برنامه ی درسی .۲۷
۲-۸-۳- نقش روش تدریس معلم در تقویت توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان.۲۷
۲-۹-استانداردهای حرفه ای برای یاددهی و تدریس ریاضیات در NCTM (2000 ).28
2-10- جایگاه تدریس موثر ریاضی در NCTM   ( 2000 )28
2-11-رویکرد شناختی به برنامه درسی ریاضی.۲۸
۲-۱۲- انواع روش های تدریس۳۰
۲-۱۲-۱- روش های غیر فعال ( معمول) تدریس۳۰
۲-۱۲-۲-روش های فعال تدریس ۳۰
۲-۱۲-۳- جایگاه روش تدریس معمول در یادگیری ریاضی.۳۱
2-12-4- نقش روش تدریس فعال در یادگیری ریاضی.۳۲
۲-۱۳-نقش تکالیف درسی در یادگیری ریاضی۳۳
۲-۱۴-نقش ریاضی ورزی در یادگیری ریاضی۳۳
2-15-اهداف یادگیری ریاضی.۳۴
2-16- حوزه ی تربیت و یادگیری ریاضیات در برنامه ی درسی ملی جمهوری اسللامی ایران.۳۴
۲-۱۶-۱- ضرورت و کارکرد حوزه ی ریاضیات .۳۴
۲-۱۶-۲- قلمرو حوزه .۳۵
۲-۱۶-۳-جهت گیریهای کلی در سازماندهی محتوا و آموزش حوزه.۳۵
۲-۱۷-اهداف اصلی نگارش کتاب ریاضی پایه ی هشتم.۳۵
۲-۱۸- مفهوم شناسی ساخت و سازگرایی .۳۶
۲-۱۹- تلفیق ساخت و سازگرایی با آموزش ۳۹
۲-۱۹-۱- جایگاه یادگیری اکتشافی در تدریس مبتنی بر الگوی E 540
2-19-2- نقش کارگروهی در تدریس مبتنی بر الگوی E 541
2-19-3- مفهوم ساخت دانش در تدریس مبتنی بر الگوی E 541
2-19-4-فرضیاتی که نظریه ساخت و سازگرایی می پذیرد.۴۱
۲-۱۹-۵-مفهوم یادگیری موقعیتی و داربست بندی  در ساخت و ساز گرایی۴۲
2-20- روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 543
2-20-1-اهداف یادگیری روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 543
2-20-2- محتوا در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5.44
2-20-3- برنامه درسی در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 544
2-20-4-شیوه ی ارزشیابی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5.45
2-20-5- نقش محیط های یادگیری ساخت و سازگرا در یادگیری. ۴۵
۲-۲۱- دیدگاه ژان پیاژه ، ویگوتسکی و برونر  پیرامون یادگیری  48
2-22-اصول طراحی آموزشی با رویکرد ساخت و سازگرایانه .۴۹
۲-۲۳-جایگاه نظریه ی پیوستار کسب دانش در تدریس ساخت و سازگرا.۵۰
۲-۲۴-نقش طرحواره های ذهنی در یادگیری ریاضی ۵۱
۲-۲۵-شرایط یادگیری از نظر پیروان نظریه ساخت وسازگرایی .۵۱
۲-۲۶-  5 اصل راهبردی ساخت وسازگرایی  بروکس و بروکس (۱۹۹۹)۵۳
۲-۲۷-دستورالعمل ها و راه کارهای عملی تدریس مبتنی بر الگوی E 5.54
2-28-فهرستی از اصول مهم بروکس و بروکس (۱۹۹۹) که  راهنمای کار معلمان سازنده گرا است.۵۴
۲-۲۹- -نقش معلم در کلاس مبتنی بر الگوی E 555
2-30- ویژگی معلم ساخت و سازگرا .۵۶
۲-۳۱-مزایای به کارگیری تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش ۵۶
۲-۳۲-معایب کاربست روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش۵۷
۲-۳۳- تحلیلی بر  نظریه ی سازنده گرایی و گفتمان ریاضی۵۷
۲-۳۴- بررسی تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع تحقیق  .58
2-34-1-تحقیقات  انجام شده در ایران ۵۸
۲-۳۴-۲-تحقیقات انجام شده در جهان ۶۰
۲-۳۵- جمع بندی و نتیجه گیری .۶۳
۲-۳۶-مدل نظری تحقیق۶۵
فصل سوم : روش شناسی تحقیق  66
3-1-مقدمه .۶۷
۳-۲- روش و طرح تحقیق۶۷
۳-۲-۱- ویزگی آزمودنی ها ۶۸
۳-۳- فرآیند تحقیق  68
3-3-1- روش اسنادی.۶۸
۳-۳-۲- روش اجرایی .۶۹
۳-۳-۳- نحوه ی اجرای تدریس .۷۰
۳-۴- جامعه آماری ۷۱
۳ -۵ – نمونه گیر ی(حجم نمونه و روش محاسبه ) .۷۱
۳ – ۶ – ابزار گردآوری داده ها .۷۱
۳ – ۶ – ۱ – آزمون سنجش توانایی درسطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز دانش آموزان.
.۷۱
۳ – ۶ – ۱ – ۱ – سئوالات سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز.۷۱
۳-۶-۲-–فرآیند تهیه سوالات آزمون ( تحلیل سوالات آزمون ) .۷۲
۳-۶-۳- بررسی سوالات آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز۷۴
۳-۶-۳-۱- روایی آزمون  سنجش توانایی دانش آموزان  در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز۷۴
۳-۶-۳-۲- پایایی آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز
۷۵
۳-۷ – نحوه ی  گرد آوری داده .۷۵
۳ – ۸ – روش های تجزیه و تحلیل داده ها .۷۵
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها۷۷
۴-۱- مقدمه ۷۸
۴-۲- تحلیل توصیفی داده‌ها . ۷۸                               4-2-1- نمرات کلی دانش اموزان در آزمون سنجش توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز .۷۸
۴-۲-۲- میانگین نمرات توانایی دانش ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی .۸۰
۴-۲-۳- میانگین نمرات توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی .۸۲
۴-۲-۴- میانگین نمرات توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ۸۳
۴-۳-توصیف و بررسی برخی از سوالات مربوط به آزمون حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم ۸۴
۴-۳-۱- حیطه دانستن ریلاضی. ۸۵
۴-۳-۱-۱- توصیفی از سوال۶  . 85
4-3-1-2- حیطه به کاربستن ریاضی ۸۶
۴-۳-۱-۲-۱- توصیفی از سوال ۷ . ۸۷
۴-۳-۳-حیطه به استدلال ریاضی ۸۸
۴-۳-۳-۱-توصیفی از سوال  5. 89
4-3-4- بحث و جمع بندی از پاسخ های دانش آموزان به سوالات حیطه های شناختی ریاضیات تیمز . ۹۰
۴-۴ – تحلیل استنباطی داده ها. ۹۱
۴-۴-۱- آزمون همگنی کوواریانس – واریانس .۹۲
۴-۵-فرضیه های تحقیق. ۹۳
۴-۵-۱-فرضیه ی  اصلی تحقیق ۹۳
۴-۵-۲- فرضیه های فرعی تحقیق ۹۵
۴-۵-۲-۱- فرضیه ی فرعی ۱ ۹۵
۴-۵-۲-۲ – فرضیه فرعی  2 95
4-5-2-3-فرضیه فرعی  3. 96
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری .۹۸
۵-۱- مقدمه ۹۹
۵-۲- خلاصه نتایج .۹۹
۵-۳- تجزیه و تحلیل نتایج پژوهش ۹۹
۵-۴-نتیجه گیری .۱۰۵
۵-۵ – محدودیت ها ۱۰۵
۵-۶-پیشنهادها .۱۰۵
۵-۶-۱- پیشنهادهای پژوهشی۱۰۵
۵-۶-۲-پیشنهادهای برگرفته از پژوهش .۱۰۶
پیوست ها   108
پیوست (۱)۱۰۹
پیوست (۲)۱۱۲
پیوست (۳)۱۱۷
پیوست (۴)۱۲۳
پیوست (۵)۱۲۸
فهرست مقالات ارائه شده .۱۳۱
فهرست منابع و مآخذ ۱۳۲
منابع فارسی  .132
منابع انگلیسی ۱۳۷
چکیده ی انگلیسی .۱۴۴
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست جدول ها
عنوان  .  صفحه                                                                  
جدول ۲-۱- مقایسه‌ی روش‌های تدریس معمول با روش‌های فعال(ملکی، ۱۳۸۷، ص۹۳). ۳۱
جدول ۲-۲- مقایسه ی طراحی آموزشی سیستمی  و  ساخت و سازگرایی (ویلس، ۱۹۹۵).۴۹
جدول۳- ۱- پیش آزمون- پس آزمون  (بازرگان، ۱۳۸۵) ۶۷
جدول ۳-۲- محتوای تدریس شده از کتاب ریاضی هشتم .۶۹
جدول ۳ – ۳- درصد هدف اختصاص یافته به حیطه های محتوایی و شناختی در پایه هشتم در ارزیابی ریا ضیات تیمز ۲۰۰۳ ، ۲۰۰۷و ۲۰۱۱ ۷۲
جدول ۳-۴ نتایج تحلیل سوالات آزمون .۷۳
جدول ۳-۵ ضریب پایایی پیش آزمون و پس آزمون .۷۵
جدول۴-۱ – جدول میانگین نمرات کلی آزمون توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز   دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی .۷۹
جدول ۴-۲- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ۸۱
جدول ۴-۳- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی .۸۲
جدول ۴-۴- جدول  میانگین نمرات آزمون  توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی .۸۳
جدول۴-۵- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه دانستن در آزمون ریاضی.۸۵
جدول۴ -۶ – نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال ۶.۸۶
جدول ۴- ۷- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه به کارگیری در آزمون ریاضی.۸۷
جدول ۴-۸- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال ۷ .۸۸
جدول ۴-۹- فراوانی پاسخ های دانش آموزان در سوالات حیطه استدلال در آزمون ریاضی ۸۹
جدول ۴-۱۰- نمونه ای از پاسخ دانش آموزان به سوال ۵ .۹۰
جدول ۴-۱۱- آزمون باکس در مورد همگنی ماتریس های کوواریانس ۹۲
جدول ۴-۱۲-آزمون لوین درباره تساوی واریانس های مربوط به هر متغیر وابسته. ۹۲
جدول ۴-۱۳- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی شناختی ریاضی ۹۳
جدول ۴-۱۴- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی دانستن ریاضی ۹۵
جدول ۴-۱۵- تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی۹۵
جدول ۴-۱۶-تاثیر آموزش  مبتنی بر الگوی  E5 بر توانایی استدلال ریاضی۹۶
فهرست نمودار ها
عنوان .    صفحه                                                                                                     
نمودار ۴-۱- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانش آموزان به تفکیک گروه های آزمایشی ۷۹
نمودار ۴-۱-۱- نمودار ستونی مقایسه ی میانگین نمرات در هر یک از سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز به تفکیک گروه های آزمایشی.۸۰
نمودار ۴-۲-  مقایسه میانگین نمرات آزمون  توانایی دانش ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی .۸۱
نمودار ۴-۳- مقایسه  میانگین نمرات آزمون  توانایی درک و فهم ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ۸۳
نمودار ۴-۴- مقایسه  میانگین نمرات آزمون  توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان به تفکیک گروه های پژوهشی ۸۴
 
فهرست شکل ها
عنوان  .  صفحه                                                                                             
شکل ۲-۱- مدل طراحی محیط های یادگیری سازنده گرا (جانسن ، ۱۹۹۹ ) .۴۷
شکل ۲-۲- اصول طراحی آموزشی با رویکرد سازنده گرایی ( فردانش ، ۱۳۷۸ ، ص ۱۴۶ )۴۹
شکل ۲-۳- نظریه پیوستار کسب دانش (جانسن ، مک آلیس و دافی ، ۱۹۹۳ ، ص ۲ )۵۰
شکل ۲-۴ – مدل نظری پژوهش ۶۵
فهرست پیوست ها
     عنوان.  صفحه                                                                                                          
پیوست ۱ : طرح درس پیداکردن مجموع زوایای داخلی در چند ضلعی ها .۱۰۹
پیوست ۲: گزارش تدریس ریاضی ؛ بر اساس الگوی مبتنی بر E5 با موضوع ، پیدا کردن مجموع زاویه       های داخلی در چند ضلعی ها .۱۱۲
پیوست ۳ : طرح درس استفاده از کاربست معادله در حل مسائل ریاضی .۱۱۷
پیوست ۴: آزمون پایلوت سنجش توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم
.123
پیوست ۵: پیش آزمون و پس آزمون سنجش  توانایی سطوح حیطه های شناختی ریاضیات پایه هشتم۱۲۷
 
 
فصل اول
کلیات تحقیق
1-1 مقدمه
یکی از اهداف اصلی محققان و آموزشگران ریاضی، ارتقای کیفیت آموزش ریاضی در مدارس است. رسالت آموزش ریاضی و پژوهشگران در این عرصه از دانش بشری، بستر سازی مناسب رشد تفکر و مهارتهای ریاضی در فراگیران است(علم الهدایی،۱۳۸۸). از دیدگاه شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا و کانادا   NCTM[8](2000 ) از مهم ترین اهداف آموزش  ریاضی این است که تمام دانش آموزان یاد بگیرند  برای ریاضی ارزش قائل شوند و به اهمیت ریاضی در جریان زندگی و در پرورش ذهن و اندیشه واقف گردند. بسیاری از متخصصان معتقدند: تمام دانش آموزان باید بتوانند ارتباطات ریاضی وار برقرار کرده و ریاضی وار استدلال کنند و ریاضی را قدر بدانند تا دانش آموزانی شوند که بر قابلیت ها و توانایی های خود در انجام تکالیف ریاضی اعتماد کرده و در نهایت، توانایی حل مسائل ریاضی را پیدا کنند. (گویا، ۱۳۷۵) یکی دیگر از  اهداف اصول و استانداردهای ریاضی مدارس از نظر شورای ملی معلمان ریاضی NCTM (2000) توسعه درک دانش آموزان از ریاضی و توانایی به کارگیری مفاهیم  ریاضی می باشد، به گونه ای که مسائل و تکالیف ریاضی را بدون آگاهی و به صورت اتوماتیک حل نکنند و از فرایند عملکرد خود به خوبی آگاه باشند و بتوانند قوانین و مفاهیم ریاضی را در موقعیت های مختلف به کار گیرند. از آنجایی که  یکی از اهداف مهم  آموزش ریاضیات، باید کمک به دانش آموزان در شکل گیری درک مفهومی آنان از مفاهیم ریاضی در همه سطوح تحصیلی باشد(علم الهدایی، ۱۳۸۸). همچنین به رغم نیاز شدید به افزایش سواد ریاضی و چالش های جدید اقتصادی و نیروی کار در فرآیند جهانی شدن و پیشرفت تکنولوژی، بیشتر دانش آموزان با افت تحصیلی و مشکلات قابل توجهی در مطالعه ی ریاضی مواجه هستند(تیمز، ۲۰۰۰؛ پیزا[۹]، ۲۰۰۳، نقل شده در موارچ و فریدکین[۱۰]، ۲۰۰۶). همچنین بر طبق گزارش های بین المللی تیمز(۲۰۰۳،۲۰۰۷،۲۰۱۱) نمره عملکرد ریاضی دانش آموزان ایرانی در همه ی این مطالعات پایین تر از نمره میانگین بین المللی است به عنوان مثال متوسط عملکرد دانش آموزان در ریاضیات پایه هشتم در سال۲۰۰۷، ۴۰۳ (میانگین جهانی ۵۰۰) و در سال ۲۰۱۱،۴۱۵ (میانگین جهانی ۴۸۹) بوده است(مرکز ملی مطالعات  بین المللی تیمز و پرلز[۱۱]، ۱۳۸۸ و۱۳۹۳). از آنجا که  تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی پایه هشتم  نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی پایه هشتم درک مفهومی و استدلالی نامطلوبی دارند با توجه به اهداف کتاب ریاضی هشتم که تاکید زیادی بر حل مساله و درک مفهومی و استدلالی دانش آموزان دارد اما محقق در فرآیند تدریس در کلاس های ریاضی پایه هشتم با ضعف و ناتوانی دانش آموزان در حل مسائل ریاضی و ارائه استدلال منطقی برای مسائل مواجه گردید. همچنین بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، به نظر می رسد فرآیند آموزش نقش مستقیم و بسزایی در پیشرفت توانایی ریاضی دانش آموزان دارد از آنجا که بر طبق نتایج حاصل از تحلیل آزمون های تیمز، محققان دریافتند در کشورهایی که امتیاز بالایی در مسابقات بین‌المللی موفقیت ریاضی(تیمز) کسب کرده‌اند، کلاس‌های درس ریاضی یک وجه اشتراک دارند‌ [و آن] فرهنگِ تدریس و یادگیری است که به دانش‌آموزان کمک می‌کند ارتباطات و اتصالات را برقرار سازند و درک مفهومی را بنا نهند همچنین متوجه شدند در این کشورها، معلمان، نه‌تنها به دانش‌آموزان مسائل ریاضی چالش ‌برانگیز محول می‌کنند، بلکه از پرسش و گفت‌وگوی فعال نیز استفاده می‌کنند تا به دانش‌آموزان کمک کنند که در حین حل مسئله‌ها، ارتباطات و اتصالات بین مفاهیم ریاضی را دیده و درک نمایند. ( هاید[۱۲]، ۲۰۰۶) از آنجا که اصلاح روش های آموزش و بهبود فرایند یادگیری دغدغه ی همیشگی آموزش و پرورش بوده است. به طوری که انسان قرن بیست ویکم هر روز شاهد تغییرات سریعی در عرصه های مختلف است و این تغییرات او را با مسائل جدیدتر و پیچیده تر روبرو می کند. و از آنجا که در عصر امروزی انتقال دانش از سوی معلم به دانش آموز جای خود را به ساختن مفاهیم به وسیله ی خود دانش آموزان داده است و رویکرد یاددهی و یادگیری دچار تغییر و تحول شده است. (محبی، ۱۳۸۴). روش های تدریس و آموزش معلمان باید به گونه ای انتخاب شوند که دانش آموزان خود در فرایند یادگیری شان فعال بوده و بتوانند به درک درستی از مفاهیم ریاضی برسند. معلم باید با محور قرار دادن دانش آموز و بهره گیری از مشارکت فعال او در امر یادگیری، باعث شود فراگیر ترین و پایدارترین یادگیری در او ایجاد شود. ( شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی،۱۳۸۹، ص ۱۸) با توجه به نتایج اشاره شده، یکی از مطرح ترین الگوهای ناظر بر آموزش ریاضی، الگوی ساخت و سازگرایی، سازنده گرایی یا ساختن گرایی می باشد این الگو امروزه توجه بسیاری از متخصصان آموزش از جمله؛ آموزش ریاضی، را به خود جلب کرده و در تحقیقات بسیاری نتایج مثبتی را نشان داده است. براساس این الگوی تدریس، دانش توسط فرد ساخته می شود و تولید دانش، فرایندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را، سازمان می بخشد. از این رو دیدگاه ساخت و سازگرایی فرد را دانشمندی بالفعل تلقی می کند که فعالانه دانش را می سازد. و مطابق تجربه ها، علاقه ها، عقاید وهدف های خود، دنیا را درک می کند. همچنین طرفداران این دیدگاه معتقدند؛ یادگیرنده اطلاعات را ذخیره نمی کند، ب
لکه به طور مداوم دریافت های درونی اش را مورد آزمون قرار می دهد. تا ساختار مناسبی از دانش بوجود آورد. (کرسلی[۱۳]، ۱۹۹۹) از نظر استیف[۱۴] (۲۰۰۲-۲۰۰۰) رئیس انجمن معلمان ریاضی ، همانند اسب های شاخ دار«ریاضیات سازنده گرا[۱۵]» نیز وجود ندارد، اما تعدادی نظریه درباره یادگیری هست که به عنوان سازنده گرایی طبقه بندی شده اند و آن ها می توانند به استاندارد های پایه ریاضی مربوط شوند. حداقل دو تعریف از سازنده گرایی وجود دارد که تدریس ریاضیات مدرسه ای را روشن می کند: سازنده گرایی رادیکال[۱۶] و سازنده گرایی اجتماعی[۱۷] . یک نوع از سازنده گرایی اجتماعی که مخصوصاً برای آموزش ریاضی به کار می رود، مدعی است که ریاضیات باید با تاکید بر حل مساله تدریس شود؛ و در آن کنش متقابل باید: ابتدا بین معلم و دانش آموز و سپس میان خود دانش آموزان رخ دهد. از زمانی که ون گلا سرزفلد[۱۸] (۱۹۸۹)، در یازدهمین کنفرانس بین المللی روانشناسی آموزش ریاضی، نظریه ساختن گرایی ( سازنده گرایی افراطی رادیکال ) را ارائه کرد سازنده گرایی به عنوان نظریه ای بسیار قابل توجه، در سطح بین المللی شناخته شد. (نقل در چایدر[۱۹]۲۰۰۰) تحقق یادگیری مطلوب با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد.در روش های فعال آموزش ریاضی، سعی بر آن است که یادگیری را از قطب آموزش و یادگیری انفعالی به قطب آموزش یادگیری فعال نزدیک سازند. مراد از یادگیری فعال، آن نوع یادگیری است که یادگیرنده خود در تولید و ساخت دانش و مفاهیم مشارکت داشته باشد.(آقازاده، ۱۳۹۰).
1-2- عنوان تحقیق
تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5،  بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم
۱-۳- بیان مساله
متخصصان تعلیم و تربیت، با تاکید بر اهمیّت تفکر اندیشمندانه و منطقی به عنوان یکی از مهارت های مورد نیاز افراد در زندگی، پرورش آن را یکی از هدف های اصلی تعلیم و تربیت می دانند و معتقدند نظام آموزشی، به جای انتقال صرف اطلاعات به دانش آموزان، باید موقعیت های مناسبی را برای پرورش تفکر و توسعه ی آن فراهم آورد( ملکی و حبیبی پور،۱۳۸۵؛ حاجی حسینی نژاد و بالغی زاده، ۱۳۸۹).
برنامه درسی ملی ایران  یکی از اصول ناظر بر برنامه های درسی و تربیتی را، اعتبار نقش یادگیرنده می داند در صورتی که دانش آموز در کلاس درس معمول ما، به موجودی منفعل تبدیل می شود که مسئول یادگیری خود نیست. همچنین در حوزه برنامه درسی ریاضیات ایران، توانایی دانش آموزان در به کار گیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی از اهداف اساسی آموزش ریاضی می باشد.
با توجه به اینکه  قلمرو حوزه آموزش ریاضیات از یک سو، بر درک مفاهیم ریاضی و از سویی دیگر برآشنایی دانش آموزان با فرآیندهای ریاضی نظیر حل مساله و به کار گیری استراتژی های حل مساله، مدل سازی (مسائل واقعی و پدیده ها)، فرضیه سازی و تقویت تفکر نقاد تاکید دارد( برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۹۱). محبی (۱۳۸۴) تاکید آموزش و پرورش نوین را بر یادگیری می داند و فعال بودن یادگیرنده در آموختن و ساخت دادن به یادگیری خود مورد توجه قرار می دهد زیرا تعلیم و تربیت، معنای جهانی یافته و روش های نوین تدریس مطرح شده است و یادگیری فردی در عین حال گروهی و مشارکتی جایگاه ویژه ای پیدا کرده است.
امروزه متخصصان آموزش ریاضی بر این باورند که هر فراگیر اعم از کودک و نوجوان و بزرگسال، خود باید درگیر یادگیری مفاهیم و مهارتهای ریاضی و حل مساله شود و با هدایت معلم و مربی بکوشد تا مفاهیم ریاضی را از نو در ذهن و اندیشه اش بسازد یعنی خودش ریاضی را انجام دهد تا یادگیری و فهم معنادار برای او ایجاد گردد.(علم الهدایی،۱۳۸۸)
به گفته کیامنش (۱۳۷۷)، نتایج پژوهش ها و گزارش های اخیر در آموزش و پرورش ایران حاکی از آن است که فرآیند یاددهی-یادگیری ریاضی در مدارس با مشکلات عدیده ای روبرو است برای مثال می توان به نتایج حاصل از سومین مطالعه ی بین المللی ریاضیات تیمز که در بیش از چهل کشور انجام شده است اشاره کرد این گزارش ها؛ حاکی از آن است که وضعیت برنامه درسی، روش های تدریس و عملکرد و نحوه ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کشور در مقایسه با کشورهای شرکت کننده از وضعیت مطلوبی برخوردار نیست.
امروزه نمی توان پذیرفت که ریاضیات، حتی ریاضیات قبل از دبستان توسط افراد نا آگاه و بی توجه به اصول و مبانی آموزش ریاضی ارائه شود، زیرا طبیعت دانش ریاضی و پیچیدگی های آموزش و یادگیری آن، به ویژه در دوران ریاضیات مدرسه دلالت بر این مهم داردکه کمترین بدآموزی موجب انحرافات جدی فراگیران در یادگیری های بعدی ریاضی و نقصان رفتار ریاضی خواهد شد(علم الهد ایی،۱۳۸۸، ص۴۲).
بررسی نتایج تیمز ریاضی  (1995، ۱۹۹۹، ۲۰۰۳، ۲۰۰۷ ،۲۰۱۱) در سوالات  هر سه  حیطه ریاضیات تیمز(دانستن، به کار بستن و استدلال ریاضی) نشان می دهد  میانگین نمرات  دانش آموزان ایرانی درهر  سه حیطه، در همه ی این مطالعات به طور معناداری از نمره میانگین بین المللی پایین تر است. ( مرکز ملی مطالعات  بین المللی تیمز و پرلز، ۱۳۸۸و۱۳۹۳) بنابراین توانایی دانش آموزان ایرانی در سطوح حیطه های شناختی درس ریاضی در سطح قابل قبولی نیست.
شورای ملی معلمان ریاضی(  NCTM) در امریکا و کانادا در سال ۲۰۰۰ در سند خود تحت عنوان «اصول و استانداردهای ریاضیات مدرسه ای[۲۰]» به ارائه ی استانداردهایی می پردازد که نقش عمده ای در رهنمون کردن اصلاحات در روش آموزش ریاضی بازی می کند در بخشی از این سند آمده است: برنامه ی درسی ریاضی، باید فرصت های یادگیری مفاهیم مهم ریاضی و درک فرآیندهای با ارزش ریاضی را پیش روی دانش آموز قرار دهد در این سند دلایل ناتوانی در بهبود مطلوب آموزش ریاضی چنین عنوان شده است: دانش آموزان، فرصت و امکان یادگیری ریاضیات  با ارزش را ندارند، برنامه های درسی ریاضی برای دانش آموزان جذاب و گیرا نیست، بعضی از دانش آموزان، تعهدی برای یادگیری ندارند، کیفیت تدریس ریاضی متنوع است(کریمی فردین پور،۱۳۸۵).
یکی از دلایل عدم موفقیت دانش آموزان در مطالعه ی ریاضی؛ می تواند تاکید بیش از اندازه معلمان در کلاس درس، بر روی یادگیری حقایق ریاضی، مهارت ها، و رویه های مورد نیاز، تنها برای حل مسائل الگوریتمی و معمولی[۲۱] باشد. (میولر[۲۲] و همکاران،۲۰۱۰) بنابراین بسیاری از پژوهشگران و آموزشگران ریاضی با این چالش یا پرسش رو برو  می شوند که چرا آموزش ریاضی در کشور ما با عدم موفقیت همراه است؟ و چرا دانش آموزان در درس ریاضی دچار مشکلات متعددی هستند؟ و مهم ترین عوامل در بروز این مشکلات چیست؟ از نظر پژوهشگر به عنوان دبیر ریاضی، ضعف دانش آموزان در درس ریاضی علل گوناگونی دارد به نظر می رسد یکی از مهم ترین عوامل را می توان نحوه ی تدریس معلمان ذکر کرد.
در روش های معمول تدریس، علی الخصوص در ریاضی، فرایند و جریان تدریس و یادگیری به گونه ای است که مانع از فعالیت و درگیری دانش آموز در تجارب یادگیری می شود معلم متکلم وحده بوده و بدون درنظر گرفتن توانایی ها، استعدادها و علایق شاگردان، به صورت یکنواختی محتوای کتاب را در قالب سخنرانی های طولانی مدت به آن ها انتقال می دهد. می توان منشأ بسیاری از عدم موفقیت های سیستم آموزشی و همچنین شکست دانش آموزان را در رسیدن به اهداف تعیین شده آموزش را در عدم توانایی روش های تدریس معمول، در فراخواندن دانش آموزان به حضور فعال در جریان یادگیری جستجو کرد. از نتایج رویکرد معمول در تدریس در سیستم های آموزشی، افت تحصیلی شدید در دانش آموزان و توجه آن ها فقط به حفظ و تکرار مطالب و محتوای دروس می باشد. همچنین عدم یادداری مطالب آموخته شده پس از زمان کم و نبود انگیزه و گرایش برای یادگیری عمیق و معنادار و خارج شدن فراگیران ضعیف از فرایند یادگیری، ازثمرات آموزش سنتی می باشد. این مشکلات دامنگیر نظام آموزشی کشورمان نیز می باشد، به طوری که نظام آموزش و پرورش را دچار چالش جدی کرده است.(کیامنش، نوری، ۱۳۸۰، ص۱۷۷).
در روش های معمول تدریس؛ محور فعالیت های فکری و عملی، کلاس و درس معلم می باشد و معلم دارای اعتبار و سندیت بوده و درواقع مسئول انتقال معلومات می باشد و بهترین یادگیرنده از نظر معلم کسی است که گفته های معلم و نوشته های کتاب درسی را حفظ کند و در موقع لزوم عیناً تکرار کند.(نوروزی و همکاران، ۱۳۸۱، صص۱۶۱و۱۶۲) در چنین شرایطی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری برای دانش آموزان میسر نمی شود به همین دلیل امروزه، روش های فعال با محور قرار دادن فراگیران جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است البته عوامل متعددی مانع رشد و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان می شود که روش های تدریس معمول یکی از این عوامل است(کرامتی، ۱۳۸۶).
دانش آموزان امروزی را نمی توان با شیوه های قدیمی و معمول تدریس، به صورت منفعل در کلاس نشاند و برای آن ها مفاهیم ریاضی را تدریس کرد. تجربه و تحقیق نشان داده است که یادگیری در این روش ها سطحی بوده و قابل اعتماد نیست همچنین انتزاعی بودن درس ریاضی یادگیری را سخت تر می کند. لذا می توان با بهبود روش های تدریس به یادگیری ریاضی کمک کرد.(کریمی،۱۳۸۳،ص ۵۸).
می توان اذعان داشت تحقق  پیشرفت و ارتقاء توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان و یادگیری مطلوب ریاضی همراه با ویژگی ها و نشانه های فوق نیازمند تغییر در روش های معمول تدریس است. لذا توجه به روش های فعال درامر آموزش ریاضی ضرورت می یابد. در سال های اخیر جنبش جدیدی در فلسفه ی آموزش و پرورش پدید آمده است که پرجم دار آن، ساخت و سازگرایی است ایده ی اصلی ساخت و سازگرایی، آن است که یادگیری ساخته می شود از آنجا که هسته ی مرکزی این الگو درباره ی ماهیت دانش بشر است بطوری که معتقد است دانش کالای قابل جا بجایی نیست و فعالانه توسط فرد ساخته می شود. ( بایلر و اسنومن[۲۳]، ۱۹۹۳). الگوی تدریس مبتنی بر E 5 که منبعث از ساخت و سازگرایی است  شامل ۵ گام به ترتیب فعال سازی، اکتشاف، توضیح دادن، شرح و بسط و ارزشیابی است. درکلاس هایی با این طرز تفکر ، معلم به دانش آموزان مسایلی واقعی و معنادار می دهد و آنها را به تدوین فرضیه، ارائه راه حل های متنوع با کمک گرفتن از سایر همکلاسی ها، تفسیر راه حل ها، بحث در گروهای کوچک درباره ایده های ریاضی و ارزیابی نتایج  تشویق می کند.(وود[۲۴]، ۱۹۹۳). از نظر( تابین و ایمولد[۲۵]، ۱۹۹۳) معلم در این دیدگاه فرصت هایی در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا درباره یادگیری خود صحبت کنند و با به حداکثر رساندن تعامل اجتماعی بین دانش آموزان و ترتیب دادن تجربه های حسی، یادگیری دانش آموزان را بهبود بخشد . بنا برگفته (سانتروک[۲۶] ، ۲۰۰۴ ) این الگو بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید دارند.(نقل در سیف، ۱۳۷۷) با بررسی مطالعات صورت گرفته به نظر می رسد تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5، در پیشرفت و توسعه ی  توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان موثر باشد. با توجه به اینکه پژوهش هایی که در ایران صورت گرفته از جمله نتایج پژوهش مرتضوی (۱۳۸۸) که نشان می دهد پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش که با شیوه ی ساخت و ساز گرایی آموزش دیده بودند، نسبت به گروه گواه که به روش معمول  آموزش داده شدند، بیشتر بوده و همچنین در چهار خرده مقیاس مهارت های ریاضی از جمله: مهارت مدل سازی[۲۷]، مهارت فرضیه سازی[۲۸]، مهارت استدلال[۲۹] و  مهارت حل مساله[۳۰]) دانش آموزان گروه آزمایش پیشرفت بهتری و نتایج پژوهش عسگری (۱۳۸۹) که اثر بخشی نظریه سازنده گرایی را در تدریس ریاضی دوره اول متوسطه نمایان کرده و نتایج پژوهش مالکی(۱۳۹۰) حاکی از آن است که میزان یادگیری، انگیزش پیشرفت تحصیلی و یادداری دانشجویانی که با مدل طراحی آموزشی E5 آموزش دیده اند نسبت به گروه گواه به طور معناداری بیشتر است.همچنین ضعف و ناتوانی تدریس معمول در درس ریاضی را در پیشرفت تحصیلی ریاضی ارائه می نماید. امّا تاکنون پژوهشی  به بررسی  تاثیرآموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E 5  بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی در بر اساس آزمون های تیمز  و چگونگی پیشرفت و توسعه ی آن صورت نگرفته است. از آنجا که  تجربه شخصی محقق به عنوان دبیر ریاضی دوره اول متوسطه  نشان می دهد دانش آموزان در درس ریاضی درک مفهومی و استدلالی ضعیفی دارند. از طرفی با توجه به مطالب اشاره شده، روش های معمول تدریس، در پرورش و توسعه درک مفهومی و استدلال ریاضی موفق عمل نمی کنند. بنابراین آموزش ریاضی  مبتنی بر الگوی  E5 به منظور بررسی تاثیر آن بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم ایرانی انتخاب گردیده است. بنابراین مسأله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا روش تدریس ریاضی مبتنی بر الگوی E5 که از روش های فعال و موثر در ارتقاء و پیشرفت  توانایی ریاضی دانش آموزان معرفی شده است در مقایسه با روش تدریس معمول، باعث افزایش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه هشتم در حل مسائل ریاضی می شود؟
1-4 -اهمیّت و ضرورت تحقیق
امروزه در عصر جهانی شدن[۳۱] و با توجه به تحولات جهان کنونی متخصصین تعلیم و تربیت معتقدند روش های مناسب به ویژه روش های فعال تدریس می توانند مسیر زندگی دانش آموزان را سمت و سو بخشند و آنان را برای ورود به عصر دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست و یکم آماده نمایند. (مهر محمدی،۱۳۸۷)
بیشتر صاحب نظران تربیتی بر این باورند که فقر تفکر دانش آموزان نتیجه ی حاکمیت روش های معمول در مدارس است(شعبانی،۱۳۸۴، ص ۲). از طرفی بازتاب یافته های تیمز(TIMSS) و پرلز(PIRLS ) در کشورهای شرکت کننده حساسیت ها و واکنش های متفاوتی را به همراه داشته است. گستره ی این واکنش ها از حد اطلاع صرف، تا انجام اصلاحات و تحولات بنیادی نظام آموزشی و فراتر از آن تغییر دولت ها نیز بوده است( مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، ۱۳۸۸، ص ۷). بهبود یادگیری و عملکرد ریاضی دانش آموزان، از موضوعات اساسی مورد بحث در حوزه آموزش ریاضی به شمار می آید. بر این اساس ترویج اندیشیدن و اندیشه ورزی در مدارس و مراکز آموزشی حائز اهمیت بوده و این تنها در سایه ی انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی- شود، بلکه باید در برنامه های مدارس روش هایی گنجانده شود که از طریق آنها دانش آموزان قابلیت های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره ی خود به کار برند( مهرمحمدی، ۱۳۸۰). از آنجا که رشد درک مفاهیم دانش ریاضی، درک مفهومی و استدلال ریاضی به عنوان یکی از مهارت های آموزش و یادگیری در قرن بیست و یکم می باشد لذا برای تقویت آن، به روش های طراحی آموزشی نوین که با تغییرات جهانی متناسب باشد نیاز است. در محیط های یادگیری باید شرایط اندیشیدن برای دانش آموزان فراهم شود و در برابر مسائل و موقعیت های مختلف قرار گیرند به طوری که آنان را به تلاش ذهنی وادار نمایند که دانش آموزان خود را در فعالیت های یاددهی – یادگیری سهیم بدانند؛ چنین دیدگاهی نیازمند به کارگیری مدل های طراحی آموزشی ساخت و سازگرایانه است(کویین[۳۲]،۲۰۰۰، ص ۱۴۵-۱۵۱). نظریه ساخت و سازگرایی  معتقد است که دانش آموزان باید در توسعه درک و فهم خود فعالانه شرکت داشته باشند. در واقع این نظریه بینشی ایجاد می کند که چگونگی یادگیری ریاضی به وسیله دانش آموزان  را بفهمیم و ما را به استفاده از راهبردهای آموزشی مناسب هدایت می کند که دانش آموزان  آغازگر آن هستند، نه خود ما )ون دویل[۳۳] ، ۲۰۰۱).
هدف اصلی  در برنامه آموزش ریاضی، بهتر زندگی کردن دانش آموزان است بنابراین ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره، کسب مهارتهای مدل سازی ریاضی و حل مساله، رشد مهارتهای تفکر، برقراری ارتباط  بین نمادهای ریاضی و تعبیر و تفسیر آنها، برقراری ارتباط ریاضی با سایر علوم و در حالت کلی به کارگیری مفاهیم ریاضی در محیط پیرامونی و تفسیر و تحلیل آنها از جمله هدف های اصلی این برنامه است(شورای برنامه ریزی ریاضی سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی، ۱۳۸۹، ص ۴).
در سال های اخیر آموزش ریاضی در تمام سطوح آموزشی مهم تلقی شده است.؛ زیرا یادگیری ریاضی تفکر منطقی را تقویت می نماید و راه حل هایی را برای حل مسائل روزانه عرضه می کند(ساراما و کلمنتز[۳۴]،۲۰۰۹). پژوهش های گوناگونی برای دستیابی به این مهم صورت گرفته است امّا در حوزه توانایی شناختی ریاضی تحقیق جامعی انجام نگردیده است؛ برخی از پژوهشگران، اهمیت و ضرورت استدلال و اثبات را در ریاضیات مدرسه ای مورد بحث قرار داده و در تحقیقات خود نشان می دهند که درک و فهم ریاضی بدون تاکید بر استدلال و اثبات غیر ممکن است( NCTM، ۲۰۰۰؛ هانا[۳۵] ، ۲۰۰۰؛ بال و باس[۳۶] ، ۲۰۰۰؛ استایلیانیدز[۳۷] ، ۲۰۰۷ ؛ استایلیانیدز و بال ، ۲۰۰۸؛ میولر و ماهر[۳۸]، ۲۰۰۹، نقل در نخستین روحی،۱۳۹۳). بال وباس ( ۲۰۰۳) معتقدند که بدون استدلال، فهم ریاضی تنها جنبه ی ابزاری و رویه ای پیدا می کند آنها در تحقیقات خود نتیجه می گیرند دانشی که فاقد توجیه کردن است؛ براحتی می تواند غیر منطقی و غیر مستدل باشد و موقعی که ریاضیات به عنوان یک علم مستدل به جای مجموعه ای از رویه ها یاد گرفته می شود، دانش به دست آمده به راحتی می تواند بازسازی شود؛ حتی موقعی که حافظه، رویه ها را فراموش می کند آن ها بر این باورند که استدلال ریاضی به یادگیرندگان اجازه می دهد که بین دانش جدید و دانش قبلی اتصال برقرار کنند. (ص۳۴) از سویی دیگر برودیه[۳۹] (۲۰۱۰) نیز بیان می دارد که استدلال ریاضی به دانش آموزان کمک می- کند فعالیت های ریاضی را به عنوان یک مجموعه ی منسجم و پیوسته ببیند و مفاهیم را به موقعیت های دیگر ارتباط دهد. همچنین  پژوهش کلاهدوز (۱۳۹۰) در ایران نیز نشان می دهد که اغلب دانش آموزان، درک و فهم مناسبی از فرآیند اثبات و استدلال های معتبر در ریاضیات مدرسه ای ندارند و در ساخت اثبات های ریاضی با مشکل مواجه می شوند. این در حالی است که شورای معلمان ریاضی آمریکا بیان می کند که «استدلال و اثبات باید جزء ثابتی در تجربه ی ریاضی دانش اموزان از پیش دبستان تا پایان پایه دوازدهم باشد و از طریق استفاده و به کار گیری آن در زمینه های مختلف، رشد و توسعه یابد» (  NCTM، ۲۰۰۰ ، ص ۵۶) در همین راستا این شورا برای توسعه استدلال و اثبات، معتقد است دانش آموزان باید با راهنمایی معلم استانداردهای بالایی را برای پذیرش توضیحات توسعه دهند و درک کنند که آنها مسئولیت توسعه و دفاع از برهان ها و استدلالشان را دارند. (همان منبع، ص ۷۵). همچنین، میولر[۴۰] و همکاران (۲۰۱۰) معتقدند که اغلب دانش آموزان موقعی که می خواهند تفکراتشان را شرح دهند و توجیه نمایند، با مشکل مواجه می شوند، آن ها بیان می دارند که اگر چه ممکن است دانش آموزان بتوانند برخی از مسائل پیچیده را حل کنند، اما در اغلب موارد، قادر به توجیه راه حل هایشان نیستند و یا اینکه نمی توانند به خوبی فرایند چگونگی رسیدن به جواب را توضیح دهند.
ضرورت انجام این تحقیق در ایران با توجه به اهداف آموزش ریاضی که در برنامه درسی ریاضی ملی جمهوری اسلامی ایران( ۱۳۹۱، ص ۳۴) صراحتاً به فرآیندهای استدلال، تفکر نقاد، مهارت های حل مساله  تاکید شده است می باشد. لذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی احتمالاً اشاره نشده است و اهمیّت مباحثی که پیرامون در ک و فهم و استدلال ریاضی به عنوان پایه و اساس آموزش ریاضی مطرح می شود. همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و دیگر دبیران ریاضی در کلاس درس، نشان می دهد که اکثر دانش آموزان پایه هشتم در توانایی درک و فهم مفاهیم ریاضی و توانایی استدلال ریاضی و بیان آن با مشکل مواجه اند. یکی از مهمترین دلایل ضعف دانش آموزان، عدم درک درست آنها از مفاهیم ریاضی است در واقع دانش آموزان بیشتر به حفظ رویه ها می پردازند، که باعث شده است در حل مسائل مفهومی و استدلالی دچار مشکل شده و نتوانند عملکردی در حد انتظار داشته باشند. در بیان کاربست این پژوهش  به طور کلی می توان به آشنا نمودن معلمان ریاضی به سطح توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان پایه  هشتم ، آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس معمول در تقویت و پیشرفت مهارت های سطح بالای تفکر مانند: درک مفهومی و توانایی استدلال و ارائه راهکارهای عملی به معلمان با هدف توانمند نمودن  دانش آموزان در مهارت درک مفهومی مفاهیم ریاضی و توانایی در مهارت استدلال ریاضی، ارائه پیشنهاداتی به برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره اول متوسطه برای ایجاد فرصت هایی آموزشی برای پرورش توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان در  سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز و عملیاتی کردن الگوی تدریس مبتنی بر E5 و تقویت توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز در کلاس درس ریاضی اشاره کرد. از آنجا که اهداف  برنامه ی درسی ملی، عملکرد ضعیف  دانش آموزان ایرانی در آزمون های بین المللی تیمز؛ توجه مسئولین، برنامه ریزان درسی و دیگر دست اندر کاران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است به نظر می رسد یکی از اقداماتی که می توان برای بهبود وضعیت دانش آموزان  انجام داد  و جایگاه کشور را در تیمز ریاضی ارتقا بخشید، استفاده از شیوه های فعال تدریس  همچون الگوی تدریس مبتنی بر ساخت وسازگرایی( E5) است. به طور کلی، اهمیت موضوع، نتایج تحقیقات و مشاهده مشکلات دانش آموزان در درک مفهومی  و استدلالی ریاضی  در کلاس های درس دوره اول متوسطه، پژوهشگر را بر آن داشت تا برای آگاهی از توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان به  بررسی روش تدریس فعال (مبتنی بر الگوی E5 )، پژوهشی انجام دهد. امید است که این نتایج بتواند سطح آگاهی ما را از شیوه های صحیح یاددهی – یادگیری و شناسایی توانایی درک و فهم و استدلال ریاضی وار دانش آموزان افزایش داده و نتایج این پژوهش  برای برنامه ریزان درسی، مولفان کتاب های درسی ریاضی دوره متوسطه اول مثمر ثمر واقع شود و به دنبال آن، راه حل هایی نیز در جهت بهبود وضعیت آموزشی، اندیشیده شود.
1-5 اهداف تحقیق
۱-۵-۱- هدف کلی تحقیق
تعیین  تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی دانش آموزان دختر پایه هشتم.
۱-۵-۲- اهداف جزئی تحقیق :
۱- تعیین تاثیر آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی E5  بر دانش ریاضی دانش آموزان .
۲- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در حل مسائل.
۳- تعیین تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5  بر توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان  در حل مسائل.
۱-۶- قلمرو تحقیق
 
1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق :
قلمرو مکانی این تحقیق دبیرستان (دوره اول متوسطه ) دخترانه ی  نشاط در شهر نسیم شهر می- باشد.
۱-۶-۲- قلمرو زمانی تحقیق :
مطالعه اولیه و تحقیقات اسنادی، از اردیبهشت ۱۳۹۳ آغاز گردید. مراحل اجرا، از مهر ماه ۱۳۹۳ با برگزاری آزمون آزمایشی در میان دانش آموزان پایه هشتم آغاز شد و سپس با  برگزاری پیش آزمون در بین دو گروه (آزمایش و کنترل) روند اجرای تحقیق دنبال شد و پس از اتمام مراحل اجرا و تجزیه و تحلیل نتایج آن، نگارش پایان نامه شروع شد و تا زمان دفاع پایان نامه ادامه یافت.
۱-۷- فرضیه های تحقیق
۱-۷-۱ فرضیه اصلی تحقیق
فرضیه اصلی تحقیق: توانایی شناختی ریاضی دانش آموزانی که آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی  E5 می بینند نسبت به  دانش آموزانی که به روش معمول آموزش می بینند بیشتر است.
1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق
فرضیه فرعی  1 : توانایی دانستن ریاضی، دانش آموزانی که  با آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی E5  آموزش می بینند  نسبت به دانش آموزانی که با روش  معمول آموزش می بینند بیشتر است.
فرضیه فرعی ۲ : توانایی به کار بستن  ریاضی، دانش آموزانی که  با آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی E5  آموزش  می بینند  نسبت به دانش آموزانی که به روش  معمول آموزش می بینند بالاتر است.
فرضیه فرعی ۳ : توانایی استدلال  ریاضی، دانش آموزانی که  با آموزش  ریاضی مبتنی بر الگوی  E5 آموزش می بینند  نسبت به دانش آموزانی که به روش  معمول آموزش می بینند بیشتر است.
[۱] – TIMSS
[2] – Engaging
[3] – Exploration
[4] – Explanation
[5] -Elaboration
[6] – Evaluation
[7] – Brooks & Brooks
-1- National Council of Teachers of Mathematics
[9] -PISA(The Programme for in Internaztional student Assessment)
[10] -Mevarech & Fridkin
[11] -PIRLS (Progress in Internaztional Reading Literacy Study)
[12] – Hyde
[13] – kearsley
[14] – Stiff
[15] – Constructivist  mathematics
[16] – Radical constructivism
[17] – Social constructivism
[18] – Von Glasersfedl
[19] – Chi-der
[20] -Principles and Standards for School Mathematics.
[21] – Rutine
[22] -Mueller
[23] – Biehler & Snowman
[24] -Wood
[25] -Tobin  and  Imwold
[26] -Santrock
[27] – Modellig
[28] – Hypothesis Making
[29] – Reasoning
[30] – Problem Solving
[31] -Globalization
[32] – Quinn
[33] – Vandewelle
[34] – Sarama & Clements
[35] -Hanna
[36] -Ball & Bass
[37] -Stylianides
[38] -Muller & Maher
[39] – Brodie
[40] – Mueller
تعداد صفحه :۱۵۶
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌ی علمی کشور: یک مطالعه زمینه‌ای

پایان نامه علوم کتابداری و اطلاع رسانی
دانشگاه اصفهان
دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی
گروه علم اطلاعات و دانش شناسی
پایان نامه علوم کتابداری و اطلاع رسانی
ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌ی علمی کشور: یک مطالعه زمینه‌ای
 
آبان ماه ۱۳۹۳
 
چکیده
هدف از انجام این پژوهش، ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام بوده که بین جامعه‌ی علمی کشور صورت گرفته است. این پژوهش، پژوهشی کیفی است که به روش نظریه زمینه‌ای انجام شد. جامعه‌ی آماری پژوهش شامل ۲۰ نفر از اعضای جامعه‌ی علمی کشور بوده‌اند که از طریق نمونه گیری هدفمند انتخاب شده اند. داده‌های پژوهش از طریق مصاحبه و به طور اخص مصاحبه نیمه ساختار یافته جمع‌آوری شد. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از کدگذاری باز، محوری و انتخابی استفاده شده است. یافته‌ها در ۸ مقوله معرفی شد. مقوله شناخت، استفاده، نقاط قوت، نقاط ضعف، فرصت‌ها، تهدیدها، و راهکارها به عنوان مقوله اصلی بیان شد. مقوله دلایل مخالفت و موافقت با ضریب تأثیر از مقولاتی بود که در این پژوهش شناسایی شد. نتایج حاکی از شناخت و استفاده اکثر جامعه پژوهش از این پایگاه است ولی این شناخت و استفاده به صورت همه جانبه و همه بخش‌های پایگاه نیست. نقاط ضعف و تهدیدهای به دست آمده در این پژوهش بیشتر از نقاط قوت و فرصت‌های موجود است و این نشان دهنده وجود کاستی در پایگاه و نرسیدن پایگاه به اهداف مورد نظر می‌باشد. در انتها راهکارهایی برای رفع نقاط ضعف و تهدیدهای موجود بیان شده است.
کلیدواژه‌ها: ارزشیابی، پایگاه استنادی، پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(ISC)، جامعه‌ی علمی، نظریه زمینه‌ای
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                                                صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
۱-۱. مقدمه ۱
۱-۲. شرح و بیان مسئله پژوهش ۱
۱-۳. اهمیت و ارزش پژوهش ۳
۱-۴. کاربرد نتایج پژوهش ۴
۱-۵. اهداف پژوهش ۴
۱-۵-۱. هدف اصلی ۴
۱-۵-۲. اهداف ویژه ۴
۱-۶. سؤالات پژوهش ۵
۱-۶-۱. سؤال اصلی ۵
۱-۶-۲. سؤالات ویژه ۵
۱-۷. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش ۵
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
۲-۱. مقدمه ۶
۲-۲. بخش اول: پایگاه‌های اطلاعاتی ۶
۲-۲-۱. تعریف پایگاه‌های اطلاعاتی ۶
۲-۲-۲. تاریخچه پایگاه‌های اطلاعاتی ۷
۲-۲-۳. انواع پایگاه‌های اطلاعاتی ۸
۲-۳. بخش دوم: پایگاه‌های استنادی ۹
۲-۳-۱. تعریف پایگاه استنادی ۹
عنوان                                                                                                                   صفحه
۲-۳-۲. تاریخچه پایگاه استنادی ۹
۲-۳-۳. انواع پایگاه‌های استنادی ۱۱
۲-۳-۳-۱. پایگاه‌های استنادی فرا‌ملی ۱۱
۲-۳-۳-۲. پایگاه‌های استنادی ملی ۱۲
۲-۴. بخش سوم: پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(ISC) 13
۲-۴-۱. تاریخچه پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ۱۳
۲-۴-۲. اهداف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ۱۴
۲-۴-۳. وظایف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ۱۵
۲-۴-۴. بخش‌های پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ۱۵
۲-۵. بخش چهارم: پیشینه پژوهش ۲۰
۲-۵-۱. پیشینه پژوهش در داخل ۲۱
۲-۵-۲. پیشینه پژوهش در خارج ۲۴
۲-۵-۳. استنتاج از پیشینه‌‌های پژوهش ۲۶
فصل سوم: روش انجام پژوهش
۳-۱. مقدمه ۲۸
۳-۲. روش پژوهش ۲۸
۳-۳. جامعه پژوهش ۲۹
۳-۴. روش نمونه‌گیری ۲۹
۳-۵. ابزار گردآوری داده‌ها ۲۹
۳-۶. روایی سؤالات پژوهش ۳۰
۳-۷. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها ۳۰
عنوان                                                                                                                                   صفحه
۳-۸. ملاحظات اخلاقی ۳۱
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها
۴-۱. مقدمه ۳۲
۴-۲. تجزیه و تحلیل مصاحبه‌های انجام شده بر اساس گراندد تئوری ۳۲
۴-۲-۱. گزاره‌های معنادار ۳۲
۴-۲-۲. مفاهیم متناظر ۵۱
۴-۲-۳. مقولات اصلی و جزئی ۶۹
۴-۳. تجزیه و تحلیل یافته‌های اصلی پژوهش ۷۷
۴-۳-۱. تجزیه و تحلیل یافته‌های مربوط به شناخت و استفاده ۷۷
۴-۳-۱-۱. شناخت ۷۷
۴-۳-۱-۲. استفاده ۷۹
۴-۳-۲. دیدگاه مخالفان و موافقان استفاده از ضربب تأثیر در بخش گزارش استنادی نشریات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ۸۲
۴-۳-۳. نقاط قوت ۸۴
۴-۳-۴. نقاط ضعف ۸۶
۴-۳-۵. فرصت‌ها ۹۱
۴-۳-۶. تهدید‌ها ۹۲
۴-۵-۷. راهکارهای پژوهش ۹۶
۴-۴. جمع‌بندی ۹۹
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱. مقدمه ۱۰۱
عنوان                                                                                                                                   صفحه
۵-۲. تبیین نتایج پژوهش ۱۰۱
۵-۳. محدودیت‌های پژوهش ۱۱۲
۵-۴. پیشنهادهای کاربردی پژوهش ۱۱۲
۵-۵. پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آتی ۱۱۲
منابع و مآخذ ۱۱۳
پیوست ۱: سؤالات مصاحبه ۱۱۷
 
 
 
 
 
 
 
عنوان                                                                                                                                   صفحه
                                                       فهرست شکل‌ها
شکل ۲-۱. گزارش استنادی نشریات ۱۶
شکل ۲-۲. نمایه استنادی علوم ۱۷
شکل ۲-۳. طلایه داران علم ایران ۱۸
شکل ۲-۴. رتبه بندی دانشگاه‌های کشورهای اسلامی ۲۰
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
عنوان                                                                                                                                   صفحه
فهرست جدول‌ها
جدول ۳-۱. شیوه نشانه گذاری رشته‌ها ۳۱
جدول۴-۱. گزاره‌های معنادار ۳۳
جدول ۴-۲. مفاهیم متناظر ۵۱
جدول ۴-۳. مقولات اصلی و جزئی ۷۰
 


 
 
 
 
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش
 
 
 
 
۱-۱. مقدمه
در این بخش کلیات پژوهش حاضر بیان می‌شود این پژوهش به ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام پرداخته است بنابراین در ابتدا انگیزه انجام این پژوهش و مسئله‌ی پژوهش شرح داده می‌شود. بعد از آن اهمیت، ارزش و کاربرد نتایج آن بیان شده است و در ادامه اهداف و سؤال‌های اصلی و ویژه پژوهش مطرح می‌شود. در انتها تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات عنوان شده در این پژوهش توضیح داده می‌شود.
۱-۲. شرح و بیان مسئله پژوهش
امروزه اطلاعات مهمترین منبع با ارزش و راهبردی و پایه و اساس توسعه‌ی اجتماعی و اقتصادی و رشد علوم وفناوری در هر کشور به شمار می‌رود. بشر امروز جامعه‌ای مبتنی بر فناوری ارتباطات و اطلاعات را تجربه می‌کند و با بهره‌گیری از نظام‌های نوین اطلاع‌رسانی امکان خارق‌العاده‌ای برای ارتباط میان ذهن‌ها و اندیشه‌های متفاوت و مبادله وسیع، سریع و جهانی اطلاعات، فرآهم کرده است(خالقی، داورپناه، ۱۳۸۴).
رشد و گسترش اینترنت، روش های دستیابی به اطلاعات را دگرگون کرده و برای سهولت و تسریع در مکان‌یابی اطلاعات، امکانات بسیاری در وب ایجاد شده است. پایگاه‌های استنادی یکی از این ابزارها می‌باشند. شیوه دستیابی به مجموعه منابعی که در ارتباط با یک موضوع خاص انتشار یافته و به نوعی از نتایج هم استفاده کرده‌اند، امتیاز بسیار مهمی برای دانشمندان و پژوهشگران تلقی می‌شود. پژوهشگران همواره تمایل دارند که به سرعت و سهولت به این گونه منابع که سرچشمه اندیشه‌ها و یافته‌های علمی‌اند، دسترسی داشته باشند(مهراد و دیگران، ۱۳۸۶). پایگاه‌های استنادی از جمله پایگاه‌هایی هستند که به سازماندهی و ارائه اطلاعات استنادی پژوهش‌های علمی می‌پردازند.
پایگاه‌های استنادی که در مقیاس بین‌المللی و ملی فعال هستند، عبارتند از:
در سطح بین‌المللی پایگاه‌های استنادی موسسه اطلاعات علمی[۱]، پایگاه‌های استنادی مؤسسه الزویر[۲]، پایگاه استنادی گوگل اسکولار[۳] و در سطح ملی نمایه استنادی جهاد دانشگاهی[۴]، پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(آی اس سی)[۵] درحال فعالیت هستند(نوروزی چاکلی، ۱۳۹۰).
پایگاه استنادی علوم جهان اسلام یک نظام استنادی در سطح کشورهای اسلامی است. بعد از ایالات متحده که ۶۰ سال در مطالعات استنادی تجربه دارد و پس از شرکت‌های تامسون- رویتر[۶] و اسکوپوس[۷]، ایران سومین نظام استنادی را در سطح بین‌المللی راه اندازی نموده است. این پایگاه با بهره گرفتن از اطلاعات جمع آوری شده به تحلیل محتوا، ارزیابی مجلات، رتبه بندی مؤسسات علمی و نویسندگان می‌پردازد(مهراد، گل تاجی، ۱۳۸۸).
پایگاه استنادی علوم جهان اسلام دارای محصولات متعددی است مهمترین آنها عبارتند از: گزارش استنادی نشریات[۸] که به ارزشیابی و رتبه بندی نشریات معتبر می‌پردازد، نمایه استنادی علوم ایران[۹] که سیاهه‌ی منظمی از مشخصات آثار استناد شده است و رابطه بین دو نویسنده را با محاسبه تعداد دفعاتی که هر نویسنده به دیگری استناد کرده است نشان می‌دهد، طلایه داران علم ایران[۱۰] که به رتبه بندی افراد شامل دانشمندان و پژوهشگران، مؤسسات شامل دانشگاه‌ها، مؤسسات تحقیقاتی، مقالات و نشریات بر اساس تعداد مقالات انتشار یافته، استناد‌های دریافت شده و استنادهای صورت گرفته می‌پردازد و رتبه‌بندی دانشگاه‌های کشور‌های اسلامی که به رتبه بندی دانشگاه‌ها بر اساس معیار‌ها و شاخص‌های مشخص می‌پردازد(مهراد، فرمانی، ۱۳۹۲).
بررسی پایگاه‌های اطلاعاتی از جمله اقداماتی است که طی سال‌های اخیر توجه بسیاری از پژوهشگران را به خود جلب نموده‌ است. ارزشیابی فرآیندی است با هدف تعیین شایستگی، ارزش یا اهمیت یک محصول یا خدمت(اسکریون[۱۱]، ۲۰۰۷) و برای بهبود کیفیت برنامه‌‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد(استافیل بیم[۱۲]، شین فیلد[۱۳]، ۲۰۰۷) و پایگاه‌ها نقطه اتصال و ارتباط کاربران با اطلاعات آنها است. ارزشیابی پایگاه‌ها برای کارایی و دسترسی بیشتر آنها است و می‌توان شناخت خوبی از موقعیت و تأثیر پایگاه پیدا کرد و نقاط قوت و ضعف آن را شناخت و جهت رفع کاستی‌ها حرکت کرد. برای دستیابی به اطلاعات مناسب و کارآمد در این مورد می‌توان از طریق بازخوردهای حاصل از ارزشیابی به این امر دست یافت.
پژوهش حاضر نیز بر آن است تا به ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از طریق پژوهشی کیفی بپردازد زیرا با بهره گرفتن از این روش می‌توان به اطلاعاتی واقعی‌تر دست یافت و با اطمینان بیشتری به تجزیه و تحلیل آنها پرداخت، اطلاعاتی که با روش کمی و از طریق پرسشنامه به دست نمی‌آید. پایگاه استنادی علوم جهان اسلام تنها پایگاه استنادی با اهمیت در سطح ملی است که به عنوان سومین پایگاه استنادی در سطح جهان در راستای اهداف دیگر پایگاه‌های استنادی بین‌المللی فعالیت خود را انجام می‌دهد و خدمات خود را ارائه می‌دهد. هر فعالیت و خدمتی که انجام می‌گیرد، برای پی بردن به شایستگی و ارزشمند بودن و این که چقدر به اهداف مورد نظر خود دست یافته است می‌تواند مورد ارزشیابی قرار گیرد، ارزشیابی فرآیندی است برای جمع آوری و تفسیر اطلاعات، که به تعیین این که چقدر به هدف مورد نظر دست یافته‌ایم می‌پردازد. اگر ارزشیابی صورت نگیرد به میزان موفقیت و نقاط قوت و ضعف فعالیت مورد نظر دست نخواهیم یافت. این پایگاه نیز با توجه به اهمیت آن می‌تواند مورد ارزشیابی قرار گیرد چرا که ارزشیابی لازمه هر فعالیتی است که با انجام آن، فعالیت‌ها موفقیت آمیزتر خواهند بود.
به نظر می‌رسد که خدمات ارائه شده در این پایگاه شامل رتبه بندی مجلات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، ارائه مقالات داغ، مقالات پراستناد، جبهه‌های پژوهش و رتبه بندی دانشگاه‌ها، مورد بررسی قرار نگرفته است و از کیفیت آنها اطلاعاتی در دست نیست و با توجه به اینکه جامعه علمی اعضایی هستند که از این پایگاه استفاده می‌کنند و همچنین محور و مبنای تصمیم گیری در خصوص رتبه بندی دانشگاه‌های کشور، دانشمندان برتر آی اس سی، دانشمندان پرتألیف، دانشمندان پراستناد ایرانی در حال حاضر این پایگاه است پس با توجه به اهمیت این موارد لازم است این پایگاه مورد ارزشیابی قرار گیرد. لذا، پژوهش حاضر بر آن است تا به ارزشیابی خدمات و محصولات این پایگاه از دیدگاه جامعه‌ی علمی بپردازد. تا با ارزشیابی پایگاه به کیفیت فعالیت انجام شده آن پی برد.
۱-۳. اهمیت و ارزش پژوهش
از عمده تلاش‌هایی که طی سالیان اخیر در مورد پایگاه‌های اطلاعاتی صورت گرفته است توسعه پایگاه‌های استنادی است که رویکردی جدید در ذخیره و بازیابی اطلاعات بوجود آورده است. در کنار پایگاه‌های استنادی فراوانی که در سطح بین‌المللی بوجود آمده‌اند درسطح ملی پایگاه استنادی جهان اسلام چند سالی است که کار خود را در راستای اهداف دیگر پایگاه‌های استنادی شروع کرده است.
اصولاً هر فعالیتی که انجام می‌شود از جمله تأسیس پایگاه‌های مختلف، نیازمند بازبینی و بررسی در خدمات، بخش‌ها و نظام‌های خود جهت دستیابی به میزان موفقیت در رسیدن به اهداف خود و اتخاذ تدابیری برای توسعه بهتر و بیشتر آنها است. با توجه به تأسیس پایگاه استنادی علوم جهان اسلام به عنوان نظام استنادی در سطح کشورهای اسلامی و اهمیت آن در ایران و جهان اسلام، و با توجه به وجود بخش‌های مختلف در این پایگاه که هرکدام قابلیت‌های در خور توجه و امکانات بسیاری را در اختیار پژوهشگران چه در زمینه جستجو و بازیابی اطلاعات و چه در عرصه علم‌سنجی قرار داده است ازجمله پایگاه گزارش استنادی نشریات که به رتبه بندی مجلات می‌پردازد، نمایه استنادی علوم ایران که با نمایه سازی مقالات مجلات به ارزیابی استنادی مقالات می‌پردازد، طلایه داران علم ایران که به رتبه بندی افراد و مؤسسات می‌پردازد، با بررسی این موارد و در کنار این محصولات، نقد‌هایی که ممکن است به بخش‌های مختلف آن وارد شده باشد و معیارهایی که در بخش‌های مختلف برای رتبه بندی به کار می‌رود مورد توجه گروهی از پژوهشگران نباشد، ارزشیابی این پایگاه می‌تواند برای تعیین نقاط قوت و ضعف قسمت‌ها و محصولات مختلف آن و پاسخگویی به نقد‌های صورت گرفته در جهت بهبود خدمات پایگاه، حائز اهمیت باشد.
از دیرباز همواره بررسی اطلاعات و پایگاه‌ها برای شناخت کاستی‌ها و نقص‌های موجود و ارائه راهکارهایی برای ترمیم و بهبود وضعیت و تعیین جایگاه مطرح بوده است بدیهی است که شناسایی نقاط قوت این پایگاه باعث توسعه استفاده از آن و شناسایی نقاط ضعف آن باعث اصلاح و بهبود خدمات خواهد شد.
۱-۴. کاربرد نتایج پژوهش
پژوهش حاضر به منظور ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌‌ی علمی صورت پذیرفته است. با توجه به عمر کوتاه این پایگاه و همچنین اهمیت این پایگاه استنادی در سطح ملی و کشورهای اسلامی ارزشیابی آن می‌تواند به کارآمد شدن این پایگاه کمک کرده و فهمید که این پایگاه تا چه میزان به اهداف خود دست یافته است.
به طور کلی، این پژوهش می تواند کاربردهای زیر را داشته باشد:

  1. کمک به شناسایی بهتر و عمیق‌تر از پایگاه استنادی علوم جهان اسلام؛
  2. کمک به تکمیل محصولات، خدمات، و قابلیت‌های پایگاه‌های استنادی؛
  3. ارائه راهکارهای برای بهبود پایگاه استنادی علوم جهان اسلام؛
  4. کمک به طراحان و مسئولان پایگاه استنادی علوم جهان اسلام با تعیین نقاط قوت و ضعف پایگاه تا پایگاهی بهتر و کارامدتر ارائه دهند؛
  5. کمک به برنامه ریزان و سیاستگذاران وزارت علوم، تحقیقات، و فناوری؛
  6. کمک به برنامه ریزان و سیاستگذاران وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی؛
  7. کمک به اعضای هیأت علمی، اعضای هیأت ممیزه و اعضای کمیته ارتقاء در دانشگاه‌ها برای شناخت و استفاده بهتر از این پایگاه؛
  8. کمک به توسعه پژوهش‌های کیفی در حوزه بانک‌ها و پایگاه‌های اطلاعاتی و استنادی؛

۱-۵. اهداف پژوهش
۱-۵-۱. هدف اصلی
هدف اصلی این پژوهش ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌ی علمی است.
۱-۵-۲. اهداف ویژه

  1. چگونگی شناخت و استفاده جامعه‌ی علمی از قسمت‌های مختلف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(گزارش استنادی نشریات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، مقالات پر استناد، مقالات داغ، جبهه‌های پژوهش، رتبه بندی دانشگاه‌ها)؛
  2. شناسایی نقاط قوت و ضعف هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ازدیدگاه جامعه‌ی علمی؛
  3. شناسایی فرصت‌ها و تهدیدهای هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام برای علم ایران از دیدگاه جامعه‌ی علمی؛
  4. شناسایی راهکارهای مناسب جهت بهبود محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌ی علمی.

۱-۶. سؤالات پژوهش
۱-۶-۱: سؤال اصلی
ارزشیابی پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه علمی چگونه است؟
۱-۶-۲: سؤالات ویژه

  1. شناخت و استفاده جامعه‌ی علمی از قسمت‌های مختلف پایگاه استنادی علوم جهان اسلام (گزارش استنادی نشریات، نمایه استنادی علوم، طلایه داران علم ایران، مقالات پر استناد، مقالات داغ، جبهه‌های پژوهش، رتبه بندی دانشگاه‌ها) چگونه است؟
  2. نقاط قوت و ضعف هریک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام ازدیدگاه جامعه‌ی علمی کدامند؟
  3. فرصت‌ها و تهدیدهای هر یک از محصولات و خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام برای علم ایران از دیدگاه جامعه‌ی علمی کدامند؟
  4. راهکارهای مناسب جهت بهبود خدمات پایگاه استنادی علوم جهان اسلام از دیدگاه جامعه‌ی علمی کدامند؟

۱-۷. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش
ارزشیابی[۱۴]:. «ارزشیابی به یک فرآیند نظام‌دار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود به این منظور که تعیین شود که آیا هدف‌های مورد نظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزان»(گی، ۱۹۹۱ به نقل از سیف، ۱۳۸۵).
منظور از ارزشیابی در این تحقیق جمع آوری و تفسیر اطلاعات در مورد پایگاه استنادی علوم جهان اسلام و محصولات آن، برای بررسی کیفیت آنها و اینکه چقدر به اهداف خود دست یافته است می‌باشد.
پایگاه استنادی[۱۵]: پایگاه استنادی «آن دسته از پایگاه‌هایی هستند که با بهره گرفتن از رابطه‌ی میان مدارک و استناد به آنها، امکان دریافت نتایج و گزارش‌هایی را فراهم می‌سازند»(نوروزی چاکلی، ۱۳۹۰، ص ۳۰۱).
منظور از پایگاه استنادی در این تحقیق پایگاه استنادی علوم جهان اسلام است.
جامعه‌ علمی[۱۶]: «جامعه علمی شامل شبکه‌های علمی، ساختارهای مرتبط، نهادها و افرادی است که به طور ارادی و غیرارادی در قالب رفتاری چندسویه، چند سطحی و اغلب مبهم با یکدیگر در پیوندند»(داورپناه، ۱۳۸۶، ص ۴۱).
منظور از جامعه‌ی علمی در پژوهش حاضر پژوهشگران و اعضای هیأت علمی می‌باشد.
 
 
[۱]. Institution for Scientific Information(ISI)
[۲]. Elsevier
[۳]. Google Scholar
[۴]. SID
[۵].  Islamic World Science Citation Center(ISC)
[۶]. Thomson-Reuters
[۷]. Scopus
[۸]. Journal of Citation Reports(JCR)
[۹]. Persian Science Citation Index(PSCI)
[۱۰]. Persian Essentials Scientific of Iran(PESI)
[۱۱]. Scriven
[۱۲]. Stufflebeam
[۱۳]. Shinkfield
[۱۴] . Evaluation
[۱۵] . Citation Database
[۱۶] . Scientific Community
تعداد صفحه :۱۱۲
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با تفکر انتقادی دانش ­آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
عنوان: بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با تفکر انتقادی دانش­ آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان

                      فصل اول کلیات تحقیق

  • مقدمه

هر چه زمان می­گذرد این نظریه بیشتر قطعیت می­یابد که پیدایش صفات و ویژگی­های رفتار هر فرد در سنین بالاتر به نحو قاطع و مؤثر از رویدادهای عاطفی و تجارب دوران طفولیت او مایه می­گیرند. در واقع سرشت و شخصیت هر فرد در نخستین سال­های زندگی شکل پیدا می­ کند. بنابراین دوره ابتدایی تأثیر­گذارترین دوره­های رشد در زندگی دانش­ آموزان است در این دوره سنی که دانش­آموز در معرض پیام­های ارزشی، باورها و هنجارهای جاری در مدرسه قرار می­گیرند و آنها را درونی می­سازند. در مدرسه دانش­آمورزان طی دوره­ای طولانی که تأثیرپذیرترین دوره­های رشد فردی است، در معرض آموزش برنامه ­های آشکار و مدون قرار دارند و ضمن آن تجاربی را کسب می­ کنند که به شکل غیر مستقیم یا غیر آگاهانه شکل دهنده فرهنگ و ارزش­های مورد پذیرش آنان است. اثر بخشی این تجارب به مراتب بیشتر از روش­های مستقیم و کوشش­های آگاهانه است(علوی و همکاران،۱۳۸۶).
برنامه درسی[۱] به عنوان یکی از ستون­های الزام­آور علوم تربیتی نقش بی­بدیلی در عملکردهای تربیتی داشته است. و حتی پا را فراتر از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایند­های غیر رسمی را در بر گرفته است. برنامه درسی، به منزله ظرف و ظرفیتی در نظر گرفته شده است که کارکردهای چندگانه پیدا کرده و درصدد برآمده تا همه اتفاق­های آموزشی آَشکار و پنهان و شکل عملی شدن انتظارات و مقاصد آموزشی را در خود جای دهد. برنامه درسی به منزله یک فرایند، می­خواهد مسیری باشد که آغاز و پایان جریان یادگیری و آموزش را به هم پیوند دهد(اسکندری، ۱۳۸۷ ص۹).
از اواسط دهه ۱۹۷۰ و اوایل ۱۹۸۰ متخصصان برنامه درسی تلاشی در نظامند کردن تمامی نظریه­ها با نگرشی متاتئوریکی داشته و موفق به ترسیم و ارائه نظام در این خصوص گردیدند که سه مقوله کلی ((برنامه درسی رسمی یا صریح[۲]))، ((برنامه درسی عقیم یا پوچ[۳]))، ((برنامه درسی پنهان[۴] یا مستتر)) را در بر داشت. هر رشته علمی دارای یک ساختار مفهومی است. برنامه ­ریزی درسی یکی از سرمایه­ های مفهومی برنامه درسی پنهان است(تقی پور و غفاری، ۱۳۸۸).
از سوی دیگر علاقه به توسعه توانایی­های تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست. منشأ چنین علاقه­ای به آکادمی افلاطون[۵] بر می­گرد؛ ملدی که دانشگاه­های غربی مدرن سرانجام از آن برخاستند. کالج­ها و دانشگاه­ها از سنت دیرینه خود جدا شدند و عمدتاَ به دلیل پیشرفت­های مختلف در علوم و تغییرات هم­زمان در هدف­های آموزشی، تمرکز خود را بیشتر به انتقال اطلاعات معطوف کردند. با این همه، امروزه به نظر می­رسد که مقدار اطلاعات در دسترس کامپیوتر و وسایل ارتباطی از توانایی افراد در استفاده از اطلاعات پیشی گرفته است. در چنین بستری دیگر کافی نیست که محافل آموزشی به منزله مخزن دانش و استادان به مثابه سخنران و انتقال دهنده اطلاعات عمل کنند. بلکه شاگردان باید مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند و اطلاعات موجود را پس از پردازش مورد استفاده قرار دهند(مایرز، ابیلی،۱۳۸۶:۷).
علاوه بر این قدمت تفکر انتقادی[۶] به اندازه قدمت خود تعلیم و تربیت است، اما پیشینه تدوین الگوی مشخصی برای تفکر انتقادی، به اوایل قرن ۲۰ و کارهای جان دیویی[۷] بر می­گردد. دیویی در این ایام با نوشتن آثار گران­بهایی توانست الگوی جدیدی برای تعلیم و تربیت عرضه کند، الگویی که از حیثیت مفروضات بنیادی با الگوهای رایج تربیتی کاملاَ متفاوت بود و اهداف مهم­تر و والاتری را دنبال می­کرد در حالی که در تعلیم و تربیت رایج، “الگوی مبتنی بر اطلاعات “ حاکم بود، در الگوی دیویی، هدف تربیت، پرورش قوه استدلال و توسعه قوه داوری کودکان بود. اندیشه انتقادی و پرورش قوه تفکر به عنوان هدف تربیت، بعد از انتشار آثار دیویی به طور روزافزون مورد توجه قرار گرفت، تا اینکه در اوایل دهه ۱۹۵۰ جنبشی تحت عنوان” نهضت تفکر انتقادی” شکل گرفت. این جنبش با دو فرض اساسی کار خود را آغاز کرد: اول این­که فکر کردن، حق هر انسان است و بنابراین کودکان حق دارند در محیط مدرسه و کلاس درس به فکر کردن اندیشیدن بپردازند. دوم این که کلاس درس، آزمایشگاه عقلانیت است و در آن حدس­های خردمندانه کودکان مورد آزمون قرار می­گیرد و از این طریق، عقل آنان رشد می­ کند(جهانی،۱۳۸۱).
۱-۲- بیان مسئله
با آن­که در دهه­های اخیر، مفهوم برنامه درسی پنهان و لزوم توجه به آن نقش محوری و ویژه­ای را در مطالعات و تحقیقات برنامه درسی ایفا کرده است در کشور ما وجه غالب توجه دست­اندرکاران تعلیم و تربیت و محققان، برنامه درسی رسمی یا آشکار بوده است. لذا بخش قابل توجه­ای از برنامه ­های درسی که دانش­ آموزان در نظام­های آموزشی عملاً در معرض آن قرار می­گیرند، خصوصاً اثر نیرومند برنامه درسی پنهان ناشی از محیط اجتماعی مدرسه بر روی دانش­ آموزان مورد کم توجهی و غفلت قرار گرفته است(علیخانی و مهرمحمدی،۱۳۸۴). برنامه درسی پنهان ابعاد گسترده­ای را در بر می­گیرد، از جمله: جو اجتماعی مدرسه، روابط دانش­ آموزان با هم و با معلمان خود، ظاهر فیزیکی مدرسه و کلاس درس و بررسی­ها نشان می­دهد که اکثر معلمان معتقدند که رفتار نامطلوب و نامناسب دانش­ آموزان در جریان تدریس اختلال ایجاد می­ کند. اندیشمندانی چون اریکسون[۸] وآبراهام مازلو[۹] نیاز به جلب توجه را ویژگی تمام انسان­ها خصوصاً کودکان و نوجوانان می­دانند. این ویژگی در اوایل سال­های زندگی، حالت حیاتی دارد. دردناک­ترین احساس برای یک کودک یا نوجوان این است که از طرف والدین، اطرافیان و معلم به حساب نیاید. دریافت توجه حتی به صورت خشم، اغلب خوشایند­تر از به حساب نیامدن و بی­توجهی برای نوجوانان است. وقتی که کودک و نوجوان می­فهمد که تنها راه به دست آوردن خواسته­ها و جلب توجه به خود، بلند فریاد زدن است مطمئناً از آن دریغ نمی­کند و شاید به رفتارهای مخرب­تری نیز متوسل شود. این بی­توجهی احتمال دارد از طرف والدین، معلم، عوامل مدرسه و اطرافیان به طرق مختلف باشد و شاید در برخی موارد، نتیجه برداشت کودکان یا نوجوانان از یک سری مسائل خاص باشد. ولی در هر حال بی­توجهی سبب بروز رفتار نامناسب از طرف افراد می­گردد. شکست در تحصیل، خود­ پنداره ضعیف، اعتماد به نفس آسیب دید، مشکلات فردی، شیوع تربیت نادرست والدین، وجود برخی مشکلات در مدرسه وغیره سبب می­شود که بی­توجهی فرد را حساس و رنجیده خاطر و مترصد عکس­العمل­های منفی نماید. از سوی دیگر یکی از چالش­هایی که امروزه فرا روی آموزش و پرورش قرا گرفته، آموزش و رشد تفکر انتقادی دانش­ آموزان می­باشد(خلیلی، بابامحمدی، ۱۳۸۳). مایرز(۱۹۸۶) بیان می­دارد در سال­های اخیر متخصصان امور تربیتی به شدت از ضعف توانایی فراگیران در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده­اند، هر چند رشد و پرورش مهارت­های فکری فراگیران همیشه مساله­ای پیچیده­، در آموزش بوده است، ولی امروزه حالت بحرانی به خود گرفته است، چرا که برونداد(خروجی) اطلاعات جامعه از قدرت تفکر انتقادی افراد درباره این اطلاعات فراتر رفته است. امروزه مقدار اطلاعات در دسترس بسیار بیشتر از توانایی افراد برای استفاده از آنهاست که در چنین حالتی بایستی نقش مراکز آموزشی به عنوان مخزن اطلاعات، و اساتید به عنوان سخنران و انتقال دهنده اطلاعات تغییر نماید و فراگیران به جای اینکه صرفا به کسب و حفظ اطلاعات بپردازند، لازم است مهارت خویش را در تفکر و استدلال افزایش داده، اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به کار ببندند(صمدی و همکاران،۱۳۸۸،۱۴۳).
گولد[۱۰](۱۹۸۳) و سراتنیک[۱۱](۱۹۸۱) صاحبنظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش­ آموزان نتیجه حاکمیت روش­های تدریس سنتی در مدارس می­باشد. معلمان اغلب در جلوی کلاس می­ایستند و موضوعات علمی مطرح شده در کتاب را ارائه می­ دهند. از سوی دیگر گال[۱۲](۱۹۸۴) می­گوید دانش­ آموزان نیز بر روی صندلی­های خود می­نشینند و حرف­های معلم را گوش می­ دهند یا یادداشت بر می­دارند. معلم به تناوب سوال­هایی را مطرح می­سازد که اغلب در چند کلمه و با بهره گرفتن از کتاب می­توان به آنها پاسخ داد. سوال­ها اغلب از دانش­ آموزان به طور سریع و تسلسلی پرسیده می­شوند، و عموما بر این فرض استوارند که تنها باید یک پاسخ درست داشته باشند. معلم داور نهایی پاسخ به حقایق علمی است. هدف سوال­ها به هیچ وجه، تحریک تفکر دانش­ آموزان نیست، بلکه نوعی تمرین برای آمادگی امتحان فراهم می کند. اغلب دانش­ آموزان حتی بدون تفکر، سوال­ها را از کتاب بیرون می­کشند. از سوی دیگر بیشتر سوال­هایی که در حین تدریس برای شاگردان طرح می­شود، برای حفظ تمرکز دانش­ آموزان به گفته­های معلم یا تکرار سخنان معلم است. به این ترتیب فرصت­های فکر کردن، جست­­­­و­جو کردن، ربط­دادن، طبقه ­بندی کردن و مهارت­های حل مسئله کمتر برای دانش­ آموزان فراهم می­شود(شعبانی، مهرمحمدی،۱۳۷۹).
علاوه بر این یکی از اهدافی که به نظر می­رسد آموزش و پرورش باید بدان بپردازد، پرورش توانایی تفکر دانش­ آموزان است(وزارت آموزش و پرورش، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش،۱۳۷۶).
و در ­پایان، این پژوهش درصدد است که با برنامه درسی پنهان و نیز تأثیری که می ­تواند بر میزان مهارت­های تفکر انتقادی(مقایسه، تشخیص و قضاوت) دانش­ آموزان داشته باشد و تاثیر این میزان مهارت­ها نیز پیامدهای خاص خود را به ­دنبال دارد به بررسی رابطه برنامه درسی پنهان و میزان مهارت­های تفکر انتقادی دانش­ آموزان بپردازد.
۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش
نظام­های آموزشی غایات و اهدافی دارند که تعامل و یکپارچگی تمامی مؤلفه­ها و عناصر برنامه برای نیل به آنها ضروری است. در همین راستا است که اطمینان از اثر بخشی بایسته­ای این تعاملات، رکنی اساسی در برنامه ­ریزی­های آموزشی و درسی تلقی شده(مهرام و همکاران،۱۳۸۵). برنامه­ درسی پنهان، به عبور موفقیت­آمیزی از مانع برنامه درسی رسمی یا طرح­ریزی شده است. به سخن دیگر، برنامه درسی پنهان بحثی از فرآیند آموزشی مدرسه است که به سادگی قابل درک نیست، ولی بخشی از آن­چه را که فرا گرفته می­شود،(تقی پور و غفاری،۱۳۸۸).
برنامه درسی پنهان زمانی مورد توجه قرار گرفت که دریافتند مدارس بیش از آنچه مدعی هستند به دانش­ آموزان می­آموزند و این آموزش­ها به صورت نظامدار و سازمان­یافته انجام می­شود. بررسی این نکته، در عمل منجر به کشف برنامه درسی پنهان شد که در آموزندگان اثری نافذ و پایدار داشت(سعیدی رضوانی و کیانی نژاد،۱۳۷۹).
در خصوص اهمیت برنامه درسی پنهان و تاثیر آن می­توان گفت که برنامه درسی پنهان، در حد معنی­داری، تعیین کننده آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس همه شرکت­کنندگان است و همین برنامه درسی پنهان است که بیش از برنامه درسی رسمی و در سازگاری شاگردان و اساتید تاثیر دارد. هیچ کودکستان، دبیرستان و یا دانشکده­ای را نمی­شناسیم که یک برنامه درسی پنهان بر شاگردان و هیئت آموزشی­اش را تحمیل نکرده باشد. اگر چه هر برنامه درسی پنهان ویژگی­هایی دارد که خاص موسسه­ای معین است، ولی وجود این گونه برنامه ­های پنهان تا حد بسیار زیادی کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­ دهند(ملکی ،۸۹).
مفهوم برنامه درسی پنهان اساسا چه اهمیتی دارد و چرا این مفهوم مهم است؟ چرا به عنوان یکی از دستاوردهای مهم و مفهومی و ارجمند رشته برنامه­ی درسی به حساب می­آید؟ مهرمحمدی(۱۳۸۸) اهمیت این مورد را دعوت به ژرف­اندیشی در جریان تعلیم و تربیت و پرهیز از ساده­انگاری و سطحی­انگاری نیست. مهم­ترین پیام این مفهوم برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت، سیاستگذاران، مدیران و اصلاح گران، دعوت به ژرف اندیشی است. دیویی عبارت مشهوری دارد که نشان می­دهد، اهمیت این مفهوم از کجا ناشی می­شود. او می­گوید:((یکی از بزرگترین مغالطه­های تعلیم و تربیت امروز این است که دست اندرکاران تعلیم و تربیت گمان می­ کنند بچه­ها در مدارس آن چیزی را می­آموزند که آنها اراده کرده­اند)). آیزنر[۱۳] معتقد است: برنامه درسی آشکار بخش کوچکی از آن چیزی است که مدارس آموزش می­ دهند. بازبینی، دقت و ژرف­نگری در برنامه ­های درسی آشکار به هیچ وجه نشان دهنده برنامه درسی پنهان نیست. برنامه درسی پنهان به فضای مدرسه، دیدگاه های مختلفی که در آن رد و بدل می­شود، سیستم پاداش­دهی، مورد استفاده در مدارس، ساختار سازمانی که مدرسه برای تداوم موجودیتش دارد، خصوصیات محیط فیزیکی مدرسه، تجهیزات و وسایلی که مورد استفاده قرار می­گیرد، مربوط می­باشد. این ویژگی­ها مبین برخی از مولفه­های آشکار برنامه درسی پنهان می­باشد. او تاکید می­ کند: آن چه دانش­ آموزان از این طریق می­آموزند از جمله مهم­ترین آموخته­های دانش­ آموزان است(فتحی واجارگاه،چوکده۱۳۸۵).
از سوی دیگر یکی از چالش­های اساسی نظام آموزش و پرورش در ایران نحوه سازگاری با آن با شرایط جدید حاکم بر جهان و ایران به ویژه در آستانه ورود به جامعه اطلاعاتی یا جامعه دانایی محور است. اگر قرار است آموزش و پرورش در ایفای کارکردهای خود موثر واقع شود؛ نمی­تواند نسبت به این شرایط و تحولات بی­تفاوت باقی بماند(فرختار۱۳۹۰). تفکر انتقادی به منزله مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک شناخته شده و در دنیای مدرن تجارت به منزله مهارت ضروری مورد حمایت است(آندولینا[۱۴]،۲۰۰۱). تفکر انتقادی باعث می­شود که فرد، از مدارک و شواهد موجود بالاترین درک را داشته باشد و درک کردن فرد را قادر می­سازد تا نظرات و معانی را که در ورای هر چیز مهم وجود دارد آشکار سازد(جانسون[۱۵]،۲۰۰۲). حتی در موقعیت­های روزمره تفکر انتقادی، تفاوت واقعی میان موفقیت و شکست در هر چه کار را به مرز می­نمایاند و به موفقیت یاری می­رساند(آندولینا، ۲۰۰۱).
علاوه بر این تفکر انتقادی از طریق ایجاد روابط معقول میان انسان­ها و تصمیم ­گیری بر اساس تحلیل عناصر یک موقعیت و تفکیک عناصر مطلوب از نامطلوب، زندگی توأم با آرامش و مهربانی به ارمغان می­آورد، بنابراین اگر مدارس ما در آموزش این امر مهم ناموفق باشند جامعه ما و در نهایت جامعه جهانی شکست خواهد خورد. تفکر انتقادی فرد را قادر می­سازد، شهروندی پاسخگو باشد که در اجتماع شرکت کند و یک مصرف کننده صرف نیست. کودکان با توانایی تفکر انتقادی به دنیا نمی­آیند، و این توانایی به شکل طبیعی در تفکر توسعه نمی­یابد. تفکر انتقادی، تفکری است که برخی از جنبه­ها و مولفه­های آن آموختنی است؛ که باید تدریس شود و برخی دیگر از جنبه­ های آن می ­تواند تحت تاثیر برنامه درسی پنهان قرار گیرد. بسیاری از کتاب­ها و مقالاتی که تفکر انتقادی را تعریف می­ کنند، هدف­ها و روش­های آن را با هدف­ها و روش­های علمی یکسان و شبیه به هم نشان می­دهد. اشخاصی که آموزش­های علمی دیده­اند، یاد گرفته­اند که برای رسیدن به سطح آگاهی­های علمی باید انتقادی فکر کنند. البته اشخاصی که تحصیلات دانشگاهی دارند، تکنیک­های تفکر انتقادی را باید یاد گرفته باشند. تفکر انتقادی، توانایی تفکر برای خود شخص است و مطمئناَ، تصمیمات او در زندگی شخصی، تحت تأثیر قرار  می­دهد(فرختار،۱۳۹۰).
تفکر انتقادی در طول تاریخ بشریت همواره حضور داشته است، زیرا انسان از منطق و استدلال برای پرداختن به پرسش­ها و فرضیات خود استفاده می­ کند. تفکر انتقادی را می­توان هم­چون مشاهده منظم تفکرات انسان برای درک ارزش عمیق همه نکات بیان نمود تا این که صرفاَ تفکر روبنایی دانسته و از آن برای برداشته­های ساده ذهنی استفاده کرد. علمایی از رشته­های گوناگون مانند روانشناسان خردگرا و فلاسفه، روانشناسان رفتارگرا و متخصصان تحلیل محتوا و دانشمندان تعلیم و تربیت به بهره­ گیری از تفکر انتقادی روی آورده­اند(جمشیدیان قلعه سفیدی و خمیجانی فراهانی،۱۳۸۸،۷۴).
1-4- اهداف پژوهش
هدف کلی این پژوهش عبارت است از: بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با تفکر انتقادی دانش­ آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان که می­توان آن را به صورت اهداف جزئی به شرح ذیل بیان کرد:
الف- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح مقایسه دانش­ آموزان.
ب- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح تشخیص دانش­ آموزان.
ج- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح قضاوت دانش­ آموزان.
۱-۵- فرضیه ­های پژوهش
۱-   بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت­های تفکر انتقادی دانش­ آموزان رابطه وجود دارد.
۲-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح مقایسه دانش­ آموزان رابطه وجود دارد.
۳-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح تشخیص دانش­ آموزان رابطه وجود دارد.
۴-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح قضاوت دانش آموزان رابطه وجود دارد.
۱-۶- تعاریف نظری و عملیاتی
برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان همه عقایدی را شامل می­شود که دانش­آموز به طور منفعل، مستقیماَ از محیط و چیز­های زنده و غیر زنده موجود در اطراف خود می­آموزد. برنامه درسی پنهان دانش، اعتقادات، نگرش­ها، رفتارها را شامل می­شود که دانش­ آموزان هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصد نشده در خود درونی می­ کنند.(فتحی واجارگاه، چوکده،۱۳۸۵).
برنامه درسی پنهان: عبارت است از نظرات معلمان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان در ارتباط با برنامه درسی پنهان با بهره گرفتن از پرسشنامه.
ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: موضوع مورد مطالعه جامعه ­شناسی مدرسه است که عبارت است از ارتباطات میان­فردی بین دانش­ آموزان و کادر آموزشی و اداری مدرسه و ارتباطات متقابل بین اعضای خانواده و مدرسه.
ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: در این پژوهش وضعیت ظاهری، ارتباطات، توانایی­ها، وضعیت­ها، اجرای قوانین و نظارت با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.
ساختار سازمانی: روابط منطقی و سازمان­یافته که عبارت است از نظم و ترتیب دادن به کار و فعالیت و تکلیف آن به افراد به منظور انجام دادن کار و تحقق هدف­های معین(علاقه بند،۱۳۸۳).
ساختار سازمانی: در این پژوهش روش­های تشویق و تنبیه، شیوهای مدیریت، کلاس­بندی و گروه­بندی و اجرای برنامه درسی، عدم تفویض اختیار و دادن آزادی عمل به معلمان با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.
ساختار فیزیکی: روابط میان عناصر فیزیکی یک سازمان ساختار فیزیکی می­گویند. این ساختار دارای دو بعد زمان و فضا است که شامل طراحی، اثاثیه و بدن انسان­هاست(اسماعیل­پور و همکاران،۱۳۸۵).
ساختار فیزیکی: در این پژوهش موقعیت جغرافیایی مدرسه، نوع چیدمان میز و نیمکت، وجود امکانات آموزشی و کیفیت نمازخانه مدرسه، ظاهر فیزیکی و طریقه معماری، نوع رنگ­آمیزی، وجود امکانات اولیه و درمانی، امنیتی، نوع و جنس نوشت افزار  با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.
مهارت­های تفکر انتقادی: تفکر انتقادی نوعی تفکر  مستدل، منظم، هدفمند و اثرگذار، منطقی و مبتنی بر پیامد که به روش علمی به بررسی تجزیه و تحلیل تمامی نظرات و اطلاعات دسترسی می ­پردازد(بختیارنصرآبادی و همکاران، ۱۳۹۱).
مهارت­های تفکر انتقادی: عبارت است از میزان پاسخ­گویی دانش­ آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان به آزمون مهارت­های تفکر انتقادی.
مقایسه: مقایسه برنامه ­های جدید با برنامه ­های قبلی که باعث بهبود بخشیدن به کیفیت تجارب تربیتی در مدرسه می­شود(ملکی،۱۳۸۹،ص۹۵).
مقایسه: دانش­آموز باید شکل­ها، اشیاء یا سوال­های داده شده  پرسشنامه را با دقت مشاهده و مقایسه کند.
تشخیص: یک فن از ارزشیابی در یادگیری فراگیران و کوشش برای تعیین مشکلات یادگیری که معلمان بیشتر متوجه می­شوند که دانش­ آموزان چگونه مباحث تدریس شده را درک می­ کنند(ملکی،۱۳۸۹،ص۹۴).
تشخیص: اشکال داده شده پرسشنامه را با دقت مشاهده کند و مطالب نوشته شده را با دقت مطالعه کند و با توجه به توالی و ترتیب آنها، پاسخ مورد نظر را پیش ­بینی کند.
قضاوت: اصطلاح خوب و مفیدی برای وصف جوهر تفکر انتقادی است. انتقادی بودن را نوعی تمرین کردن قضاوت دانسته اند(شعبانی، مهرمحمدی، ۱۳۷۹).
قضاوت: دانش آموز باید اظهار نظر همکلاسان خود را با توجه به پرسشنامه تحلیل و قضاوت نمایند(رد یا قبول کنند) و دلایل قبول یا رد آن را توضیح دهند.
[۱] – Curriculum
[2] -Explicit Curriulum
[3] -Null Curriculum
[4] -Hiddin Curriculum
[5] -Aflatoun Academi
[6] -Critical Think
[7]-John Dewey
[8] -Erikson
[9] – Abe Mazlow
[10] Goodlad
[11] -Sirotnik
[12] -Gall
[13] -Eisner
[14] -Andolina
[15] -Janson
تعداد صفحه :۱۴۸
فهرست ندارد-پرسشنامه دارد
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

بررسی نقش شبکه های اجتماعی بر میزان پرخاشگری دانش آموزان مقطع متوسطه دوم ناحیه ۳ شهرکرمانشاه

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه
 
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی ( M.A)
 
عنوان :
بررسی نقش شبکه های اجتماعی بر میزان پرخاشگری دانش آموزان مقطع متوسطه دوم ناحیه ۳ شهرکرمانشاه
 
مرداد ۱۳۹۴
فهرست مطالب
فصل اول :کلیات
عنوان                                                                                                           صفحه
چکیده ۱
۱-۱مقدمه: ۲
۱-۲بیان مسئله ۳
۱-۳-اهمیت و ضرورت پژوهش ۴
۱-۴-اهداف پژوهش ۶
۱-۴-۱هدف کلی ۶
۱-۴-۲اهداف ویژه ۶
۱-۵-فرضیات پژوهش ۶
۱-۶-تعاریف مفاهیم واصطلاحات : ۷
۱-۶-۱-تعریف مفهومی واژه ها ۷
۱-۶-۲تعریف عملیاتی واژه ها ۷
فصل دوم : ادبیات وپیشینه پژوهش
۲-۱مقدمه ۹
۲-۲-تاریخچه شبکه های اجتماعی : ۹
۲-۳-شبکه اجتماعی چیست ۱۱
۲-۴- شبکه های اجتماعی سال ۲۰۱۴ عبارتند از: ۱۱
۲-۴-۱-فیس بوک ۱۱
۲-۴-۲-توئیتر ۱۲
۲-۴-۳-تامبلر ۱۲
۲-۴-۴-پینترست ۱۲
۲-۴-۵-اینستاگرام ۱۲
۲-۴-۶- گوگل پلاس ۱۳
۲-۴-۷- لینکدین ۱۳
۲-۴-۸- میت می ۱۳
۲-۴-۹-کلس میتس ۱۳
۲-۴-۱۰-میت آپ ۱۳
۲-۵-دیدگاه های جامعه‌شناختی درباره گرایش خانواده‌ها به شبکه‌های احتماعی ۱۴
۲-۵-۱نظریه مخاطب‌شناسی ۱۴
۲-۵-۲-نظریه کاشت ۱۵
۲-۵-۳-نظریه میمی‌‌های کاپلا ۱۶
۲-۵-۴-نظریه وابستگی مخاطب ـ رسانه ـ جامعه ۱۶
۲-۵-۵-نظریه برجسته‏ سازی ۱۷
۲-۶-تعریف شبکه های اجتماعی و انواع آن: ۱۷
۲-۸-شبکه‌های اجتماعی مجازی ۱۸
۲-۹-نظریات مرتبط با رشد هویت و جوانی ۱۹
۲-۱۰-بی توجهی به اوقات فراغت و افزایش انحرافات اجتماعی ۲۱
۲-۱۱- عوامل محیطی آسیب های اجتماعی ۲۲
۲-۱۱-۱-آموزش و پرورش ۲۲
۲-۱۱-۲-همسالان ۲۲
۲-۱۲-پرخاشگری: ۲۳
۲-۱۳-اهمیت تعریف پرخاشگری: ۲۴
۲-۱۴-انواع پرخاشگری: ۲۵
۲-۱۴-۱ پرخاشگری وسیله ای: ۲۵
۲-۱۴-۲- پرخاشگری خصمانه: ۲۵
۲-۱۴-۳- پرخاشگری مستقیم و غیر مستقیم: ۲۵
۲-۱۵-ثبات پرخاشگری: ۲۶
۲-۱۶-تفاوت های جنسیتی در پرخاشگری: ۲۶
۲-۱۷-نقش ادراک مقاصد دیگران در نحوه پرخاشگری: ۲۷
۲-۱۸-عوامل ایجاد کننده شخصیتی،ژنتیکی،خانوادگی وآموزشگاهی پرخاشگری: ۲۸
۲-۱۹-عوامل تشدید کننده پرخاشگری: ۳۳
۲-۲۰-بلوغ و پرخاشگری: ۳۵
۲-۲۱-زیانهای پرخاشگری: ۳۶
۲-۲۲-نظریه های رایج مربوط به پرخاشگری: ۳۷
الف) طرفداران ذاتی بودن پرخاشگری: ۳۷
ب)طرفداران منشأ اجتماعی پرخاشگری: ۳۷
ج) فرضیه ناکامی- پرخاشگرانه: ۳۸
۲-۲۳-ویژگی های افراد پرخاشگر: ۳۹
۲-۲۴-الگوهای پرخاشگری: ۳۹
۲-۲۵-پیشگیری از پرخاشگری: ۴۱
۲-۲۶-راه های اصلاحی برای از بین بردن حالت پرخاشگری: ۴۱
۲-۲۷-درمان پرخاشگری: ۴۲
۲-۲۸-پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل و خارج کشور ۴۳
۲-۲۹-سوابق مربوط: ۴۵
فصل سوم :  روش شناسی پژوهش
۳-۱-روش پژوهش ۴۸
۳-۲-جامعه آماری ۴۸
۳-۳-نمونه وروش نمونه گیری: ۴۸
۳-۴-ابزار سنجش ۴۸
۳-۴-۱-پرسشنامه استفاده از شبکه های اجتماعی ۴۸
۳-۴-۲-پرسشنامه پرخاشگری (AGQ): 49
3-5-روش اجرا ۴۹
۳-۶- روش تجزیه وتحلیل داده ها : ۵۰
فصل چهارم  : ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها
۴-۱-مقدمه: ۵۱
۴-۲-آمار توصیفی ۵۲
۴-۳-تحلیل فرضیات ۶۸
فصل پنجم : بحث ،تفسیر ونتایج
۵-۱-مقدمه ۷۱
۵-۲-بحث و نتیجه گیری ۷۱
۵-۲-۱-خلاصه یافته ها: ۷۱
۵-۳-تفسیر یافته های پژوهش ۷۲
۵-۴-محدودیت های پژوهش: ۷۵
۵-۵-پیشنهادهای پژوهش ۷۵
۵-۵-۱-پیشنهادهای مبتنی بر نتایج پژوهش ۷۵
۵-۵-۲-پیشنهادها برای پژوهشگران آینده: ۷۶
منابع ۷۷
منابع انگلیسی: ۷۹
ضمائم ۸۰
فهرست جداول
جدول شماره (۳-۱) تعداد دانش آموزان بر حسب جنسیت طبق جدول مورگان ۴۸
جدول  شماره(۴-۱) توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت ۵۲
جدول شماره(۴-۲) برحسب سوال اول ۵۳
جدول شماره(۴-۳) برحسب سوال دوم ۵۴
جدول شماره(۴-۴) برحسب سوال سوم ۵۵
جدول شماره (۴-۵)برحسب سوال چهارم ۵۶
جدول شماره(۴-۶) برحسب سوال پنجم ۵۷
جدول شماره(۴-۷)برحسب سوال ششم ۵۸
جدول شماره(۴-۸) برحسب سوال هفتم ۵۹
جدول شماره(۴-۹) برحسب سوال هشتم ۶۰
جدول شماره(۴-۱۰) برحسب سوال نهم ۶۱
جدول شماره(۴-۱۱) برحسب سوال دهم ۶۲
جدول شماره(۴-۱۲) برحسب سوال یازدهم ۶۳
جدول شماره(۴-۱۳) برحسب سوال دوازدهم ۶۴
جدول شماره(۴-۱۴) برحسب سوال سیزدهم ۶۵
جدول شماره (۴-۱۵)برحسب سوال چهاردهم ۶۶
جدول شماره (۴-۱۶)برحسب سوال پانزدهم ۶۷
جدول شماره(۴-۱۷) ضریب همبستگی بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی با  میزان خشم ۶۸
جدول شماره(۴- ۱۸ )ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی با میزان تهاجم ۶۸
جدول شماره(۴- ۱۹ ) ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی بامیزان کینه توزی ۶۹
جدول شماره(۴- ۲۰)جدول مربوط به t  مستقل استفاده از شبکه های اجتماعی دردختران وپسران ۶۹
جدول شماره(۴- ۲۱ )جدول مربوط به t  مستقل استفاده ازشبکه های اجتماعی وپرخاشگری ۷۰
فهرست نمودارها
نمودار شماره (۴-۱) ۵۲
نمودار شماره (۴-۲) ۵۳
نمودار شماره(۴-۳) ۵۴
نمودار شماره(۴-۴) ۵۵
نمودار شماره (۴-۵) ۵۶
نمودار شماره (۴-۶) ۵۷
نمودار شماره (۴-۷) ۵۸
نمودار شماره (۴-۸) ۵۹
نمودار شماره (۴-۹) ۶۰
نمودار شماره (۴-۱۰) ۶۱
نمودار شماره (۴-۱۱) ۶۲
نمودار شماره (۴-۱۲) ۶۳
نمودارشماره (۴-۱۳) ۶۴
نمودار شماره(۴-۱۴) ۶۵
نمودار شماره (۴-۱۵) ۶۶
نمودارشماره(۴-۱۶) ۶۷
 
فصل اول
کلیات پژوهش
 
 
 
 

چکیده

هدف ازاین پژوهش بررسی نقش شبکه های اجتماعی برمیزان پرخاشگری دانش اموزان مقطع متوسطه دوم ناحیه سه کرمانشاه می باشد.روش پژوهش از نوع کاربردی ودر اجرا زمینه یابی است .جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه دوم ناحیه سه شهرکرمانشاه درسال تحصیلی ۹۴-۹۳ که تعداد آنها حدود۶۰۰۰نفرمی باشد.در این پژوهش با بهره گرفتن از جدول مورگان ۳۶۰ نفر ازدانش آموزان بصورت تصادفی انتخاب شدند.ابزارمورد استفاده دراین پژوهش شامل :۱- پرسشنامه شبکه های اجتماعی دارای ۱۵گویه و بر اساس طیف لیکرت تنظیم شده است . برای روایی پرسشنامه از راهنمایی استاد راهنما و تنی چند از متخصصان استفاده شده است.۲-پرسشنامه پرخاشگری (AGQ):این پرسشنامه مشتمل بر ۳۰ گویه می باشد که اعتبار پرسشنامه ها با روش آلفای کرونباخ محاسبه وبه ترتیب ۷۹/۰ و۸۷۴/۰بدست آمد .درتحلیل داده ها از دوجنبه:آمارتوصیفی(فراوانی ها،درصدها،میانگین ها و انحراف معیار)وآماراستنباطی(آزمون های t،همبستگی پیرسون )استفاده گردید.یافته‌ها نشان داد بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان خشم رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین استفاده از شبکه های اجتماعی ومیزان تهاجم رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین استفاده از شبکه های اجتماعی ومیزان کینه توزی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در دختران و پسران تفاوتی وجود ندارد بین میزان پرخاشگری در دختران و پسران تفاوت معنی داری وجود دارد.نتیجه گیری:استفاده از شبکه های اجتماعی و فضای مجازی نه تنها حریم اعضای خانواده را از بین ‌برده است،بلکه سبب الگوگیری‌های نادرست نوجوانان نیزخواهد شد. و به وضوح می‌توان مشکلات شخصیتی را در آنها مشاهده کرد.
واژه‌های کلیدی: شبکه های اجتماعی- پرخاشگری -دانش اموزان
 
 
 
 

۱-۱مقدمه:

هنوز خانواده در مشرق زمین، اصالت و هویت دینی خود را تا حدودی حفظ کرده است. در چرخه تحولات جهانی، با قرار گرفتن خانواده زیر تهاجم فرهنگ غربی‌که رسانه‌های نوین آن را انجام می‏دهند، البته این نهاد به حمایت و قدرت بیشتری نیاز دارد تا بتواند هویت خود را حفظ کند. امروزه خانواده در غرب در حال فروپاشی و نابودی است و مهم‌ترین دلیلش هم طرد دین از همه مظاهر زندگی است. واقعیت این است که خانواده هم از نظر ساختاری متحول گشته و هم از نظر اعتقادی و نظام ارزشی زیر سیطره تجدد‌گرایی، دنیا‌گرایی و دین‌زدایی، دگرگونی‌های بسیاری را تجربه کرده است. با ورود تکنولوژی و وسایل ارتباط جمعی در خانواده‌ها، ارزش‌های اجتماعی خانواده‌ها تحت تأثیر قرار گرفته و موجب شده است تا شاهد تغییراتی در رفتار و گفتمان نسل جوان باشیم (عباسی،۱۳۸۹،ص۲۳).
امروزه رسانه های اجتماعی به یک مهارت جدید و مهم برای همه و حتی برای  کسانی که حتی درک  بسیار بالایی از فناوری ندارند، تبدیل شده است. در سال های اخیر دسترسی میلیون ها کاربر در سراسر جهان به رسانه های  و شبکه های اجتماعی باعث شده است تا این رسانه ها درکانون توجه جوامع مدرن  و افراد زیادی قرارگیرند  و از محبویت قابل توجهی به خصوص در میان نسل جوان برخوردار شوند. شناخت صحیح از این رسانه ها باعث می شود تا کاربران بیش از پیش بتوانند از این ابزارها استفاده مفید و موثر داشته باشند.در واقع شبکه‌های اجتماعی اینترنتی پایگاه یا مجموعه پایگاه‌هایی هستند که امکانی فراهم می‌آورد تا کاربران بتوانند علاقه‌مندیها، افکار و فعالیت‌های خودشان را با دیگران به اشتراک بگذارند و دیگران هم این افکار و فعالیت‌ها را با آنان سهیم شوند. یک شبکه اجتماعی، مجموعه ­ای از سرویس­های مبتی بر وب است که این امکان را برای اشخاص فراهم می‌آورد که توصیفات عمومی یا خصوصی برای خود ایجاد کنند، یا با دیگر اعضای شبکه ارتباط برقرار کنند، منابع خود را با آن‌ها به اشتراک بگذارند و از میان توصیفات عمومی دیگر افراد، برای یافتن اتصالات جدید استفاده کنند.(ساروخانی،۱۳۹۱،ص۸۴).
به‌طور کلی در تعریف شبکه ­های اجتماعی می­توان گفت شبکه ­های اجتماعی سایت­هایی هستند که از یک سایت ساده مانند موتور جستجوگر با اضافه شدن امکاناتی مانند چت و ایمیل و امکانات دیگر خاصیت اشتراک­گذاری را به کاربران خود ارائه می­ دهند. شبکه ­های اجتماعی، محل گردهمایی صدها میلیون کاربر اینترنت است که بدون توجه به مرز، زبان، جنس و فرهنگ، به تعامل و تبادل اطلاعات می‏پردازند. در واقع شبکه ­های اجتماعی برای افزایش و تقویت تعاملات اجتماعی در فضای مجازی طراحی شده ­اند. به طور کلی از طریق اطلاعاتی که بر روی پروفایل افراد قرار می­گیرد مانند عکس کاربر، اطلاعات شخصی و علایق (که همه این­ها اطلاعاتی را در خصوص هویت فرد فراهم می­آورد) برقراری ارتباط تسهیل می‌گردد. کاربران می‌توانند پروفایل­های دیگران را ببینند و از طریق برنامه ­های کاربردی مختلف مانند ایمیل و چت با یکدیگر ارتباط برقرار کنند. (ساروخانی،۱۳۹۱،ص۸۵).

۱-۲بیان مسئله

در دنیای امروز، شبکه‌های اجتماعی نقش بسیار مهمی در روابط مردم سرتاسر جهان ایفا می‌کنند .  به ‌طوری که به جزیی جدایی‌ناپذیر از زندگی بیشتر مردم تبدیل شده‌اند . این در حالی است که اساس پیدایش این شبکه ها تسهیل و کوتاه نمودن مسیر ارتباطی میان افراد جامعه تلقی می گردد . در ایران نیز این پدیده نه چندان نوظهور روز به روز بر خیل مشتاقان خود می افزاید . شاید در گذشته نه چندان دور افراد شناخت کمی نسبت به ماهیت و چگونگی استفاده از این شبکه ها داشتند ، اما این روزها در زندگی روزمره  شاهد آن هستیم که طیف متفاوت مردم راجع به این شبکه ها با هم صحبت و تبادل اطلاعات می نمایند . طبقات مختلف در جامعه از زن و مرد ، جوان و پیر، باسواد و بی‌سواد ، از آن حرف می‌زنند(زنجانی،۱۳۸۸،ص۴۵) .
عده‌ای بسیار مخالف آن‌ها بوده ، وجودشان را باعث مضرات اجتماعی و فساد اخلاقی برای طبقات جامعه دانسته و مایل به بستن ، تعطیل و فیلتر کردن آن‌ها هستند و در مقابل ، عده‌ای دیگر آن‌ها را مظاهری از تمدن جدید شمرده ، وجود آن‌ها را برای پیوستگی‌های اجتماعی مفید ، بلکه لازم می‌دانند . فراگیر شدن استفاده از این پدیده ، پیامدهای مثبت و منفی بسیاری را بر زندگی ما القاء نموده و در مواردی نیز تبعات گریز ناپذیری را بر ما تحمیل داشته است . تا آنجائیکه بعضا اصطلاحات مرسوم در این شبکه ها بخشی از فرهنگ محاوره افراد جامعه ما را تشکیل می دهند اینترنت به عنوان یک وسیله دارای قابلیت عظیمی برای افزایش تنوع اطلاعات و سرگرمی های در دسترس افراد و سازمان های سراسر جهان است . این وسیله هم چنین موانع ورود را کاهش می دهد که برای گویندگان و شنوندگان یکسان است و امکان دسترسی به تمام کسانی را که مایل اند در این محیط شرکت کنند ، فراهم می کند و حتی در میان گویندگان، یک برابری نسبی ایجاد می کند. هر شخصی که به اینترنت دسترسی دارد، می تواند در  حالت های ارتباطی مختلفی که در محیط آنلاین وجود دارد ، شرکت کند و دیدگاه ها و نظراتش را در قالب متن، تصاویر یا صوت بیان کند و نیز  می تواند به حجم گسترده ای از اطلاعات و برنامه های ارائه شده از سوی دیگران دسترسی یابد . به همین دلیل ، اینترنت قابلیت عظیمی برای ایجاد یک جامعه پویا دارد ، جامعه ای که در آن آزادی بیان و پویایی فرهنگی ، اجتماعی ، مذهبی و زبانی افزایش می یابد (عباسی،۱۳۸۹،ص۱۶).
با امکانات و گزینه های فراوانی که رسانه های عمومی از جمله اینترنت در اختیار جوانان می گذارند ، آنان به صورت دائم با محرک های جدید و انواع مختلف رفتارهاآشنا می شوند . این فضا هویت نا مشخص و به صورت مستمر متحولی را ، به ویژه برای نسلی که در مقایسه با نسل قبل با محرک های فراوانی مواجه است ، می آفریند . اینترنت فضای آزاد گلخانه ای را ایجاد می کند که معلمان و مراجع قدرت به آن دسترسی ندارند و بر آن تاثیر نمی گذارند . اینترنت انقلابی عظیم در دنیای ارتباطات است که مرز جغرافیایی نمی شناسد . همان طور که می دانیم امروزه بیشتر از هر زمان دیگر افراد به اینترنت وشبکه های اجتماعی و موبایل وابسته شده اند. هم چنین والدین به عنوان ابزاری برای کنترل رفتار فرزندان به آن می نگرند و از سوی دیگر این دو ابزار به فرزندان قدرت تفکر بیشتر می دهد. اینترنت وشبکه اجتماعی تاثیرات زیادی داشته که این تاثیرات هم جنبه ی مثبت دارد و هم جنبه ی منفی ، اما تاثیرات منفی آن به علت استفاده بی رویه و غیر اخلاقی افراد و دانش آموزان از تاثیر مثبت آن بیشتر است . به عبارت دیگر چون نمی توان به طور کامل استفاده دانش آموزان از این دو ابزار را کنترل کرد . اثرات سوء آن نکات مثبت را خنثی می کند(لاینر،۲۰۰۱،ص۸۷) باتوجه به موارد مذکور سوال اصلی   پژوهش این است که آیا بین شبکه های اجتماعی  و پرخاشگری دانش آموزان رابطه ای وجود دارد؟

۱-۳-اهمیت و ضرورت پژوهش

مساله ای که در حال حاضر بسیار شایع است ، استفاده غیر اخلاقی دانش آموزان از اینترنت و تلفن همراه است، آن ها از این وسایل نه در خانه و نه در محیط آموزشی استفاده درست نمی کنند و چون کنترل قطعی این اعمال توسط والدین و مسئولان آموزشی تقریبا غیر ممکن است، مربیان و اولیاء مدرسه از خیر منفعت آن گذشته و آن را ممنوع کرده اند. استفاده از این وسایل مثل استفاده از چاقو است که به کار گرفتنش هم می تواند در مواردی صحیح باشد و به حیات آدمی کمک کند و هم می تواند جان آدمی را بگیرد، متاسفانه به دلایل مختلف در گروه های سنی نوجوانان و جوانان استفاده صحیح از این وسایل ارتباطی جا نیفتاده و علاوه بر این استفاده غیر اخلاقی و بیش از حد آن در کلاس درس موجب بر هم خوردن تمرکز دانش آموزان در مدارس شده و این باعث افت تحصیلی آنان گردیده است. در حال حاضر در بیشتر کشورها استفاده از تلفن همراه در مدارس و محیط آموزشی ممنوع است . تلفن همراه و اینترنت بخش بزرگی از زندگی کودکان و نوجوانان را گرفته و بجای کتاب خواندن و مطالعه بیشتر وقتشان را با این وسایل می گذرانند. گزارش ها هم چنین حاکی از آن است که وقتی آن ها از گوشی همراه استفاده نمی کنند مشغول کار با اینترنت و استفاده نا صحیح از این وسیله اند .با توجه به اهمیت آسیب شناسی فضای مجازی در توسعه جوامع، در جامعه ما نیز در سال های اخیر به فن آوری اطلاعات و ارتباطات توجه زیادی شده است. ولی در این رابطه آسیب های جدی وجود دارد که به ریشه یابی آن باید پرداخت. (آقابابایی،۱۳۹۰،ص۱۴)
شبکه های دوست یابی در کشور ما به سرعت در میان جوانان ایرانی محبوب شده است و ایرانی ها رتبه سوم را در این شبکه ها کسب کرده اند. فرهنگ رسانه ای اینترنت، فضای ذهنی جوانان را اشغال کرده و مطالعات اخیر نشان می‌دهد که استفاده از اینترنت، سبب ایجاد احساس ناکامی، تنهایی، اضطراب و به‌طورکلی کاهش سلامت روانی می‌شود. اشخاصی که از اینترنت بیش‌تر استفاده می‌کنند علاوه بر آن که بر زندگی خانوادگی آن‌ها تأثیر منفی می‌گذارد، زمان کمتری با خانواده صحبت می‌کنند و احساس تنهایی، افسردگی، کمبود عزت نفس و. در آن‌ها بیش‌تر می‌شود. نسل جوان امروز نسبت به نسل گذشته با سرعت بیشتری از والدین خود رشد می‌کنند، برای جلوگیری از آسیب‌های احتمالی اینترنت، باید در جهت آگاه‌سازی خانواده‌ها تلاش کرد. (آقابابایی،۱۳۹۰،ص۱۴)
بروز آسیب های نوظهور می تواند زمینه ساز نوع جدیدی از آسیب های اجتماعی و روانی باشد. به همین دلیل، برنامه ریزی برای شناسایی و آسیب شناسی آن ها ضروری می نماید. آسیب های نوظهور، آسیب های مرتبط با فناوری های جدید است که آسیب های ناشی از استفاده از ماهواره، بازی های رایانه ای، تلفن همراه و اینترنت می توانند در این مجموعه قرار گیرد. در این پژوهش سعی شده است تا به آسیب های مرتبط با اینترنت به ویژه عضویت در شبکه های اجتماعی مجازی پرداخته و برای رفع این گونه معضلات پیشنهاداتی ارائه شود.
شبکه‌های اجتماعی فضایی آنلاین هستند که بر ساخت و بازتاب روابط اجتماعی میان افراد تمرکز می‌کنند ؛ افرادی که در این فضا به تبادل علایق و فعالیت‌هایشان می‌پردازند . شبکه‌های اجتماعی علاوه بر شکل‌دهی جدید به عرصه و فضای تعاملات رودرروی اجتماعی و کنش‌های میان فردی ، نقش مهمی هم در نحوه انجام تعاملات شغلی و تجاری ایفا می‌کنند . در بحث از آسیب‌شناسی شبکه‌های اجتماعی ، نکته‌ی حائز اهمیت ، ریسک بسیار بالای این گونه شبکه‌ها از لحاظ آسیب‌های اجتماعی و فرهنگی می‌باشد . شبکه‌های مختلف اجتماعی با صدها میلیون کاربر در سال‌های اخیر توجه مهاجمان سایبری را نیز بیش از هر هدف دیگری به خود جلب کرده‌اند . کاربران ساعت‌های بسیاری را برای چت کردن با دوستانشان و چک کردن صفحه شخصی در شبکه‌های اجتماعی صرف می‌کنند . در واقع چک کردن صفحه شخصی ، مطالعه‌ی به روزرسانی‌های دوستان مختلف و نظر دادن روی عکس‌ها و فیلم‌های دیگران ، به عادتی ناخودآگاه تبدیل شده است که در کوتاه مدت تمرکز افراد بر امور جاری زندگی و یا فعالیت‌های شغلی را تحت تاثیر خود قرار می‌دهد . در برخی مطالعات که هزینه‌های فیس بوک را بر اقتصاد مورد واکاوی قرار داده اند نیز این هدر رفت سرمایه خود را نمایان‌تر ساخته است . در عصر ترافیک و انواع آلودگی‌های محیطی و اخلاقی ، وجود این نوع تکنولوژی‌ها به انسان راحت ‌طلب بهانه‌ می‌دهد که دیگر به سمت صله‌رحم در عالم فیزیکی و متن جامعه گام برندارد . روابط مجازی در شبکه‌های اجتماعی ، به تدریج روابط رودرروی افراد را کم‌رنگ کرده و این امر به انزوای اجتماعی و در نهایت عدم جامعه‌پذیری صحیح در روند اجتماعی‌شدن افراد منجر خواهد شد . این محیط می‌تواند با ارائه امکانات جدیدتر رابطه بشر را روز به روز با دنیای خارج کمتر کند و نقش انسانیش را در جامعه کمتر و کمتر نماید . امروزه اعتیاد در استفاده از شبکه‌های اجتماعی اینترنتی به معضلی برای نهاد خانواده در سراسر جهان تبدیل شده است . گسترش روزافزون شبکه‌های اجتماعی در میان کاربران اینترنت ، نیازمند بررسی رفتارهای فردی و اجتماعی انسان‌هاست (کفاشی ،۱۳۸۸،ص۴۰).

۱-۴-اهداف پژوهش

۱-۴-۱هدف کلی پژوهش عبارتست از:
بررسی نقش شبکه های اجتماعی برمیزان پرخاشگری دانش اموزان مقطع متوسطه ناحیه ۳ کرمانشاه
۱-۴-۲اهداف ویژه پژوهش به شرح ذیل میباشد:
۱-تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان خشم در دانش اموزان .
۲- تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان تهاجم در دانش اموزان .
۳- تاثیر استفاده از شبکه های اجتماعی برمیزان کینه توزی در دانش اموزان .
۴-مقایسه میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در دختران و پسران .
۵-مقایسه میزان پرخاشگری در دختران و پسران .

۱-۵-فرضیات پژوهش

۱-بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان خشم در دانش اموزان رابطه وجود دارد.
۲- بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان تهاجم در دانش اموزان رابطه وجود دارد.
۳- بین استفاده از شبکه های اجتماعی و میزان کینه توزی در دانش اموزان رابطه وجود دارد.
۴-بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی در دختران و پسران تفاوت وجود دارد
۵-بین میزان پرخاشگری در دختران و پسران دراستفاده ازشبکه های اجتماعی تفاوت وجود دارد.

۱-۶-تعاریف مفاهیم واصطلاحات :

۱-۶-۱-تعریف مفهومی واژه ها

1-6-1-1-اصطلاح «شبکه اجتماعی» برای توصیف ابزارها و پایگاه‌هایی است که کاربران به وسیله آنها اقدام به انتشار و به اشتراک‌گذاری مطالب خود می‌کنند. شبکه‌های اجتماعی شامل: وبلاگ‌ها، ویکی‌ها، پادکست‌ها و پایگاه‌هایی است که به صورت اختصاصی برای به اشتراک‌گذاری: اطلاعات، داستان‌ها، عکس‌ها، صوت‌ها و تصاویر ویدئویی کاربران ایجاد شده‌اند(عباسی،۱۳۸۹،ص۱۳).
1-6-1-2- پرخاشگری عبارتست از رفتاری که هدف آن صدمه زدن به خود یا به دیگری باشد در این تعریف قصد ونیت فرد مهم است.یعنی رفتاری پرخاشگری محسوب می شود که از روی قصد یا عمداً برای صدمه زدن به دیگری یا به خود انجام گرفته باشد (کریمی،۱۳۸۴،ص۲۴۵).
1-6-1-3-خشم:درلغت نامه دهخدابه معنای قهر وغضب وبرآشفتگی میباشد. خشم به حالت عاطفی یاهیجانی گفته میشود که دارای شدت متفاوتی از تهییج ملایم تاخشم وحشیانه یاعصبانیت است واغلب رخداد آن زمانی است که راه نیل به هدفهایا براوردن نیازهای افراد سد می شود. (گراوند،۱۳۸۷،ص۵۴).
1-6-1-4-کینه توزی:درلغتنامه دهخدا به معنی انتقام جویی می باشد. کینه توزی به عناصر شناختی یا نگرشهایی گفته می شود که ممکن است اساس افزایش خشم وپرخاشگری در افراد باشد .درواقع کینه توزی یک نگرش یا یک ارزیابی منفی درازمدت از مردم ورویدادهاست .
1-6-1-5-تهاجم:در لغتنامه دهخدا به معنای هجوم بردن حمله کردن یکی بر دیگری.منظور از تهاجم صدمه رساندن جسمانی به فرد ویانابود کردن دارایی وی است .(نکینسون وهمکاران ۱۹۹۸،ترجمه براهنی وهمکاران ،۱۳۸۲،ص۹۲)

۱-۶-۲تعریف عملیاتی واژه ها

1-6-2-1-شبکه های اجتماعی:نمره ای که فرد از پرسشنامه محقق ساخته ۱۵سوالی  بدست آورد.
۱-۶-۲-۲-پرخاشگری:نمره ای که فرد از آزمون استاندارد پرخاشگری AGQ 30سوالی بدست آورد
۱-۶-۲-۳- خشم : حالت برانگیختگی وهیجان شدید در هنگام رویارویی با محرکهای نامناسب محیطی است .منظور از خشم نمره ای استکه فرد از پرسشنامه پرخاشگری AGQ 30سوالی بدست آورد
۱-۶-۲-۴-کینه توزی :  منظور از کینه توزی جاروجنجال وفریادزدن برسردیگران ،صدمه زدن به دیگران ،علاقه داشتن به ورزش های خشن وجروبحث بادیگران میباشد .دراین پژوهش منظوراز کینه توزی نمره ای است که فرد ازپرسشنامه پرسشنامه پرخاشگری AGQ 30سوالی بدست آورد
۱-۶-۲-۵- تهاجم : منظوراز تهاجم رفتار غیر منطقی درهنگام خشمگینی ،مقاوم وپایدار بودن برمواضع فکری خود وپرتاب کردن اشیا در هنگام عصبانیت می باشد .دراین پژوهش منظوراز تهاجم نمره ای است که فرد ازپرسشنامه پرسشنامه پرخاشگری AGQ 30سوالی بدست آورد
تعداد صفحه :۱۱۲
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه  تاثیر آموزش چندرسانه ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان آبادان در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
دانشگاه اراک
دانشکده­ی علوم انسانی گروه علوم تربیتی
پایان نامه دوره ی کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی
عنوان:
تاثیر آموزش چندرسانه ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان آبادان در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳
تابستان۹۴
چکیده
 تاثیر آموزش چندرسانه ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان آبادان در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳
هدف از انجام این پژوهش ” بررسی تاثیر آموزش چندرسانه­ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳” می­باشد
روش پژوهش شبه تجربی می­باشد.شرکت کنندگان در این تحقیق شامل ۴۰ نفر دانشجوی کارشناسی رشته زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان آبادان می­باشد که به شیوه­ ی نمونه گیری تصادفی به دو گروه ۲۰ نفره تقسیم شدند. در گروه اول آموزش از طریق چندرسانه­ای­ها ارائه شد و در گروه دوم به شیوه ی تدریس سنتی آموزش داده شد. ابزار جمع­آوری داده­ ها در این پژوهش پرسشنامه­ی نگرش به درس و پرسشنامه­ی انگیزش پییشرفت هرمنس و آزمون معلم ساخته ی استاندارد جهت تعیین عملکرد دانشجویان بود. در تجزیه و تحلیل داده­ ها از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شده است. نتایج تجزیه و تحلیل داده­ ها نشان داد که آموزش از طریق چندرسانه­ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان موثرتر است.
کلید واژه ­ها: چندرسانه ای- نگرش به درس- انگیزش پیشرفت- عملکرد تحصیلی.
فهرست
فصل اول: کلیات
مقدمه: ۱
بیان مسئله: ۴
ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش ۵
اهداف تحقیق: ۷
فرضیه های تحقیق: ۸
الف) فرضیه ی کلی: ۸
ب) فرضیه های جزئی: ۸
تعریف اصطلاحات ۹
تعریف چندرسانه ای:. ۹
نگرش به درس: ۹
انگیزش پیشرفت: ۹
عملکرد تحصیلی: ۹
تعریف عملیاتی: ۱۰
فصل دوم: ادبیات و پیشینه ی پژوهش
۲-۱ – مفهوم چندرسانه ای: ۱۳
۲-۱-۱ – تعریف چندرسانه ای ۱۳
۲-۱-۲- رسانه ها و موقعیتهای یاددهی – یادگیری ۱۷
۳-۱-۲- شیوه های استفاده از چندرسانه ای در آموزش: ۱۸
۲-۱-۴- روش های طراحی چندرسانه ای های آموزشی: ۱۹
۲-۱-۵- عواملی که در انتخاب رسانه ها موثرند: ۲۰
۲-۱-۶- تقسیم بندی مواد و وسایل آموزشی: ۲۴
۲-۱-۷- روش کلی استفاده از مواد و وسایل آموزشی: ۲۷
۲-۱-۸- اصول چندرسانه ای: ۲۸
۲-۱-۹-  اهمیت و دلایل استفاده از چندرسانه ای: ۲۹
۲-۱-۱۰ –  مزایای چندرسانه ای: ۳۱
۲-۱ -۱۱- محدودیت های چندرسانه ای: ۳۳
۲-۲- نگرش به درس: ۳۴
۲-۲-۲-  ویژگی ها و ابعاد نگرش: ۳۸
۲-۲-۳- انواع نگرش ها: ۳۹
۲-۲-۴-  عوامل تکوین نگرشها: ۴۰
۲-۲-۶-  رهنمودهایی برای تغییر نگرش: ۴۲
۲-۲-۷- شکل گیری نگرشها: ۴۳
۲-۲-۸- نگرشها و آموزش و پرورش: ۴۵
۲-۳ – انگیزش پیشرفت: ۴۵
۲-۳-۲-  موضوعات بنیادی در مطالعه ی انگیزش: ۵۱
۲-۳-۳-  نظریه های انگیزش ۵۴
۲-۳-۳-۱- انگیزش در نظریه ی فرهنگی – اجتماعی: ۵۴
۲-۳-۳- ۲- نظریه ی غریزه ۵۵
۲-۳-۳-۳- نظریه ی اراده ۵۵
۲-۳-۳-۴- نظریه ی سائق ۵۵
۲-۳-۳-۵- نظریه ی مشوق: ۵۶
۲-۳-۳-۶- نظریه های یادگیری ۵۷
۲-۳-۳-۷- نظریه های انگیزشی رشد و تسلط: ۵۷
۲-۳-۴-رویکردهای مختلف انگیزشی ۵۷
۲-۴- مبانی نظری عملکرد تحصیلی ۶۱
۲-۴-۱-پیشرفت تحصیلی: ۶۱
۲-۴-۲- عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی: ۶۲
۲-۴-۳-  تغییرات پیشرفت تحصیلی ۷۰
۲-۴-۴- بررسی رابطه ی جایگاه مهارت و عملکرد تحصیلی: ۷۲
۵-۴-۲. دیدگاه بلوم در مورد یادگیری و عملکرد تحصیلی: ۷۲
پیشینه ی تحقیقات در خارج از کشور: ۷۳
تحقیقات انجام شده ی داخلی ۸۰
جمع بندی: ۸۵
فصل سوم: روش پژوهش
روش پژوهش ۸۶
جامعه ، نمونه و روش نمونه گیری ۸۷
ابزار جمع آوری اطلاعات: ۸۸
پرسشنامه ی نگرش به درس ۸۸
پرسشنامه ی انگیزش پیشرفت هرمنس: ۸۹
آزمون عملکرد تحصیلی: ۸۹
فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها
۱-۴ آمار توصیفی ۹۳
۴-۱-۲ آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری انگیزش پیشرفت دانشجویان ۹۴
۴-۱-۳ آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری نگرش به درس در دانشجویان ۹۴
۴-۱-۴ آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری عملکرد تحصیلی دانشجویان ۹۵
۴-۲ آمار استنباطی ۹۶
۴-۲-۱ تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی اول ۹۶
۴-۲-۲ تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی دوم ۹۸
۴-۲-۲ تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی سوم ۱۰۰
۴-۲-۱ تجزیه و تحلیل فرضیه اصلی ۱۰۲
۴-۳- جمع بندی فصل چهارم ۱۰۲
فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادها
۱-۵ –  بحث و نتیجه گیری ۱۰۵
در رابطه با فرضیه ی شماره ۱. ۱۰۵
در رابطه با فرضیه ی شماره ۲. ۱۰۶
در رابطه با فرضیه ۳. ۱۰۷
محدودیت ها: ۱۰۸
پیشنهادها: ۱۰۹
پیشنهاد به سایر پژوهشگران ۱۱۰
پیوست ها.۱۱۲
منابع
منابع فارسی: ۱۲۸
منابع لاتین: ۱۳۸

فهرست جداول

جدول (۴-۱) آمار توصیفی گروه های کنترل و ازمایش     ۱۰۰

جدول شماره (۴-۲) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری انگیزش پیشرفت دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه هایی مورد مطالعه ۱۰۱ جدول شماره (۴-۳) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری نگرش به درس در دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های  مورد مطالعه .۱۰۱

جدول شماره (۴-۴) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری عملکرد تحصیلی دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه  .  ۱۰۲

جدول(۴-۵) نتایج آزمون لون در کواریانس(نگرش به درس دانشجویان)    ۱۰۳

جدول شماره(۴-۶) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته نگرش به درس دانشجویان .۱۰۴.

جدول(۴-۷) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته نگرش به درس دانشجویان در آزمون کواریانس.۱۰۴

جدول(۴-۸) نتایج آزمون لون در کواریانس(انگیزش پیشرفت دانشجویان). ۱۰۵

جدول شماره(۴-۹) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته انگیزش پیشرفت دانشجویان  .  ۱۰۶

جدول(۴-۱۰) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته  انگیزش پیشرفت دانشجویان در آزمون کواریانس.  ۱۰۶

جدول(۴-۱۱) نتایج آزمون لون در کواریانس(عملکرد تحصیلی دانشجویان) .   ۱۰۷

جدول شماره(۴-۱۲) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته عملکرد تحصیلی دانشجویان .        ۱۰۸

جدول(۴-۱۳) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته  عملکرد تحصیلی دانشجویان در آزمون کواریانس. ۱۰۸

 

 
 

مقدمه:

 
آموزش به عنوان یکی از راه­های انتقال مفاهیم، دستاوردهای جدید علوم و نتایج تلاش­های علمی، توانسته گامی والا در راستای یادگیری و ارتقای عملکرد  فراگیران در جامعه­ی علمی داشته باشد. با پیشرفت­هایی که امروزه در روش­های آموزشی به وجود آمده، این روش­ها بسیار به هم نزدیک شده ­اند و آنچه در این­باره بیشتر مورد توجه و بحث قرار می­گیرد، نقش رسانه­ های آموزشی در پیشرفت سیر آموزش است. با توجه به اینکه اهداف و خط­مش های آموزش به شیوه­­ی چندرسانه­ای توسط بعضی دانشگاه­ها تدوین و ارائه شده است، لذا دستیابی به این اهداف و اندازه ­گیری میزان موفقیت این برنامه ­های آموزشی بسیار ضروری است (طالب­زاده،۱۳۸۶).
در این راستا، آموزش به شیوه­ی چندرسانه­ای در دهه­­های اخیر پیشرفت فزاینده­ای را در آموزش ایجاد کرده است و باعث شد که امروزه آموزش چندرسانه­ای در جوامع صنعتی با کمک انقلاب الکترونیکی پیشرفت بسیار نماید، همچنین اختراع رایانه و رشد فزاینده ی آن موجب جلب توجه مسؤولان و برنامه ریزان آموزشی گردیده است. در کشورهای غربی آموزش چندرسانه­ای­ گسترش فزاینده­ای یافته و به عنوان یک سبک آموزشی پذیرفته شده است، ضمن اینکه مشکلات زندگی امروزی و فشارهای ناشی از ازیاد جمعیت انسان ها را به سوی این نوع از آموزش ها سوق داده است. از این رو آموزش و یادگیری به شیوه­ی چندرسانه­ای برای بسیاری از دانشگاه­ها به یک موضوع اصلی قابل بحث تبدیل شده است. بنابراین پرداختن به مقوله­ی آموزش چندرسانه­ای به صورت یک ضرورت درآمده و تاخیر در پرداختن به این ضرورت زیان آور خواهد بود بر همین اساس فناوری آموزشی و همراه ساختن آن با آموزش چندرسانه­ای، زمینه­ای را فراهم ساخته که بسیاری از آرمان­های آموزشی اعم از نگرش مثبت یادگیرندگان به درس و رشته ی تحصیلی همچنین یادگیری مستقل، آموزش و یادگیری مشارکتی و ارزیابی و ارائه­ سریع بازخورد از آموخته­ها، قابل تحقق­تر جلوه می­ کند (احمدی، ۱۳۸۲).
” در امر تعلیم و تربیت، آموزشی موثر است که: اولا منجر به یادگیری شود و ثانیا این یادگیری پایدار باشد. تحقق این دو، مستلزم استفاده از حواس پنج گانه فراگیر و بهره گیری از تجارب مستقیم و دست اول می باشد. تجربه نشان داده است حس­های مختلف در یادگیری انسان نقش مساوی و یکسان ندارند. اگر چه در منابع گوناگون، ارقام متفاوتی در این زمینه ذکر شده، اما در تمامی آن­ها، بیشترین سهم به حس بینایی داده شده است” (احدیان، ۱۳۸۲،ص ۳۴). “در آموزش و پرورش بالا بردن کیفیت یادگیری و تدریس همواره از مسائل پراهمیت بوده است.”
“پیدایش فناوری رایانه، بر استقبال از چندرسانه­ای در قالب نرم­افزارهای رایانه­ای تاثیر چشمگیری دارد و به جرات می­توان گفت شیوع استفاده از چندرسانه­ای در فعالیت­های گوناگون به ویژه آموزش، مدیون قابلیت­ها و توانایی برجسته­ی فناوری رایانه است” (رضوی، ۱۳۸۶، ص ۲۷۶).
از دیرباز، تعلیم و تربیت از موارد مهم و مطلوب جوامع گوناگون به حساب می­آمده و نظام های آموزشی به دنبال یافتن راه­هایی برای بهبود شیوه ­های آموزش دروس مختلف بوده ­اند. شیوه ­های سنتی تدریس هزاران سال به طور تقریبا یکسان به کار رفته­اند، اما در دنیای کنونی رویکردهای جدیدی برای آموزش و یادگیری مورد توجه قرار گرفته­ است. محققان همواره در پی یافتن برای پر کردن خلل­های یادگیری، رفع مشکلات و کمبودهای ناشی از نقص در فرایند تدریس و یادگیری بوده ­اند. آن­ها راه­هایی را جست­و­جو می کنند که روش­های تکراری و خسته کننده را به تجربیات یادگیری تعامل و لذت بخش برای دانش­ آموزان تغییر دهند. به دلیل نفوذ روزافزون فناوری­های نوین و نیز تفاوت­های اجتماعی و فرهنگی نسل­های جدید، نظام­های آموزشی جهان شاهد تغییرات چشمگیری در خصوص سرفصل­ها و به ویژه روش­های آموزشی بوده ­اند. از سوی دیگر، صاحب نظران حوزه­ علوم تربیتی و روانشناسی آموزشی، نظریه­ها و روش­های جدیدی ارائه داده­اند تا راهگشای چالش­ها و مشکلات آموزشی و تربیتی باشند. از جمله این شیوه­ها به کارگیری فناوری در آموزش است (صالحی زاده و اسدی، ۱۳۹۲).
اهمیت و تاثیر نگرش­ها و باورهای دانش­ آموزان را بر کارکرد تحصیلی آنان نمی­توان نادیده گرفت. آموزش فرایندی است که خانواده، دانش­آموز و مراکز آموزشی را به یکدیگر مرتبط می­سازد. لذا یادگیری دانش آموزان به شدت تحت تاثیر شرایط، انگاره ها و نگرش­هایی است که هر یک از این ارکان آموزشی، فراهم می­سازد (به نقل از توفان، ۱۳۸۹).
پدیده­ انگیزش غالبا به علل رفتار و اینکه چرا انسان در مواقع مختلف دست به رفتارهای متفاوت می­زند، پاسخ می­دهد. برخی نظریه­ها در زمینه­ انگیزش به شرح زیر می­باشد:
– انگیزش در برگیرنده­ی مباحثی است که بیان می­ کند منشاء رفتار چیست؟ چگونه ادامه می­یابد، منحرف می­شود، منع می­گردد و چه کنش فاعلی در آن هنگام در موجود زنده روی می­دهد.
– پژوهش­های انگیزشی به بررسی کیفی اثر یادگیری­های گذشته و ادراک فرد همراه با دیگر عواملی که بر رفتار انسان در یک موقعیت خاص، جهت، قوت و ثبات می­بخشد، محدود می­گردد (اتکینسون[۱] ، ۱۹۷۵، به نقل از خدیوی و مفاخری، ۱۳۹۰).
پیشرفت تحصیلی نیز، هدف بزرگ هر جوینده­ی علم است و مؤسسات علمی تمام بسترها و امکانات را آماده می­ کنند تا با بهره­ گیری از نیروی­انسانی، ابزارها، روش­ها و نیز تقویت انگیزش­های فردی، پیشرفت و ارتقای تحصیلی را محقق می­سازد (تقی­زاده، ۱۳۸۷).

بیان مسئله:

یکی از مولفه­های اصلی این تحقیق کاربرد چند­رسانه­ای[۲] است. استفاده از چندرسانه­ای­ها در امر تدریس و یادگیری دیر زمانی است که توسط اساتید و معلمان مورد توجه است. استفاده­ی مناسب از چندرسانه­ای­ها و تلفیق آن با رویکرد نوین آموزشی می ­تواند بسیاری از تواناییهای یادگیرندگان را پرورش دهند. تجربه­ی کاربرد آموزش­های چندرسانه­ای نشان می­دهد اینگونه آموزش که بیشتر از یک حس­های چند گانه را در یادگیری فراگیران، زمانی که هم می­بینند و هم می­شنوند و هم در یادگیری شرکت فعال دارند به مرز ۷۵ درصد می­رسد که خیلی بیشتر  از میزان یادگیری در شیوه هایی است که تنها یکی از حواس را درگیر می کند.
نگرش از یک سو با آموخته­ها و تجارب پیشین و از سوی دیگر با برداشت­های ذهنی ما در مورد موضوع نگرش مرتبط است و در هر صورت، واکنش مثبت و منفی ما را به اشیا، موقعیت­ها، سازمان­ها، مفاهیم و افراد بر می­انگیزد (کریمی، ۱۳۸۶).
با توجه به بعد عاطفی آموزش و پرورش و ایجاد نگرش مثبت در یادگیرندگان نسبت به فرایند یادگیری از سوی بسیاری از مراکز آموزش دنیا نادیده گرفته شده است. چرا که همواره ایجاد دانش و توانایی در فراگیران هدف بوده است. بدون اینکه توجه شود موقعیت­های یادگیری را نمی­توان مجزا در نظر گرفت و بدون شک می­توان اذعان داشت نگرش و علاقه­ فراگیران نسبت به محیط یادگیری، موضوع آموزش، معلم و به طور کلی هر آنچه به فرایند یادگیری مربوط می شود و به طور مستقیم بر عملکرد یادگیرندگان تاثیر می­گذارد.
انگیزش پیشرفت عبارت از میل افراد برای کسب موقعیت در فعالیت­هایی است که موفقیت در آن به سعی و کوشش فردی از او بر می­گردد. افراد دارای انگیزش سطح بالا برای حل مشکلات بسیار کوشا هستند و اگر در حل مشکلی شکست بخورند، از آن دست نمی­کشند و به کوشش خود ادامه می­ دهند (سیف، ۱۳۸۷).
مسئله­ موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهم­ترین دغدغه­های هر نظام آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامعه نشان دهنده­ی موفقیت نظام آموزشی در زمینه­ هدف­یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می­توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانشجویان آن در دوره های مختلف دارای بیشترین و بالاترین رقم باشد. از جمله مهم­ترین نگرانی­های استادان، مسئولان آموزشی دانشگاه و خانواده­های دانشجویان، پیشرفت تحصیلی و جلوگیری از افت تحصیلی دانشجویان است (تمنایی و همکاران، ۱۳۹۰).
دلایل متناقضی در مورد تاثیر چندرسانه ای­ها بر یادگیری و نگرش به درس در امر آموزش گزارش شده است تحقیقاتی از جمله گیشکی(۱۳۸۸) و باقری (۱۳۸۶) نشان داده­اند زمانی که چندرسانه­ای­ها با رویکرد جدید آموزش و روش­های  فعال تدریس همراه باشد تاثیر چندرسانه­ای­ها بر یادگیری و نگرش بیشتر از زمانی است که آموزش تنها از طریق چندرسانه­ای­ها صورت می­پذیرد. یکی از مولفه­های اصلی این تحقیق چندرسانه­ای است. بنابراین مسئله­ این پژوهش این است که آیا تاثیر آموزش به شیوه­ی چندرسانه­ای بر انگیزش پیشرفت و نگرش به درس و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی شهرستان آبادان  موثر است؟

ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش

به منظور دستیابی به اهداف نظام آموزش و پرورش و با توجه به برنامه ­های درسی براساس اصول علمی در مقاطع مختلف تحصیلی و لزوم انجام این برنامه ­ریزی­ها بر مبنای اطلاعات جدید، ضرورت اجرای تحقیقات و بررسی­های علمی در زمینه ­های مختلف احساس می­شود.
توجه به کاربرد فناوری­های نوین از جمله چندرسانه­ای در فرایند یاددهی- یادگیری از اهمیت بسزایی برخوردار است و امروزه استفاده از فناوری­های چندرسانه­ای در امر تدریس و در کلاس درس دیر زمانی است که توسط معلمان مورد توجه است. تکنولوژی­های چند­رسانه­ای به عنوان ابزارهای هستند که می­توانند بسیاری از تواناییهای یادگیرندگان را پروش دهند و نگرش آن­ها را نسبت به درس و یادگیری تغییر دهند (عسگری، ۱۳۸۸).
استفاده از چندرسانه­ای باعث می­شود متوسط زمان یادگیری به میزان زیادی کاهش یابد و سطح پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان بیش از یک انحراف استاندارد بالاتر یابد. از مزایای چندرسانه­ای­ها، فعال سازی شاگردان در جریان یادگیری است. چندرسانه­ای­ها با بهره گرفتن از ابزارهای گوناگون، امکان تعامل دانش آموزان را با یکدیگر، با معلم، جهان دانش و ماده­ی درسی فراهم می­ کنند. موک و دیگران (۲۰۰۰)، نشان داده­اند که رایانه فرصت­های مناسبی برای یادگیرندگان فراهم می­آورند و بالا بردن انگیزش یادگیری، آنان را قادر می­سازد تا در موقعیت­های یادگیری چالش آمیز به فعالیت پرداخته و به حل مسائل پیچیده مشغول شوند (رضوی، ۱۳۸۶).
با توجه به مزایای عمومی آموزش چندرسانه­ای و قابلیت­های ویژه آن در آموزش عالی به نظر می­رسد که ادغام آن در برنامه ­های جاری آموزشی دانشگاه­ها اجتناب ناپذیر و مفید باشد. با این وجود کاربرد فناوری­های نوین در کلاس درس، شکست این نوآوری را عدم به کارگیری تکنولوژی­های نوین و تطبیق آن با روش­های تدریس در کلاس به وسیله­ی اساتید و معلمان می­دانند (به نقل از کریم نژاد، ۱۳۸۹).
این موضوع که فرد شکست­ها و پیروزی­های خود را به چه عواملی نسبت بدهد و آن­ها را معلول چه عامل یا عواملی بداند، از دو جنبه حائز اهمیت است. اول به عنوان صفتی که نقش یک متغیر مستقل را بازی می­ کند و در زمینه ­های مختلفی همچون عملکرد تحصیلی و سازگاری اجتماعی موثر می­باشد. دوم به عنوان یک متغیر وابسته که تحت تاثیر علل اجتماعی مختلف از جمله روش­های تربیتی اتخاذ شده در خانواده قرار می­گیرد (کریمی، ۱۳۸۷).
در تحقیقی که بر روی بیش از ۲۰۰۰ معلم و مدیر آمریکا صورت گرفته است، ۹۰ درصد از معلمان اظهار کرده اند که فناوری اطلاعات به آنان کمک کرده است تا خلاق و موثرتر باشند (به نقل از زمانی، ۱۳۸۶). امروزه نوعی از آموزش که با نیازهای افراد و جامعه متناسب و هماهنگ باشد بسیار حائز اهمیت است. لذا باید شرایطی را فراهم نمود که در آن همه­ی فراگیران، به منظور کسب دانش و مهارت­های مورد نیاز خود در جهت رسیدن به آرمان شخصی، تحقق اهداف آموزشی و مشارکت فعال، از خلاقیت ذهنی و تفکر منطقی لازم برخوردار باشند (فاتحی فیروز آبادی و فاضلیان، ۱۳۸۸).
در مجموع چندرسانه­ای ها با درگیر کردن حواس مختلف، به یادگیری عمیق­تر و پایدارتر می­انجامد. برای یادگیرندگان مزیت تمرین و تکرار فراهم می­ کنند، مشارکت بین دانش­ آموزان را تسهیل می­ کنند، در مقابل نیاز یادگیرندگان انعطاف پذیر هستند و همینطور به آن­ها کمک می کنند که بین مفاهیم آموزشی ارتباط برقرار کنند و مهم­ترین مزیت آن نسبت به سایر اشکال آموزش انعطاف­پذیری را در عرصه­ اطلاعات و دست­یابی سریع به آن و همینطور فراهم کردن بازخورد است (رضوی، ۱۳۸۶).

اهداف تحقیق:

با توجه به عنوان، هدف اصلی تحقیق عبارت است از” بررسی تاثیر آموزش چندرسانه­ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳”
همچنین اهداف جزیی به شرح زیر می باشد:
– بررسی تاثیر آموزش چندرسانه­ای زبان انگلیسی بر نگرش به درس دانشجویان رشته زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی  آبادان.
– بررسی تاثیر آموزش چندرسانه ای زبان انگلیسی بر انگیزش پیشرفت دانشجویان رشته زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان.
– بررسی تاثیر آموزش چندرسانه­ای زبان انگلیسی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان .

فرضیه ­های تحقیق:

با توجه به اهداف کلی و جزئی فرضیه ­های تحقیق شامل موارد زیر است:

الف) فرضیه­ی کلی:

– چندرسانه­ای آموزش زبان انگلیسی در درس دستور نگارش۲ بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان رشته ی زبان انگلیسی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان تاثیر دارد.

ب) فرضیه ­های جزئی:

– چندرسانه ای آموزش زبان انگلیسی در درس دستور نگارش۲ بر نگرش به درس دانشجویان تاثیر دارد.
– چندرسانه ای زبان انگلیسی در درس دستور نگارش ۲ بر انگیزش پیشرفت دانشجویان تاثیر دارد.
– چندرسانه ای آموزش زبان انگلیسی در درس دستور نگارش۲ بر عملکرد تحصیلی دانشجویان تاثیر دارد.

تعریف اصطلاحات

تعاریف نظری و عملیاتی اصطلاحات و مفاهیم پژوهش

تعریف چندرسانه ای:

اصطلاح چندرسانه­ای به ارائه­ مطالب از طریق کلمات و تصاویر اطلاق می­شود. منظور از “کلمه” ارائه­ مطالب به صورت کلامی است. استفاده از متون گفتاری یا نوشتاری مصداق این شیوه می­باشد. منظور از تصویر ارائه­ مطالب در قالب تصاویر است. استفاده از تصاویر ثابت همچون نمودار، عکس یا نقشه و استفاده از تصاویر متحرک مانند انیمیشن یا فیلم ویدئویی از شیوه ­های ارائه­ تصویر می­باشد (مایر، ترجمه­ی­ موسوی،۱۳۸۴،ص۳).

نگرش به درس:

نگرش[۳]­ها عبارت­اند از پسندها و بیزاری­ها، دوست داشتن یا نداشتن در موقعیت­ها، اشیاء و اشخاص، گروه­ها و هر چیزی شخصی از محیط از جمله اندیشه­های انتزاعی، خط مشی­های اجتماعی (هیلگارد و اتکینسون، ۱۹۸۳ به نقل از براهنی و همکاران:۱۳۸۰).
نگرش نظامی بادوام است که شامل یک عنصر شناختی، یک عنصر احساسی، و یک تمایل به عمل است (فریدمن و همکاران، ۱۹۷۰، به نقل از کریمی،۱۳۸۷).

انگیزش پیشرفت:

انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده، و هدایت کننده­ رفتار گفته می­شود (سیف، ۱۳۹۰).

عملکرد تحصیلی[۴]:

منظور از عملکرد تحصیلی یعنی اینکه فراگیران نسبت به برنامه های آموزشی از خود اهتمام نشان داده و به عبارت صحیح تر، برنامه ­های آموزشی در عمل از توفیق کافی برخوردار بوده است (شارع پور، ۱۳۸۷).

تعریف عملیاتی:

چندرسانه ای:
منظور از چندرسانه­ای در این تحقیق شامل استفاده از پاورپوینت، تصاویر، فیلم ویدئویی، است که استاد به فراخور نیاز در طی ترم تحصیلی و متناسب با سرفصل­های کتاب درسی از آن ها استفاده می­ کند.
نگرش به درس:
نمره­ای است که آزمودنی­ها از پرسشنامه­ی سنجش نگرش به درس بدست آورده­اند. در این تحقیق منظور از نگرش به درس نمره­ی حاصل از پرسشنامه است که با همین عنوان در ابتدا و انتهای دوره در اختیار آزمودنی­ها قرار گرفته است.
انگیزش پیشرفت:
انگیزش پیشرفت در این تحقیق نمره­ای است که فرد در پرسشنامه­ی انگیزش پیشرفت هرمنس(۱۹۷۰)، و مولفه­های آن بدست می آورد.
عملکرد تحصیلی:
منظور نمره­ای است که آزمودنی­ها از آزمون پیشرفت تحصیلی در درس دستور نگارش ۲ به دست می­آورند.
 
 
 
[۱] . Atkinson
[۲] . Multimedia
[۳]. Attitude
[۴] . Academic Achievement
تعداد صفحه :۱۶۵
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه ارزیابی مولفه ­های گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی به منظور ارائه راهبردهای کاربردی

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
دانشگاه خوارزمی
دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی
پایان نامه
جهت دریافت مدرک کارشناسی ارشد
رشته تکنولوژی آموزشی
ارزیابی مولفه ­های گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی به منظور ارائه راهبردهای کاربردی
1394
فهرست
فصل اول.
مقدمه. ۱
بیان مسأله. ۱
اهداف ۴
هدف اصلی. ۴
اهداف فرعی. ۴
سوالهـــای تحقیق. ۵
سوال اصلی. ۵
سوالهای فرعی. ۵
ضرورت انجام تحقیق. ۶
تعاریف واژه ها و اصطلاحات ۶
تعاریف نظری ۶
تعاریف عملیاتی. ۶
فصل دوم.
مقدمه. ۱۰
نگاهی به آموزش و پرورش استثنایی در جهان و ایران. ۱۱
نگاهی به تحولات آموزش و پرورش استثنایی در ایران. ۱۳
آموزش و پرورش کودکان استثنایی. ۱۴
دانش آموز استثنایی. ۱۵
درصد شیوع. ۱۵
طبقه بندی ۱۵
اهداف آموزش وپرورش استثنایی. ۱۷
انواع مراکز آموزشی. ۱۸
برنامه آموزشی. ۱۸
ملاحظات آموزشی. ۱۸
برنامه توان بخشی. ۲۱
کودکان و دانش آموزان معلول جسمی ـ حرکتی. ۲۱
انواع معلولیت جسمی ـ حرکتی. ۲۲
شیوع. ۲۲
اسبب شناشی. ۲۳
طبقه بندی ۲۳
اسپاستیک. ۲۴
آتتوید ۲۴
آتاکسی. ۲۵
مختلط. ۲۵
ویژگی های کودکان معلول جسمی ـ حرکتی. ۲۶
ملاحظات آموزشی. ۲۷
کتاب درسی. ۲۹
گرافیک و کتاب درسی. ۳۱
اصول و مبانی طراحی گرافیک. ۳۴
عناصر طراحی گرافیک. ۳۴
اندازه ی تایپ ۴۳
طول سطر. ۴۴
فاصله سطر (لیدینگ) ۴۶
ترازبندی ۴۶
چپ چین. ۴۶
راست چین. ۴۷
هم ترازی ۴۷
تایپ دورچین: ۴۸
طراحی متن کتاب درسی. ۴۸
اصول طراحی گرافیک. ۵۳
توازن. ۵۴
تباین . ۵۴
تاکید ۵۵
وحدت ۵۵
هماهنگی. ۵۶
کادر. ۵۶
تصویر در کتاب های درسی. ۵۷
نقش تصویر در کتابهای درسی. ۶۰
نقش توصیفی. ۶۰
نقش اشاره گر. ۶۱
نقش ریاضی ـ منطقی. ۶۱
نقش داده نمایی. ۶۱
نقش الگوریتمی. ۶۱
نقش کارکردی ۶۲
نقش ساختارنما ۶۲
طراحی تصویرهای آموزشی مؤثر. ۶۳
مبانی نظری ۶۴
رمزگردانی دوگانه. ۶۴
طراحی کتاب های درسی  و نظریه رمزگردانی دوگانه. ۶۵
نظریه ادراک دیداری ۶۶
طراحی کتاب های درسی و نظریه ادراک دیداری ۶۷
نظریه ادراک دیداری گشتالت ۷۰
الف- گروه بندی ۷۲
ب – تضاد شکل و زمینه. ۷۶
سابقه ی علمی پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور. ۷۷
الف- تحقیقات داخلی. ۷۷
ب- تحقیقات خارجی. ۸۰
فصل سوم .
مقدمه. ۸۳
جامعــه آمــاری ۸۳
حجم نمونه و روش نمونه گیری ۸۳
روش انجام تحقیق. ۸۴
روش پژوهش ۸۴
ابزار جمع آوری اطـلاعات ۸۵
روش تحلیــل داده ها ۸۷
فصل چهارم.
مقدمه. ۸۹
یافته ها ۸۹
متغیرهای جمعیت شناختی. ۸۹
سوالات پژوهش ۹۴
فصل پنجم
مقدمه. ۱۰۳
بحث و نتیجه گیری ۱۰۳
محدودیتهای پژوهش ۱۰۷
راهبردهای کاربردی ۱۰۸
پیشنهادهای پژوهشی. ۱۰۹
به پاس تعبیر عظیم و انسانی شان از کلمه ایثار و از خودگذشتگان
به پاس عاطفه سرشار و گرمای امیدبخش وجودشان که در این سردترین روزگاران بهترین پشتیبان است
به پاس قلب های بزرگشان که فریاد رس است و سرگردانی و ترس در پناهشان به شجاعت می گراید
و به پاس محبت های بی دریغشان که هرگز فروکش نمی کند
این مجموعه را به پدر و مادر عزیزم تقدیم می کنم


فصل اول
کلیات پژوهش

مقدمه

در دین مبین اسلام افراد با هر نوع توان و استعداد حق برخورداری از موهبت الهی و حقوق اجتماعی را دارند و استعداد و توان آنها در هر حد و اندازه قابل پرورش و تربیت است.  بنابر این باید امکانات بهره وری از مواهب الهی را برای همه افراد در سایه تعلیم و تربیت صحیح فراهم نمود. مسئله دیگری که در رابطه با تعلیم و تربیت گروه با نیازهای ویژه مطرح است، این است که عدم توجه به تعلیم و تربیت آنان موجب زیانهای اجتماعی و اقتصادی برای جامعه و در واقع هدر رفتن تعداد زیادی از افراد خواهد شد. مضافاً باینکه با عنایت به شرایط جسمی و روانی این گروه اگر عدم توجه به آنان باعث انحرافات و اشکالات اجتماعی شود اثر مستقیم آن بر جامعه مترتب خواهد شد که در نزد خداوند مسئول خواهیم بود.  با کمی دقت و تامل در خلقت انسان‌ها، ‌درمی‌یابیم که هیچ دو انسانی مانند یکدیگر نیستند. این تفاوت‌ها در ابعاد مختلف جسمی، ذهنی و رفتاری قابل مشاهده و ادراک است که، حکمت و فلسفه خاصی زیربنای این تفاوت‌ها می‌باشد. ما دقیقا نمی‌دانیم اگر این تفاوت‌ها نبود و انسان‌ها از ابعاد مختلف مانند یکدیگر بودند، دنیای انسان‌ها و امور مربوط به آنان چگونه می‌شد؟ آیا انسان‌ها از یکدیگر به لحاظ ظاهری قابل تشخیص بودند؟ آیا نیازهای متنوع‌ انسانی که استعدادهای مختلف را می‌طلبد، برآورده می‌شد؟
با این حال اگرچه هر یک از انسان‌ها در مفهومی عام و گسترده، استثنایی هستند، اما این تفاوت‌ها در اکثر افراد، چشمگیر نیست و لذا این گروه اکثریت را اصطلاحا “گروه هنجار” یا “متوسط” تلقی می‌کنند. در حالی که آنچه امروزه به طور عام از مفهوم استثنایی برداشت می‌شود، در واقع وجود تفاوت‌های فاحش پاره‌‌ای از انسان‌ها در زمینه گوناگون با گروه اصطلاحاً بهنجار است.
در هر حال اگر بر این باور باشیم که ستون‌های تمدن هر جامعه بر نظام آموزش و ساختار آموزش و پرورش آن استوار است، بدون تردید سلامت، جامعیت و کارآمدی نظام آموزش و پرورش آن جامعه نیز در گروی وسعت، گستردگی، تنوع و کیفیت برنامه‌های جامع آموزش استثنایی و درصد کودکان و دانش‌آموزانی است که به عنوان استثنایی یا دارای نیاز ویژه مورد تشخیص و شناسایی واقع شده و خدمات آموزشی موثری در مدارس عادی یا کلاس‌های خاص به ایشان ارائه می‌شود. از آنجایی که قسمت اعظم آموزشهای امروزه بر محتوای کتب درسی استوار است لذا بررسی و توجه به نحوه تهیه و تدوین کتب ازاهمیت خاصی برخوردار است. هر چند در سال­های اخیر تلاش­هایی در جهت به­سازی و تغییر فیزیکی و ظاهری آن­ها رخ داده است اما نبود مدلی مدون به عنوان استاندارد، که از صافی­های متخصصین آموزشی، گرافیکی، چاپی و غیره گذشته باشد، سبب گردیده این موضوع مهم، قربانی کم­اهمیتی، اعمال سلیقه­ی شخصی، مطابقت نداشتن با اهداف آموزشی ، عدم توجه به سن مخاطب و مسایلی از این دست گردد. این امر در آموزش و پرورش کودکان استثنایی که دارای نیازهای ویژه هستند از اهمیت بیشتری برخوردار است، به همین دلیل دراین پژوهش به بررسی مولفه های کتاب های درسی این کودکان خواهیم پرداخت.
بیان مسأله
” کتاب درسی معیار باید با یک نگاه چند بعدی به لحاظ محتوا، ساختار، طراحی و سازمان دهی منتشر شود.” کتاب درسی باید به گونه­ای تدوین شود که بتواند تحقق هدفهای آموزش را ممکن سازد. برای ایفای این رسالت، کتاب درسی علاوه بر کیفیت و نحوه ارائه­­ی مطلوب، بناید بتواند یادگیرنده را برای یادگیری و توسعه­ی آن در یادگیریهای بعدی یاری رساند. رسیدن به این نوع کتاب درسی یکی از مهم­ترین فعالیتهای برنامه ­ریزی درسی و تألیف کتاب در آموزش و پرورش و سایر مراکز یادگیری تلقی می­شود” ( ملکی، ۱۳۸۴).
نظام آموزشی هر کشور دارای اهدافی است که کتاب های درسی نقش بسیار تأثیر گذاری در نیل به این اهداف دارند. محتوای کتاب های درسی بر اساس سیاست های کلی نظام تعیین و توسط برنامه ریزان آموزشی تبیین می­گردد. اما مسئله اساسی این است که طراحی ظاهری کتاب به گونه ای صورت گرفته است که دیدگاه (سلیقه بصری) مخاطب را تحت تاثیر قرار دهد و از سوی دیگر به مقوله های همچون اصل تأکید، اصل خود آموزی، اصل هویت تصویری، اصل توجه به ویژگی های مخاطب و . بپردازد. این مولفه­ها در آموزش کودکان استثنایی “کودکان با نیازهای ویژه” به دلیل نارسایی های مختلف، از اهمیت بیشتری برخوردار است. می­توان کتاب درسی را به دو بعُد محتوایی و ظاهری تقسیم بندی کرد. هر  دو جنبه از  اهمیت و ارزش خاص خود برخوردارند و مکمل  یکدیگر می­باشند. آنچه در زمینه کتابهای درسی همواره توجه متخصصان را به خود جلب کرده است، چاپ کتابهایی بوده که بتواند از نظر دیداری بیشترین ارتباط را با مخاطب برقرار سازد و او را چنان درگیر کند که به عمق مفاهیم کتاب دست یابد. یک طراحی خوب و مناسب با موضوع و محتوای کتاب می ­تواند رغبت خواننده و مخاطب را بسیار افزایش دهد. در مقابل یک طراحی گرافیکی نامناسب سبب می شود کتابی غنی و دارای چهارچوب محتوایی مناسب به راحتی مورد بی­توجهی قرار گیرد و حتی فراموش شود. لوهمن[۱](۲۰۰۵) ضمن تأکید بر نقش تصویر و اهمیت طراحی گرافیک، معتقدند طراحی گرافیک باید تنها یک هدف را دنبال کند و آن عرضه اطلاعات پیچیده به شیوه ای قابل فهم و یادگیری است. موفقی (۱۳۷۰) نیز بر اهمیت طراحی گرافیک کتابهای درسی تأکید می کند و اولین قدم را در تدوین کتاب، انتخاب طراح گرافیک  می­داند.
طراح گرافیک برای القای مطالب با بهره گرفتن از تواناییها و مهارتهایش و به کمک ارتباط تصویری، با مخاطبان خود، از هر گروه سنی، رابطه برقرار می کند و با آنان سخن می گوید و علاوه بر زیباییهای دیداری، حرکت آموزشی و انتقال فرهنگ و مطالب را انجام می دهد. او می تواند در ارائه مطالب سنگین و پیچیده درسی نقش مهمی داشته باشد و با فراهم سازی طرحهای واقعی، ساده و گویا، جزئیات را به تصویر بکشد و فهم و درک مطلب را آسان کند؛ به گونه­ای نکته های مبهم و سؤال برانگیز را کاهش دهد و به امرآموزش کمک نماید(ملک افضلی، ۱۳۷۸).
از آنجایی که رعایت موارد مذکور در طراحی کتب کودکان با نیازهای ویژه دارای اهمیت بسیاری است. پژوهشگر در  این تحقیق به دنبال این موضوع خواهد بود که کتاب های درسی اول ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی تا چه اندازه توانسته ­اند در بعُد گرافیکی و ظاهری موفق عمل کنند و رضایت مخاطبین را جلب کرده و نیازهای آنها را پاسخگو باشند و از طرفی تا چه اندازه با معیارها و استانداردهای برخاسته از  هنر و علم یادگیری مطابقت داشته اند.

اهداف

هدف اصلی

ارزیابی طراحی گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی

اهداف فرعی

 

  • ارزیابی طراحی صفحات در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
  • ارزیابی طراحی عکس و نقاشی در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
  • ارزیابی طراحی شکل و جدول در کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی
  • ارزیابی طراحی متن در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
  • ارزیابی طراحی جلد کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی

سوالهـــای تحقیق

سوال اصلی

طراحی گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی تا چه اندازه با استانداردهای طراحی گرافیکی کتب مطابقت دارد؟

سوالهای فرعی

  1. ارزیابی طراحی صفحات در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟
  2. ارزیابی طراحی عکس و نقاشی در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟
  3. ارزیابی طراحی شکل و جدول در کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟
  4. ارزیابی طراحی متن در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟
  5. ارزیابی طراحی جلد کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی، بر اساس ملاک­های موجود از دیدگاه معلمان چگونه است؟

 

تعاریف واژه ها و اصطلاحات

تعاریف نظری

ارزیابی: جمع آوری وکاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری در باره یک برنامه آموزشی (بازرگان ، ۱۳۸۳)
گرافیک: طراح گرافیک هنری است که با بهره­ گیری از عواملی چون رنگ، شکل، اندازه، حجم و ایجاد ترکیب­بندی­ها، صفحه­ها و تصویرهایی را به قصد چاپ، طراحی و آماده می­ کند (ملک افضلی، ۱۳۸۵).
راهبرد: راهبرد یک نقشه‌ی کلی است که از مجموعه‌ای عملیات تشکیل می‌شود و برای رسیدن به یک هدف معین طراحی و اجرا می‌شود، اما تاکتیک یک اصطلاح وابسته به راهبرد است که به فن یا تدبیری گفته می‌شود که در خدمت راهبرد قرار می‌گیرد (سیف، ۱۳۸۸).

ضرورت انجام تحقیق

کتاب های درسی از مهمترین رسانه های آموزشی است، که همه روزه معلمان و شاگردان از آن استفاده می­ کنند لذا گاهی اوقات به عنوان تمام برنامه­ی درسی، معلم به آن تأکید می کند(تینکر[۲]، ۱۹۹۱). کتاب های درسی در ایران نیز، مهمترین و پرکاربردترین رسانه آموزشی است و در بین رسانه های یاددهی ـ یادگیری اهمیت ویژه­ای دارد(امیرتیموری، ۱۳۸۴). هر دانش آموز به طور هفتگی با چند کتاب درسی سر­­­­­و­کار دارد. کتاب درسی به عنوان یک رسانه متکی بر چاپ باید شش عنصر همسانی، شکل، سازماندهی، علاقه، اندازه حروف، استفاده از فضای سفید را مورد ملاحظه قرار دهد. رسانه های دیگر آموزشی همچون معلم حول محور کتاب های درسی فعال هستند؛ کتاب درسی از لحاظ ساختاربندی باید به گونه­ای طراحی شود که اطلاعات مورد نظر را به سهولت به مخاطب منتقل کند و شرایط را برای خودآموزی فراهم نماید و باید توجه داشت که این امر برای یادگیری کودکان با نیازهای خاص از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار است.
از طرف دیگر دوره ابتدایی از مهمترین دوره های نظام آموزشی است. تعداد زیاد کودکان تحت پوشش، نقش زیربنایی داشتن برای نظام آموزش و پرورش کشور و ویژگی­های کودکان دوره­ ابتدایی با نیازهای خاص اهمیت این دوره را دو چندان می کند. این در حالی است که تصاویر و نقاشی­ها و در کتاب­های دوره­ ابتدایی نقش بسزایی دارند به گونه ای که شرایط کسب دانش و اطلاعات، پرورش مهارت­های ذهنی، عملی و بینش دانش آموزان را فراهم می­ کند و حفظ و یادآوری سریع و به طور کلی یادآوردن تجارب را موجب می شوند(موسوی،۱۳۷۶؛ به نقل از کیانی، ۱۳۸۵).
یونسکو در سال ۱۹۸۱، “سال جهانی معلولان” توجه جهانیان را به نقش حساسی که کتاب می تواند در یکپارچه سازی کودکان معلول با جریان زندگی روزمره دنیای اطرافشان بازی کند جلب نمود، تا به این وسیله اندکی از بار انزوای آنها که باعث جدا شدنشان از گروه همسالان می شود و آنان را به داشتن زندگی جنبی و خارج از جریان اصلی محکوم کند کاسته شود(منافی، ۱۳۸۷).
مطالب ذکر شده در بالا اهمیت طراحی بصری و ضرورت توجه به گرافیک کتاب­های درسی را بالاخص در مقطع ابتدایی بیان می کنند. اما در این بین کتاب­های کودکان استثنایی از اهمیت بیش تری برخوردارند، چرا که آموزش به کودکانی که دارای نیازهای ویژه هستند دقت در طراحی و تهیه کتب درسی از درجه حساسیت بالایی برخوردار است و اندکی کوتاهی در تهیه کتب به نحو احسن، موجب عدم یادگیری این کودکان می شود.

تعاریف عملیاتی

ارزیابی: در این پژوهش ارزیابی عبارتست از معیار های تدوین شده بوسیله متخصصین در مورد استاندارد ها بر اساس مولفه های گرافیکی کتب درسی
گرافیک: در این پژوهش گرافیک عبارتست از کیفیت طراحی صفحات، طراحی عکس و نقاشی، طراحی شکل و جدول، طراحی متن و طراحی جلد کتب درسی است.
کودکان کم توان: در این پژوهش منظور از کودکان کم توان تمامی کودکان با محدودیتهای جسمی و حرکتی و با هوشبری عادی می باشد.
راهبرد: در این پژوهش منظور از راهبرد روشهایی برای بهبود وضعیت گرافیک در کتب درسی دوره ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی است.
کتب درسی: در این پژوهش منظور از کتب درسی عبارتست از کتابهای دوره ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی است.
[۱]. Lohman
[2] . Tinker
تعداد صفحه :۸۴
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه بررسی کارایی درونی مقطع آموزش ابتدایی استان ایلام طی سال های ۱۳۸۴ تا ۱۳۸۹ در مقایسه با اهداف پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه(E.F.A ).

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد دزفول
گروه علوم تربیتی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد«MA»
گرایش: برنامه ریزی آموزشی
عنوان:
بررسی کارایی درونی مقطع آموزش ابتدایی استان ایلام طی سال های ۱۳۸۴ تا ۱۳۸۹ در مقایسه با اهداف پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه(E.F.A ).
 
تابستان ۹۱

فهرست مطالب
عنوان                                                                                                       صفحه
چکیده۱
فصل اول: طرح تحقیق
۱-۱) مقدمه۳
۱-۲)بیان مسئله. ۴
۱-۳)اهمیت و ضرورت تحقیق۶
۱-۴) اهداف پژوهش.۸
۱-۴-۱) هدف اصلی پژوهش۸
۱-۴-۲) اهداف جزئی پژوهش۸
۱-۵) سؤالات پژوهش.۹
۱-۶) فرضیات پژوهش.۱۰
۱-۷) تعاریف مفهومی متغیرها و اصطلاحات.۱۲
۱-۸) تعاریف عملیاتی شاخص‌ها.۱۸
فصل دوم: ادبیات نظری و تجربی پژوهش
۲-۱) مقدمه.۲۸
۲-۲) تعریف سیستم یا نظام .۲۹
۲-۳) آموزش و پرورش به مثابه یک سیستم یا نظام.۲۹
۲-۴) اهمیت آموزش و پرورش۳۲
۲-۵) نقش آموزش و پرورش در ابعاد مختلف توسعه ۳۲
۲-۵-۱) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه اجتماعی.۳۳
۲-۵-۲) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه فرهنگی.۳۴
۲-۵-۳) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه اقتصاعی۳۵
۲-۶) آموزش و پرورش و برابری فرصت‌های آموزشی.۳۵
۲-۷) نظام آموزشی.۳۸
۲-۷-۱) انواع نظام آوزشی و سطوح آن ۳۹
۲-۸) ساختار آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی ایران۳۹
۲-۹) آموزش ابتدایی و جوانب مختلف رشد۴۰
۲-۹-۱) رشد ارزش‌ها۴۲
۲-۹-۲) رشد اجتماعی۴۳
۲-۹-۳) رشد عقلانی.۴۳
۲-۱۰) آموزش ابتدایی در سند تحول بنیادی۴۴
۲-۱۱) اهداف آموزش ابتدایی.۴۴
۲-۱۲) نظام های آموزشی در جهان۴۶
۲-۱۳) چالش‌های اصلی نظام آموزشی در جهان و ایران.۵۰
۲-۱۴) نارسایی‌های مقطع آموزش و پرورش ابتدایی ایران۵۲
۲-۱۴-۱) مفهوم برنامه‌ریزی آموزشی۵۳
۲-۱۴-۲) تعاریف برنامه‌ریزی آموزشی۵۳
۲-۱۵) کارایی.۵۵
۲-۱۵-۱) معنی و مفهوم کارایی.۵۶
۲-۱۵-۲) تعاریف کارایی۵۷
۲-۱۶) بهره ‌وری۵۸
۲-۱۷) رابطه کارایی با بهره وری و اثربخشی۵۹
۲-۱۸) کارایی در نظام‌های آموزشی۶۰
۲-۱۹) کارایی درونی و کارایی بیرونی۶۱
۲-۱۹-۱) کارایی درونی.۶۲
۲-۲۰) برنامه ‌ریزی‌های توسعه بین‌المللی۶۵
۲-۲۰-۱) برنامه‌ی توسعه‌ی هزاره یا اعلامیه هزاره ۶۵
۲-۲۰-۱-۱) آرمان و اهداف برنامه ریزی آموزشی در برنامه‌ی توسعه‌ی هزاره .۶۷
۲-۲۰-۲) برنامه ریزی آموزش برای همه۶۷
۲-۲۰-۲-۱) تاریخچه.۶۷
۲-۲۰-۲-۲) اهداف و چارچوب برنامه ریزی در برنامه ملی آموزش برای همه۶۹
۲-۲۰-۲-۳) تدوین برنامه آموزش برای همه.۷۱
۲-۲۰-۲-۴) برنامه ملی آموزش برای همه در ایران.۷۲
۲-۲۰-۲-۵) استراتژی‌ها۷۶
۲-۲۰-۲-۶) معرفی گروه‌های هدف برنامه در ایران.۸۰
۲-۲۰-۲-۷) برنامه آموزش برای همه از منظر برنامه توسعه ملی.۸۱
۲-۲۰-۲-۸) ارتباط برنامه های عمرانی و توسعه با برنامه ملی آموزش برای همه.۸۳
۲-۲۰-۲-۸-۱) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در برنامه چهارم۸۰
۲-۲۰-۲-۸-۲) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در برنامه پنجم.۸۴
۲-۲۰-۲-۸-۳) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در سند برنامه راهبرد.۸۴
۲-۲۰-۲-۸-۴) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در سند تحول بنیادین.۸۵
۲-۲۱) ارتباط بین برنامه آموزش و پرورش و برنامه توسعه ملی۸۵
۲-۲۲) برنامه‌ها و اهداف دوره ابتدایی در طول برنامه در استان ۸۶
۲-۲۳) قوت‌ها و ضعف‌های توسعه آموزش ابتدایی استان.۸۷
۲-۲۴) تعریف شاخص آموزشی۸۸
۲-۲۵) نشانگرهای آموزشی برنامه ملی آموزش برای همه.۸۸
۲-۲۶) مروری بر تحقیقات انجام گرفته۹۰
۲-۲۶-۱) پژوهش‌های داخلی۹۰
۲-۲۶-۲) تحقیقات خارجی۹۶
 
فصل سوم: روش تحقیق
۳-۱) روش تحقیق.۱۰۴
۳-۲) جامعه آماری.۱۰۴
۳-۳) ابزار گرد آوری اطلاعات۱۰۴
۳-۴) شیوه تجزیه و تحلیل داده‌ها و اطلاعات۱۰۴
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌های تحقیق
۴-۱)مقدمه .۱۰۶
۴-۲)یافته‌های پژوهش . ۱۰۶
۴-۲-۱)تجزیه و تحلیل داده های مربوط به پرسش‌های پژوهش.۱۰۶
۳-۴) فرضیات تحقیق.۱۶۷
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
۵-۱) مقدمه .۱۷۷
۵-۲) بحث ونتیجه‌گیری از پرسش‌های پژوهش۱۷۷
۵-۳) نتایج کلی تحقیق . ۱۹۵
۵-۴) خلاصه نتایج۲۰۵
۵-۵) محدودیت‌های پژوهش .۲۰۶
۵-۶) پیشنهادهای کاربردی .۲۰۸
۵-۷) موضوعات پژوهشی برای تحقیقات بعدی۲۰۹
فهرست منابع فارسی۲۱۲
فهرست منابع لاتین.۲۲۱
چکیده لاتین۲۲۳
فهرست جداول
عنوان                                                                                                         صفحه    
جدول ۴-۱)بررسی نرخ ارتقاء بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                          ۱۰۷
جدول ۴-۲) بررسی نرخ مردودی بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                      ۱۱۳
جدول۴-۳) بررسی نرخ ترک تحصیل  بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                 ۱۱۹
جدول۴-۴) نرخ ماندگاری، .نسبت اتلاف وضریب کارایی                                                ۱۲۵
جدول۴-۵) بررسی نرخ ماندگاری بر اساس پایه تحصیلی                                                  ۱۲۷
جدول۴-۶) درصد فارغ التحصیلی پایه پنجم بر اساس جنسیت                                             ۱۳۰
جدول۴-۷) بررسی میانگین طول سال های تحصیل برای هر فارغ التحصیل                             ۱۳۳
جدول۴-۷) بررسی نسبت اتلاف بر اساس جنسیت                                                           ۱۳۵
جدول۴-۸) بررسی ضریب کارایی بر اساس جنسیت                                                        ۱۳۸
جدول۴-۹) تعداد و میزان رشد دانش آموزان                                                                 ۱۴۱
جدول۴-۱۰) تعداد و سهم دانش آموزان دختر و پسر                                                      ۱۴۴
جدول۴-۱۱) تعداد و سهم دانش آموزان شهری و روستایی                                                ۱۴۷
جدول۴-۱۲) تعداد و سهم دانش آموزان دولتی و غیر انتفاعی                                             ۱۵۰
جدول۴-۱۳) پوشش تحصیلی ظاهری  دانش آموزان                                                       ۱۵۳
جدول۴-۱۴) نسبت دانش آموز به معلم، میزان تحصیلات معلمان                                        ۱۵۶
جدول۴-۱۵) تراکم دانش آموز در کلاس دایر و.                                                           ۱۶۱
جدول۴-۱۶) آزمون t مقایسه میانگین نرخ ارتقا ، نرخ مردودی و نرخ ترک تحصیل                  ۱۶۷
جدول شماره ۴-۱۷: آزمون t مقایسه میانگین نسبت اتلاف و ضریب کارایی                           ۱۶۸
جدول شماره ۴-۱۸: آزمون t مقایسه میانگین نرخ فارغ التحصیلی                                        ۱۶۸
جدول شماره ۴-۱۹: آزمون t مقایسه میانگین درصد رشد و هدف برنامه                                ۱۶۹
جدول شماره۴-۲۰: آزمون t میانگین سهم دانش آموز دختر، غیر انتفاعی با  هدف برنامه             ۱۷۰
جدول شماره۴-۲۱: آزمون t مقایسه میانگین سهم دانش آموز روستایی با  هدف برنامه               ۱۷۱
جدول شماره۴-۲۲: آزمون t مقایسه میانگین پوشش تحصیلی ظاهری و هدف برنامه                 ۱۷۱
جدول شماره۴-۲۳: آزمون t مقایسه نسبت دانش آموز به معلم با هدف برنامه                          ۱۷۲
جدول شماره۴-۲۴: آزمون t مقایسه میانگین تحصیلات معلمان با هدف برنامه                         ۱۷۳
جدول شماره۴-۲۵: آزمون t مقایسه ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی و هدف برنامه            ۱۷۴
جدول شماره۴-۲۶: آزمون t مقایسه ضریب بهره برداری از سرانه فضای آموزشی با هدف برنامه    ۱۷۵
فهرست نمودارها
عنوان                                                                                                          صفحه
نمودار ۴-۱)بررسی نرخ ارتقاء بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                         ۱۰۸
نمودار ۴-۲) بررسی نرخ مردودی بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                     ۱۱۴
نمودار ۴-۳) بررسی نرخ تکرار بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی                                        ۱۲۰
نمودار ۴-۴) بررسی نرخ ماندگاری بر اساس پایه تحصیلی                                                 ۱۲۸
نمودار ۴-۵) بررسی درصد فارغ التحصیلی پایه پنجم بر اساس جنسیت                                 ۱۳۱
نمودار ۴-۶) بررسی میانگین طول سال های تحصیل برای هر فارغ التحصیل بر اساس جنسیت     ۱۳۳
نمودار ۴-۷) بررسی نسبت اتلاف بر اساس جنسیت                                                         ۱۳۶
نمودار ۴-۸) بررسی ضریب کارایی بر اساس جنسیت                                                      ۱۳۹
نمودار ۴-۹) تعداد و میزان رشد دانش آموزان                                                                ۱۴۲
نمودار ۴-۱۰) تعداد و سهم دانش آموزان دختر و پسر                                                      ۱۴۵
نمودار ۴-۱۱) تعداد و سهم دانش آموزان شهری و روستایی                                                ۱۴۸
نمودار ۴-۱۲) تعداد و سهم دانش آموزان دولتی و غیر انتفاعی                                             ۱۵۱
نمودار ۴-۱۳) پوشش تحصیلی ظاهری  دانش آموزان                                                       ۱۵۴
نمودار ۴-۱۴) نسبت دانش آموز به معلم،                                                                     ۱۵۷
نمودار ۴-۱۵) نسبت معلم به کلاس دایر                                                                        ۱۵۹
نمودار ۴-۱۶)میزان تحصیلات معلمان                                                                          ۱۶۰
نمودار ۴-۱۷) تراکم دانش آموز در کلاس دایر                                                                ۱۶۲
نمودار۴-۱۸) تراکم کالبدی،                                                                                      ۱۶۳
نمودار۴-۱۹) سرانه فضای آموزشی                                                                            ۱۶۴
نمودار ۴-۲۰)ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی                                                                            ۱۶۵
چکیده:
برای حل معضلات آموزشی و ارتقاء کارکردهای آن، در کشورهای جهان، تفکر هسته‌های آموزش برای همه را به وجود آورد. در کنفرانس جهانی جامتین تایلند در سال ۱۹۹۰ میلادی چارچوب و شاخص‌های کیفیت نظام‌های آموزشی مشخص گردید. با توجه به عدم وجود تحقیقاتی مبنی بر سنجش کیفیت مقطع ابتدایی در استان ایلام در مقایسه با یک چارچوب بین المللی، محقق برآن شده تا پژوهشی تحت عنوان بررسی کارایی درونی آموزش ابتدایی استان ایلام طی سالهای ۸۴ تا۸۹ در مقایسه با شاخص‌های برنامه ملی آموزش برای همه(E.F.A) انجام دهد. و با دسته بندی و بررسی شاخص‌های مربوطه، میزان تحقق اهداف پیش بینی شده در برنامه استانی آموزش برای همه را مشخص نماید. این پژوهش به لحاظ هدف کاربردی و به لحاظ کنترل متغیر از نوع غیر آزمایشی است. جامعه و نمونه آماری به شیوه سرشماری انتخاب شده و شامل کلیه دانش آموزان مقطع ابتدایی استان در سال ۸۴ تا ۸۹ است. برای تحلیل داده‌ها از روش های آمار توصیفی استفاده شده است.یافته‌های آن نشان می‌دهد که: نرخ‌های قبولی، مردودی، ترک تحصیل، ماندگاری، فارغ‌التحصیلی، میانگین طول تحصیل، نسبت اتلاف، ضریب کارایی، سهم دانش آموزان دخترو سهم دانش آموزان غیرانتفاعی، بهبود یافته است. نرخ رشد دانش آموزان ، سهم دانش آموزان روستایی کاهش و  پوشش ظاهری در مقایسه با میزان پیش بینی در سند برنامه ملی آموزش برای همه طی دوره مذکور بیشتر است که نامطلوب است. مقدار نسبت دانش آموز به معلم، تقریباً برابر با هدف برنامه است. شاخص معلم به کلاس دایر همسو با هدف برنامه است. میزان سطح تحصیلات معلمان از هدف برنامه کمتر است. تراکم دانش آموز در کلاس دایر، کمتر از هدف برنامه بوده،تراکم کالبدی، در طول برنامه بالا بوده و سرانه فضای آموزشی پایین تر از هدف است، ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی برابر با هدف برنامه است.
کلید واژه ( کارایی درونی، برنامه ملی آموزش برای همه)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول
طرح تحقیق
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 

  • مقدمه:

عصری که در آن زندگی می‌کنیم عصر دگرگونی‌های متعدد و متنوع و عرصه‌ی خرد ورزی و پویایی اندیشه‌هایی است که بتوانند راه روشن گسترش و شکوفایی را فراهم آورند و تصویری گویا از آینده‌ی درخشان علم و دانش عرضه نمایند. لازمه این تلاش، تربیت انسان‌هایی است که خود به خوبی محیط پیرامونشان را بشناسند و با رویکردهای علمی روز آشنا باشند. که در این راستا آموزش و پرورش نقش خود را به عنوان عامل اساسی در سرشتن آینده افراد ایفا نموده است. زیرا آموزش و پرورش باید انسان‌ها را برای همساز شدن با تغییر و تبدیل، این خصیصه بارز هزاره‌ی سوم آماده سازد. دست یابی به آموزش و کیفیت بخشی به آن، آموزش در همه‌ی مکان‌ها و زمان‌ها و حفظ محیط زیست، بهداشت، دموکراسی، حقوق بشر و خلاصه دست یابی به حقوق انسانی همه‌ی افراد به ویژه در کشورهای عقب نگه داشته شده و در حال توسعه، سازمان بین المللی یونسکو را بر آن داشته است تا برنامه‌ی ملی آموزش برای همه [۱] را برای دستیابی انسان‌ها به موارد یاد شده تدارک ببیند و از طریق تعهدات جهانی حکومت‌ها را ملزم به تلاش در راستای این اهداف نماید.
مقطع ابتدایی پایه و شالوده‌ی نظام آموزش عمومی کشور است و افراد تحت تعلیم این مقطع در آینده کشور تاثیر شگرف خواهند داشت. در برنامه ملی آموزش برای همه، نیز اساس و مبنای برخورداری از سواد، تکمیل تحصیلات این مقطع برای افراد می‌باشد. لذا بررسی کارایی آن نیز خالی از اهمیت نخواهد بود.و تحقیق در این زمینه نتایج ذیل را درپی خواهد داشت  :
۱- نمایان ساختن جایگاه نظام آموزشی در جهان ۲- کمک کردن به پژوهندگانی که در این باب تمایل به پژوهش دارند، به طوری که به آنان این امکان را می‌دهد که با شناخت و سرعت بیشتری مصالح کار و اطلاعات مورد نیاز خود را فراهم آورند و کار تحقیق را شروع کنند و بر حسب هدف و زمینه‌ی کار، از این اطلاعات بهره گیرند. چه بسا این اطلاعات آنان را از مطالعه‌ی بعضی کتب بی نیاز کند یا به عکس به مطالعه‌ی کتاب‌های دیگر رهنمون سازد و مصالح تازه‌ای در اختیار آن‌ها بگذارد.

  • بیان مسئله:

درجهان امروز، آموزش و پرورش کلید رشد و توسعه‌ی کشورهاست. و این در صورتی محقق خواهد بود که به رشد و توسعه‌ی همه جانبه و از جمله به زیر ساخت‌های آن توجه شود. اولین ساختار رسمی نظام آموزش و پرورش  در کشور ما دوره یا مقطع آموزش ابتدایی می‌باشد. این سطح از آموزش، با توجه به رشد و تربیت و تکوین شخصیت انسان‌ها در دوره کودکی- ۶تا۱۰سالگی- دوره مهمی است( عصاره، ۱۳۸۶).
اهمیت این مقطع آموزشی به عنوان یک خرده سیستم، شناخت موقعیت کنونی، تعیین اهداف و ارزیابی عملکرد آن جهت سنجش موفقیت برنامه‌ها و هم چنین برنامه‌ریزی جهت افزایش اثر بخشی در آینده و کیفیت آموزشی، بر کمتر کسی پوشیده است. لذا در چند سال اخیر، کیفیت آموزشی به طور جدی در اکثر کشورهای در حال توسعه و بسیاری از کشورهای توسعه یافته مورد سؤال واقع شده است. این مسئله فقط دغدغه والدین، معلمان و کارفرمایان نبوده، بلکه سیاست گزاران و برنامه ریزان نیز نگران این مسئله هستند. این عبارت به خوبی نمایان گر مسئله و اهمیت گسترش مطالعات در خصوص کارایی نظام‌های آموزشی است و مشخص می‌سازد که این موضوع به صورت یک مسئله مهم جهانی مطرح است.
نظام آموزش و پرورش به زعم گلابی(۱۳۶۸)، در جوامع امروز به مثابه عامل اصلی و مؤثر در تحولات اقتصادی- اجتماعی وظیفه اساسی خود را بر آموزش و پرورش همه جانبه فرد و شکوفایی و رشد استعدادهای کلیه افراد جامعه و تربیت نیروی کار ماهر و متخصص و انتقال ارزش‌های فرهنگی و علمی و فنی متمرکز نموده است. از جمله اهداف کیفی نظام تعلیم و تربیت از نظر صاحب نظران (محسن پور، ۱۳۸۹)، افزایش کارایی در همه سطوح و انواع آموزش‌ها می‌باشد. پس لازم است اطلاعات و داده‌ها در این خصوص فراهم گردد و با ارائه تصویری روشن و واضح از وضع موجود نظام آموزشی، با بهره گرفتن از شاخص‌ها و معیارهای مربوط به تهیه یک برنامه توسعه، و گذراندن وضع موجود و رسیدن به وضع مطلوب اقدام کرد. با توجه به این که نظام آموزش و پرورش خیل کثیری از جمعیت کل کشور را زیر پوشش قرار می‌دهد، بدون برنامه ریزی نمی‌تواند از کارایی درونی و بیرونی برخوردار شود و در جهت بهبود بخشیدن به فعالیت‌هایش گام بردارد. از این رو به کارگیری شیوه‌های برنامه‌ریزی (مشاوران یونسکو،۱۳۷۹) امری اجتناب ناپذیر است. در این اثنا ارزیابی کارایی درونی، یکی از شیوه‌های برنامه‌ریزی است، که از طریق گردآوری داده‌های نرم و سخت در باره اثربخشی آن چه برنامه ریزی کرده‌اند، قضاوت می‌کند. آن چه باید تغییرکند و آن چه باید ادامه یابد، را مشخص می‌کند( کافمن[۲] وهمکاران، ۱۳۸۷).
مشاوران یونسکو(۱۳۷۹)، کارایی را اصطلاحی دانسته‌اند که برای توصیف داده‌ها و ستاده‌ها به کار می‌رود و اساسا” با توجه به بازده حاصل از یک نظام در مقایسه با درون داد آن محاسبه می‌شود. در تحلیل‌های نظام آموزشی علاوه بر جنبه کمّی باید جنبه‌های کیفی از جمله نحوه یادگیری و موفقیت دانش آموزان در درون نظام باید مد نظر قرار گیرد که تلفیق این دو« کارآیی درونی نظام» نامیده می‌شود. از آن جا که نظام آموزشی اهداف کوتاه مدت و بلند مدت دارد، کارایی نظام آموزشی از نظر درونی و برونی مطرح می‌شود. کارایی درونی نظام آموزشی طی سال و در پایان مقطع آموزشی و با توجه به اهداف تعیین شده مشخص می‌شود و منظور از کارایی درونی این است که دریابیم با توجه به امکانات، منابع و مدت زمانی که برای تحصیل دانش آموزان در هر پایه تحصیلی در نظر گرفته شده است، نحوه‌ی عبور دانش آموزان به چه صورت است، و از لحاظ اقتصادی چه تاثیری بر بازده نظام آموزشی دارد. برای سنجش کارایی نظام آموزشی از شاخص‌های گوناگون استفاده می‌شود. صراف اسماعیلی(۱۳۷۱)، شاخص را میزانی می‌داند که اگر در تصمیم گیری، برنامه ریزی، اجرا، نظارت و ارزشیابی مورد توجه قرار نگیرد باعث از هم پاشیدگی برنامه ریزی می‌گردد.
با وجود پیشرفت‌هایی که نظام‌های آموزشی در دهه‌های پایانی قرن بیستم در توسعه فعالیت‌هایشان و تحت پوشش بردن لازم التعلیم‌ها و واجدین شرایط استفاده از خدمات آموزشی داشته‌اند، شاخص‌ها یا نشانگرهایی که حاکی از عملکرد فعالیت‌های آموزشی می‌باشند، در حوزه‌های برابری فرصت‌های دستیابی به آموزش، وضعیت سواد، کیفیت آموزش، آموزش‌های مادام العمرو. وضعیت نگران کننده‌ای را به ویژه در کشورهای در حال توسعه نشان می‌دهند. آسیب شناسی نظام‌های آموزشی( موسوی، ۱۳۸۳) به منظور بررسی عوامل به وجود آورنده‌ی این وضعیت حاکی از آن است که مهم‌ترین عامل، حاشیه‌ای شدن فعالیت‌های آموزشی در مقایسه با فعالیت‌های اقتصادی و صنعتی است. هم چنین ایجاد تغییرات قابل توجه در نشانگرهای آموزشی(حتی در کشورهای توسعه یافته) نیز مستلزم تغییر برخی زیر ساخت‌های عملکردی نظام‌های آموزشی و فعالیت‌های مربوط به آن می‌باشد.
بدین ترتیب عمده کردن مسائل آموزش و پرورش و ضرورت بسیج امکانات عمومی یک کشور برای حل معضلات آموزشی و ارتقاء کارکردهای آن، تفکرایجاد هسته‌های آموزش برای همه را به وجود آورد و تمامی کشورهای عضو یونسکو متعهد شدند تا در زمینه توجه به گروه‌های هدف، فعالیت‌های آموزشی و ارتقاء کیفیت فعالیت‌ها همکاری نمایند. براین اساس کنفرانس آموزش برای همه در سال  ۱۳۶۹ (۱۹۹۰میلادی) در جامتین تایلند به همت پنج سازمان بین المللی یونسکو[۳]، یونیسف[۴]، صندوق جمعیت سازمان ملل[۵]، بانک جهانی[۶] و برنامه عمران ملل متحد[۷] با هدف گسترش سواد در جهان، افزایش فرصت‌های یادگیری برای همگان و بهبود کیفیت یادگیری برگزار شد و شاخص‌هایی نیز برای آن تعیین گردید. سپس در اردیبهشت ۱۳۷۹ مصادف با۲۰۰۰ میلادی در داکارسنگال، سران و وزیران آموزش و پرورش کشورها، جملگی متعهد شدند که با بسیج تمامی توان خود، در راه دست یابی به اهداف این اعلامیه بکوشند و تا سال ۱۳۹۴(۲۰۱۵میلادی) تمامی مفاد آن را در کشورهای خود جامه‌ی عمل بپوشانند (سند ملی آموزش برای همه،۸۳).
 

  • اهمیت و ضرورت تحقیق:

مهمترین عامل از میان عوامل متعدد توسعه منابع انسانی، آموزش است زیرا، بر سایر عوامل نیز تاثیر فراوان دارد. ژاک هلک[۸](۱۳۷۱) در این باره می‌گوید: منابع نیرو با یکدیگر مرتبط بوده و به هم وابسته‌اند. اما، آموزش شالوده و بنیان سایر منابع شمرده می‌شود، و عامل اساسی در بهبود تغذیه و بهداشت، حفظ محیط زیستی با کیفیت بالا، بهبود ذخیره نیروی کار و حفظ و ارتقای مسئولیت پذیری، توسعه سیاسی و اقتصادی است.
امروزه آموزش و پرورش به عنوان یکی از سیستم‌های جامعه و متولی اصلی امر آموزش، نقش مهمی در فرآیند توسعه دارد، و با توجه به سرمایه گذاری در آموزش و پرورش انتظار می‌رود دانش آموزانی که وارد یک مقطع تحصیلی می‌شوند بدون تاخیر طی یک زمان معین آن دوره را با موفقیت به پایان برسانند. اما این آرزو هیچ گاه صد در صد محقق نشده و تعداد زیادی از دانش آموزان قبل از اتمام دوره دچار افت، مردودی و یا شکست تحصیلی می‌شوند که وقوع هر یک از موارد ذکر شده خسارت اقتصادی عظیمی برای کشورهاست. لذا سازمان تربیتی علمی و فرهنگی ملل متحد( یونسکو) از همان اوان تاسیس، کوشش‌هایی را در جهت تعمیم آموزش و پرورش و ریشه کنی بی سوادی در کشورهای در حال توسعه آغاز نمود و با ارائه کمک‌های فنی و مشورتی به کشورها و برگزار ی کنفرانس‌ها و دوره‌های کار آموزی، زمینه‌ی استفاده از فنون و روش‌های برنامه ریزی در کشورهای مختلف را فراهم نمود که برنامه‌ی ملی آموزش برای همه از این نمونه است. اجرای برنامه ملی آموزش برای همه باعث برنامه ریزی برای یک مشارکت فراگیر در کشور می‌گردد که علت بسیاری از تحولات مثبت در کشور، همگام با سایر کشورهای هدف خواهد شد. و به تبع آن حساسیت مسئولان و برنامه ریزان ارشد چه در سطح ملی و چه در استان‌ها را برانگیخته و به جذب بودجه کلان جهت صرف در مدارس منجر خواهد شد. و در قدمی فراتر جایگاه نظام آموزشی کشور را در بین نظام‌های آموزشی کشورهای جهان مشخص می‌سازد. فقدان چنین برنامه‌ی منسجمی باعث می‌شود که سه شاخص عمده یعنی سواد آموزی و پوشش تحصیلی و سهم دختران در مناطق مختلف کشور افت نموده و رتبه‌ی کشور را نیز در مقایسه با کشورهای دیگر دچار افت نماید. لذا بررسی کارایی مقاطع مختلف تحصیلی( در این پژوهش مقطع ابتدایی) آن هم در مقایسه با شاخص های یک برنامه بین المللی ودر استان محرومی همانند ایلام که چنین تحقیقاتی کمتر در آن صورت گرفته است، ضروری به نظر می‌رسد. تا با تشخیص کم و کاستی‌های این مقطع از نظام آموزشی، مسئولان از کارایی و میزان شاخص‌های آن اطلاع دقیق یافته و در جهت بهبود وضع موجود و رفع موانع به برنامه ریزی بپردازند.

  • اهداف پژوهش

۱-۴-۱) هدف اصلی پژوهش:
هدف اصلی این پژوهش، بررسی کارایی درونی مقطع آموزش ابتدایی استان ایلام طی سال‌های ۱۳۸۴ تا ۱۳۸۹ در مقایسه با اهداف پیش بینی شده در سند استانی برنامه ملی آموزش برای همه می‌باشد. در همین رابطه اهداف دیگری نیز مد نظر است که به اختصار بدین شرحند:
۱-۴-۲) اهداف جزئی پژوهش:
الف) تعیین میزان شاخص‌های نتایج امتحانات( نرخ قبولی، مردودی و ترک تحصیل) مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و مقایسه آن‌ها با اهداف برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظر.
ب) تعیین میزان شاخص‌های جریان دانش آموزی (نرخ ماندگاری، نرخ فارغ‌التحصیلی، میانگین طول تحصیل، نسبت اتلاف و ضریب کارایی) مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و انطباق میزان آن‌ها با پیش بینی های برنامه ملی آموزش برای همه در این شاخص‌ها طی دوره مورد بررسی.
ج) تعیین میزان شاخص‌های ترکیب دانش آموزی (نرخ رشد دانش آموزان، سهم دانش آموزان دختر و پسر، سهم دانش آموزان شهری و روستایی، سهم دانش آموزان غیر انتفاعی) مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و مقایسه آن‌ها با اهداف برنامه ملی آموزش برای همه استان، طی دوره مورد نظر.
د) برآورد میزان شاخص پوشش تحصیلی ظاهری ( پوشش ظاهری) مقطع ابتدایی استان ایلام و مقایسه آن با میزان پیش بینی شده در سند برنامه ملی آموزش برای همه طی دوره مذکور.
هـ) تعیین میزان شاخص‌های منابع انسانی( نسبت دانش آموز به معلم، معلم به کلاس دایر و میزان سطح تحصیلات معلمان) مدارس مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و مقایسه آن‌ها با میزان پیش بینی‌های برنامه ملی آموزش برای همه در استان طی دوره مورد بررسی.
ی) تعیین میزان شاخص‌های فضای آموزشی(تراکم دانش آموز در کلاس دایر، تراکم کالبدی، سرانه فضای آموزشی و ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی) مقطع آموزش ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و مقایسه آن‌ها بامیزان پیش بینی شده این شاخص‌ها در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد بررسی.
۱-۵) سؤالات پژوهش:

  • میزان نرخ قبولی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ مردودی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ ترک تحصیل مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ ماندگاری مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ فارغ التحصیلی پایه پنجم مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ میانگین طول تحصیل مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نسبت اتلاف مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ ضریب کارایی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ رشد دانش آموزان مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ سهم دانش آموزان به تفکیک پسر و دختر مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ سهم دانش آموزان روستایی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ سهم دانش آموزان غیر انتفاعی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ پوشش ظاهری تحصیلی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ نسبت دانش آموز به معلم مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ نسبت معلم به کلاس دایرمقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ سطح تحصیلات معلمان مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ تراکم دانش آموز در کلاس دایر مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ تراکم کالبدی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ سرانه فضای آموزشی مقطع ابتدایی آموزش وپرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟
  • میزان نرخ ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با نسبت پیش بینی شده در برنامه ملی آموزش برای همه استان طی دوره مورد نظرچگونه است؟

۱-۶) فرضیات پژوهش:
فرضیه۱: بین شاخص‌های نرخ جریان دانش آموزی (نرخ ارتقا، نرخ مردودی و نرخ ترک تحصیل) در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.
فرضیه۲: بین شاخص‌های نسبت اتلاف و ضریب کارایی در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.
فرضیه۳: بین شاخص درصد فارغ التحصیلی در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.
فرضیه۴: بین شاخص درصد رشد مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.
فرضیه۵: بین شاخص‌های ترکیب دانش آموزی (سهم دانش آموز دختر و سهم دانش آموز غیر انتفاعی) مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.
فرضیه۶: بین شاخص سهم دانش آموز روستایی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.
فرضیه۷: بین شاخص پوشش ظاهری تحصیلی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.
فرضیه۸: بین شاخص میانگین نسبت دانش آموز به معلم  مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.
فرضیه۹: بین شاخص میانگین تحصیلات معلمان مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.
فرضیه۱۰: بین شاخص‌های تراکم دانش آموز در کلاس دایر و ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه  ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.
فرضیه۱۱: بین شاخص سرانه فضای آموزشی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.

  1. Education for all
  2. Kafman&Herman

[۳]. Uonesco

  1. Unicef

۳.United nations population fund (  UNPF  )
۴.World bank
۵.United nations development programme
[۸]. Hallak jak
تعداد صفحه :۲۵۷
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه تبیین سازواری رویکرد تربیتی پرسش محوری با اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات و واکاوی میزان همسویی فرهنگ برنامه درسی دوره ابتدائی با این رویکرد

 
دانشگاه تربیت مدرس
دانشکده علوم انسانی
گروه تعلیم و تربیت
 
رساله دکتری برنامه­ریزی درسی
 
 
عنوان:
تبیین سازواری رویکرد تربیتی پرسش محوری با اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات و واکاوی میزان همسویی فرهنگ برنامه درسی دوره ابتدائی با این رویکرد
 
 
بهار ۱۳۹۴
چکیده
تاریخ حیات بشر مملو از رویدادهایی است که زندگی را از اساس متحول کرده­اند. یکی از این رویدادهای تأثیرگذار که با شروع هزاره سوم قرین شده، ظهور فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی است که زندگی انسان را وارد عرصه جدیدی کرده و با سرعتی شتابان بسیاری از بنیان­های آن را دگرگون ساخته است. یکی از حوزه­هایی که عصر اطلاعات و ارتباطات تأثیرات قابل توجهی بر آن داشته، عرصه آموزش و پرورش است. این دگرگونی­ها به اندازه­ای با اهمیت و قابل ملاحظه است که بازاندیشی و تعریف مجدد عناصر و اجزای نظام­های آموزش و پرورش را اجتناب ناپذیر کرده است. در عصری که با نام فن­آوری اطلاعات و ارتباطات شناخته می شود به سبب دسترسی همگانی و همه جایی و آسان به اطلاعات، کارکرد مدرسه در توزیع دانش کم رنگ شده است. از اینرو برنامه درسی قرن بیست و یکم نمی­تواند صرفاً انتقال اطلاعات و دانش را در هسته خود جای دهد به این دلیل ساده که دسترسی به آنچه نیاز است نمی­تواند در عصر غنی اطلاعات یک پدیده مشکل­زا باشد. لذا کارکرد نهاد مدرسه به عنوان توزیع کننده دانش باید مورد بازنگری قرار گرفته و کارکردهای دیگر برای آن تعریف شود. نظام­های تعلیم و تربیت با همان تلقی گذشته از تربیت به عنوان انتقال معلومات نمی­توانند پاسخگوی نیازهای این عصر باشند. آنها نیازمند بازنگری در اهداف، وظایف و روش­های خود بر اساس اقتضائات این عصر هستند. در واقع نظام­های تعلیم و تربیت چاره­ای جز تغییر پارادیم مرسوم به سوی پاردایم جدید ندارند، چه بسا حیات آنها در گرو تغییر رویکرد و سازگار شدن با اقتضائات تربیتی این عصر است. این پژوهش با هدف تبیین قابلیت­های رویکرد تربیتی پرسش­محوری در پاسخگویی به نیازها و اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات و پاسخگویی به سه پرسش اصلی انجام شد: ۱. رویکرد تربیتی پرسش محوری به عنوان یک رویکرد تربیتی بدیل دارای چه قابلیت­هایی در پاسخگویی به اقتضائات تربیتی عصر اطلاعات و ارتباطات می­باشد؟ ۲. طرح برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش محور دارای چه ویژگی­هایی است و تحقق آن مستلزم استقرار کدام فرهنگ برنامه درسی (یاد­دهی- یادگیری) است؟ ۳.  فرهنگ برنامه­ درسی در مدارس ابتدایی تا چه اندازه با ویژگی­های فرهنگ برنامه درسی مبتنی بر پرسش محوری همسویی دارد؟ این پژوهش، جزو پژوهش­های نظریه­ای محسوب می­شود. برای پاسخگویی به پرسش شماره ۱ و ۲، از بعد فلسفی پژوهش نظریه­ای و برای پاسخگویی به پرسش شماره ۳ از روش پژوهش قوم­نگارانه در چهارچوب بعد تجربی پژوهش نظریه­ای، استفاده شده است. برای جمع­آوری داده­های پژوهش از روش مشاهده، شامل مشاهده توصیفی، متمرکز و گزینشی و مصاحبه استفاده شد. برای بالا بردن دقت مشاهدات علاوه بر تصویر برداری، ضبط تعاملات کلامی، ابزار مشاهده فعالیت­های آموزشی با نام ایکوئیپ (EQUIP) مورد استفاده قرار گرفت. برای این منظور نمونه­هایی از مدارس ابتدایی دولتی و غیرانتفاعی ایران بصورت هدفمند انتخاب و کلاس­هایی از دروس علوم تجربی، ریاضی و مطالعات اجتماعی در پایه­ های دوم و پنجم مورد مشاهده قرار گرفت. برای پاسخ به پرسش اول، ویژگی­های عصر اطلاعات و ارتباطات تحلیل شده و بر اساس آن، رویکرد پرسش محوری به عنوان رویکرد مناسب با اقتصائات این عصر مورد تبیین قرار گرفت. برای پاسخ به پرسش دوم با تبیین مفروضات و اصول اساسی رویکرد تربیتی پرسش محوری، طرح برنامه درسی مناسب با رویکرد تربیتی پرسش­محور ارائه شد. در رابطه با پرسش سوم نیز، مشاهدات انجام شده از مدارس نشان می­دهد که رویکرد حاکم بر مدارس الگوی برنامه درسی مبتنی بر موضوعات درسی بوده و با رویکرد کاملاً پاسخ محور اداره می­شود. جهت­گیری برنامه ­های تربیتی موجود هنوز بر انتقال دانش و اطلاعات یکسویه به ذهن دانش­ آموزان بوده و تأکید بر حفظ مطالب است.
کلمات کلیدی: رویکرد تربیتی پرسش محور، عصر اطلاعات و ارتباطات، برنامه های درسی دوره ابتدایی ایران
 
 
 
فهرست مطالب
 
فصل اول: طرح پژوهش
1-1- مسئله ۲
۱-۲- میراث عصر صنعت . ۳
۱-۲-۱- آموزش و پرورش کارخانه ای ۳
۱-۲-۲- آموزش و پرورش ساندویچی . ۴
۱-۳- آموزش و پرورش پاسخ محور ۴
۱-۴- تربیت در عصر اطلاعات . ۵
۱-۵- آموزش و پرورش پرسش محور ۷
۱-۶- رویکردهای تربیتی و تربیت ذهن ۸
۱-۷- نکاتی برای تصریح مسئله ۹
۱-۸- پرسش­های پژوهش ۱۰
۱-۹- اهداف پژوهش ۱۰
1- 10- اهمیت و ضرورت . ۱۰
۱-۱۱- پیشینه پژوهش ۱۱
۱-۱۲- روش پژوهش ۱۴
۱-۱۳- کاربردهای پژوهش ۱۴
 
فصل دوم: تبیین رویکرد تربیتی پرسش محور
 
2-1- بخش اول: پرسش و پرسشگری از منظر فلسفه
 
2-2-1- مقدمه . ۲۰
۲-۱-۲- هستنده پرسشگر . ۲۰
۲-۱-۲- پرسشگری چونان تفکر ۲۴
۲-۱-۴- پرسشگری چونان گشودگی . ۲۷
۲-۱-۵- پرسشگری چونان ساختارشکنی ۳۰
۲-۱-۶- پرسشگری چونان نفی اقتدار . ۳۱
۲-۱-۷- پرسشگری چونان هرمنوتیک ۳۳
۲-۱-۸- پرسش حقیقی و اصیل ۳۵
 
2-2- بخش دوم: دین و پرسشگری
2-2-1- مقدمه . ۳۹
۲-۲-۲- جایگاه و اهمیت پرسشگری در آموزه­ها و سیره اسلامی ۳۹
۲-۲-۳- کیفیت و آداب پرسشگری در آموزه­های اسلامی ۴۲
۲-۲-۴- موضوعاتی که پرسش از آنها منع شده ۴۳
۲-۲-۵- پرسشگری در نحله­های اسلامی ۴۸
۲-۲-۶- دینداری و پرسشگری ۴۹
۲-۲-۷- نتیجه گیری ۵۴
2-3- بخش سوم: پرسش و پرسشگری از منظر روانشناسی
 
2-3-1- آغاز یک سفر ۵۷
۲-۳-۲- رشد پرسشگری در کودکان ۵۷
۲-۳-۳- تبیین پرسشگری از دیدگاه روانشناختی . ۵۹
۲-۳-۳-۱- عدم تعادل شناختی . ۵۹
۲-۳-۳-۲- کنجکاوی معرفتی ۶۱
۲-۳-۴- پرسشگری و مهارت­های تفکر . ۶۲
۲-۳-۵- پرسشگری و پژوهش . ۶۳
۲-۳-۶- پرسشگری و حل مسئله ۶۴
۲-۳-۷- پرسشگری و تفکر انتقادی ۶۵
۲-۳-۸- پرسشگری و فراشناخت ۶۷
۲-۳-۹- پرسشگری و یادگیری معنی­دار . ۶۹
 
2-4- بخش چهارم: پرسشگری از نگاه جامعه ­شناسی تعلیم و تربیت
 
2-4-1- مقدمه . ۷۲
۲-۴-۲- آموزش و پرورش برای بازتولید . ۷۲
۲-۴-۲-۱- تربیت سیاسی . ۷۴
۲-۴-۲-۲- مدرسه عامل خشونت نمادین ۷۵
۲-۴-۲-۳- عادتواره­ها . ۷۶
۲-۴-۲-۴- مدرسه به عنوان دستگاه ایدئولوژیک ۷۷
۲-۴-۳- رویکرد پاسخ محور و نظریه بازتولید ۷۸
۲-۴-۴- آموزش و پرورش برای تحول­آفرینی ۸۱
۲-۴-۴-۱- پائولو فریره ۸۲
۲-۴-۴-۲- ایوان ایلیچ . ۸۳
۲-۴-۴-۳- هنری ژیرو . ۸۳
۲-۴-۵- پرسشگری روشی برای تحول آفرینی ۸۴
۲-۴-۶- آموزش و پرورش برای دموکراسی (آزادمنشی) ۸۵
فصل سوم: تبیین سازواری رویکرد پرسش­ محوری با اقتضائات عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات
 
3-1- مقدمه . ۹۱
۳-۲- ویژگی­های عصر اطلاعات و ارتباطات ۹۲
۳-۲-۱- رشد فزاینده اطلاعات . ۹۲
۳-۲-۲ تغییر شکل ذخیره اطلاعات . ۹۳
۳-۲-۳- رشد فزاینده در سرعت دسترسی به اطلاعات . ۹۴
۳-۲-۴- شکل گیری شبکه ­های نوین ارتباطی . ۹۴
۳-۲-۵- شکل گیری پایگاه و منابع اطلاعاتی ۹۵
۳-۳- تغییرات لحظه ای دنیای اطلاعات ۹۶
۳-۴- تحولات عصر اطلاعات و ارتباطات ۹۸
۳-۴-۱- تحولات اقتصادی . ۹۸
۳-۴-۲- تحولات فرهنگی ۹۸
۳-۴-۳- تحولات سیاسی و اجتماعی ۹۹
۳-۵- تحولات تربیتی در عصر اطلاعات و ارتباطات . ۱۰۰
۳-۵-۱- تغییر اکولوژی یادگیری ۱۰۱
۳-۵-۲-یادگیری به موقع نیاز (اینجا- اکنون) ۱۰۱
۳-۵-۳- تغییر نقش معلم و دانش­آموز (تغییر آموزش به یادگیری) ۱۰۳
۳-۵-۴- تغییر مفهوم سواد ۱۰۵
۳-۵-۵- تغییر مفهوم دانش . ۱۰۵
۳-۵-۶- تغییر مرجعیت دانش . ۱۰۷
۳-۶- مهارت­های عصر اطلاعات و ارتباطات ۱۰۸
۳-۷- پرسشگری در عصر اطلاعات ۱۰۹
۳-۷-۱- ساخت (تولید) دانش ۱۰۹
۳-۷-۲- گزینش­گری آگاهانه ۱۱۰
۳-۷-۳- مدیریت دانش ۱۱۱
۳-۷-۴- یادگیری مادام العمر . ۱۱۲
۳-۸- اقتضائات تربیت در عصر اطلاعات و ارتباطات ۱۱۳
۳-۹- تغییر ذهن درباره تعلیم و تربیت . ۱۱۳
فصل چهارم: تبیین طرح برنامه درسی مبتنی بر پرسش محوری
 
4-1-  بخش اول: مفروضه­های اساسی رویکردهای تربیتی پاسخ محور و پرسش­محور
 
4-1- 1-  مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پاسخ­محور
۴-۱-۱-۱- تربیت یعنی انباشتگی مغز . ۱۲۱
۴-۱-۱-۲- دانش به عنوان یک شیء ۱۲۱
۴-۱-۱-۳- تدریس یعنی انتقال دانش . ۱۲۲
۴-۱-۱-۴- یادگیری یعنی به خاطر سپردن ۱۲۶
۴-۱-۱-۵- متن به عنوان تنها پاسخ درست . ۱۲۶
 
4-1- 2-  مفروضه­های اساسی رویکرد تربیتی پرسش­محور
۴-۱-۲- ۱- تربیت بیش از انبار کردن است ۱۲۷
۴-۱-۲- ۲- دانش شیء نیست ۱۲۸
۴-۱-۲- ۳- تدریس بیش از انتقال دادن است . ۱۲۹
۴-۱-۲- ۴- یادگیری بیش از به خاطر سپردن اطلاعات است . ۱۳۱
۴-۱-۲-۵- متن به عنوان یکی از پاسخ­های ممکن . ۱۳۲
 
4-2- بخش دوم: اصول رویکرد تربیتی پرسش­محور
 
4-2-1- مقدمه ۱۳۷
۴-۲-۲- ارج گذاری به فطرت جستجوگر دانش­ آموزان ۱۳۸
۴-۲-۳- فراهم آوردن محیطی امن و آزاد برای پرسشگری . ۱۳۸
۴-۲-۴- فراهم آوردن فرصت پرسشگری . ۱۴۰
۴-۲-۵- گفت و شنود به جای تک­گویی . ۱۴۰
۴-۲-۶- خلق دانش به جای بازتولید دانش . ۱۴۱
۴-۲-۷- مسئله محور کردن یادگیری ۱۴۱
۴-۲-۸- پرسش آفرینی و حیرت زایی به جای حیرت زدایی . ۱۴۲
۴-۲-۹- پرهیز از روش های جزم­گرایانه ۱۴۲
۴-۲-۱۰- پرهیز از روش­های تلقینی . ۱۴۲
4-3- بخش سوم: چهارچوب نظری برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش­محور
4-3-1- غایت و اهداف تعلیم و تربیت ۱۴۶
۴-۳-۱-۱- تصریح اهداف تربیتی مرتبط با رویکرد پرسشگری . ۱۴۸
۴-۳-۱-۲- انعطاف در اهداف تعلیم و تربیت ۱۴۸
۴-۳-۱-۳- منحصر کردن تربیت به اهداف رفتاری . ۱۴۹
۴-۳-۲- محتوا . ۱۵۳
۴-۳-۲-۱- توجه به بخش غیر تجویزی برنامه درسی . ۱۵۳
۴-۳-۲-۲- تعادل بین محتوا و فرایند ۱۵۳
۴-۳-۲-۳- بازنگری در طراحی منابع آموزشی و درسی ۱۵۴
۴-۳-۲-۴- تنوع در محتواها . ۱۵۴
۴-۳-۲-۵- استفاده از رویکرد تلفیقی . ۱۵۴
۴-۳-۳- روش­های تدریس ۱۵۵
۴-۳-۳-۱- رویکرد انتقالی . ۱۵۵
۴-۳-۳-۲- رویکرد اکتشافی ۱۵۵
۴-۳-۳-۳- راهبردهایی برای اجرا . ۱۵۸
۴-۳-۳-۳-۱- استقبال از پرسش­ها ۱۵۸
۴-۳-۳-۳-۲- تحریک پرسشگری ۱۵۹
۴-۳-۳-۳-۳- مواجه کردن دانش­ آموزان با موقعیت­های واقعی ۱۵۹
۴-۳-۳-۳-۴- باز ایستادن معلم از بمباران اطلاعاتی . ۱۵۹
۴-۳-۳-۳-۵- استفاده از واژه “نمی­دانم” ۱۵۹
۴-۳-۳-۳-۶- به پایان بردن مباحث با طرح پرسش­هایی جدید ۱۶۰
۴-۳-۳-۳-۷- تبدیل نادانسته ها به پرسش ها . ۱۶۰
۴-۳-۳-۳-۸- تغییر شرایط فیزیکی کلاس درس . ۱۶۰
۴-۳-۳-۴- چگونه می­توانیم پرسش کردن را به دانش­ آموزان آموزش بدهیم؟ . ۱۶۱
۴-۳-۳-۵- چگونه می­توانیم پرسش کردن را به عادت ذهنی دانش­ آموزان تبدیل کنیم؟ ۱۶۳
۴-۳-۴- ارزشیابی ۱۶۴
۴-۳-۴-۱- ارزشیابی بر اساس پرسش­ها ۱۶۴
۴-۳-۴-۲- توجه به ارزشیابی فرایند­محور . ۱۶۵
۴-۳-۴-۳- ارزشیابی با پرسش­های باز ۱۶۵
۴-۳-۴-۴- ارزشیابی از نادانسته ها ۱۶۵
 
فصل پنجم: فرهنگ برنامه درسی در مدارس ابتدایی
 
5-1- بخش اول: فرهنگ برنامه درسی
 
5-1-1- مقدمه ۱۷۰
۵-۱-۲- فرهنگ تعلیم و تربیت ۱۷۰
۵-۱-۳- فرهنگ پرسشگری . ۱۷۵
۵-۱-۴- بازدارنده های فرهنگی پرسشگری ۱۷۶
۵-۱-۴-۱- فاصله قدرت ۱۷۶
۵-۱-۴-۲- ترس از شکست . ۱۷۷
۵-۱-۴-۳- پرسش نشانه ای از نادانی ۱۷۸
۵-۱-۴-۴- پرسش ابزاری برای حفظ کردن . ۱۷۸
۵-۱-۴-۵- ارزشیابی بر اساس محفوظات . ۱۷۹
۵-۱-۴-۶- پرسش به عنوان نشانه غرض ورزی . ۱۸۰
۵-۱-۴-۷- پرسش عاملی برای اخلال در کار تدریس ۱۸۰
5-2- بخش دوم: فرهنگ برنامه درسی در مدارس ابتدایی
 
5-2-1- فرهنگ برنامه درسی مدارس ابتدایی ۱۸۳
۵-۲-۲- بررسی و تحلیل اسناد و منابع رسمی آموزش و پرورش . ۱۸۳
۵-۲-۲-۱- اصول آموزش و پرورش ابتدایی . ۱۸۳
۵-۲-۲-۲- اهداف نظام آموزش و پرورش . ۱۸۴
۵-۲-۲-۳- اهداف آموزش و پرورش ابتدایی . ۱۸۴
۵-۲-۲-۴- کتاب راهنماهای معلم ۱۸۵
۵-۲-۳- ابزار مشاهده (ایکوئیپ) ۱۸۶
۵-۲-۳-۱- اعتبار و روایی ۱۸۶
۵-۲-۳-۲- مولفه ها و سازه ها ۱۸۷
۵-۲-۳-۳- سطوح کاوشگری ۱۸۸
۵-۲-۴- برش­هایی از کلاس­های درس ۱۸۸
۵-۲-۴-۱- کلاس پنجم ابتدایی الف مدرسه الف، درس فارسی ۱۸۸
۵-۲-۴-۲- کلاس پنجم ابتدایی مدرسه الف، درس علوم ۱۸۹
۵-۲-۴-۳- کلاس پنجم ابتدایی مدرسه ب، درس جغرافی ۱۹۱
۵-۲-۴-۴- کلاس دوم ابتدایی مدرسه ج، درس ریاضی ۱۹۳
۵-۲-۴-۵- کلاس اول ابتدایی مدرسه د، درس علوم، یک نمونه متفاوت ۱۹۵
۵-۲-۵- چیدمان کلاسهای درس . ۱۹۹
۵-۲-۶- ارزیابی کلاس­های مورد مشاهده بر اساس مولفه­های ایکوئیپ . ۲۰۰
5-2-6-1- مولفه تدریس . ۲۰۰
5-2-6-2- مولفه گفتمان . ۲۰۱
۵-۲-۶-۳- مولفه برنامه درسی ۲۰۲
5-2-6-4- مولفه ارزیابی . ۲۰۳
 
فصل ششم: جمع­بندی، نتیجه ­گیری و پیشنهادها
 
6-1- مقدمه . ۲۱۰
6-2- فرهنگ در مدارس ابتدایی ۲۱۱
۶-۳- پیشنهادهای تربیتی ۲۱۲
۶-۳-۱- باز تعریف اهداف تربیتی ۲۱۲
۶-۳-۲- بازاندیشی در الگوهای برنامه ­ریزی درسی ۲۱۲
۶-۳-۳- تحول در نظام تربیت معلم ۲۱۲
۶-۳-۴- مواجه کردن دانش­ آموزان با موقعیت­های چالش برانگیز ۲۱۳
۶-۳-۵- پرسیدن پرسش­های باز . ۲۱۳
۶-۳-۶-  فراهم آوردن فرصت پرسش برای دانش­ آموزان . ۲۱۳
۶-۳-۷- آموزش مستقیم پرسشگری به دانش­ آموزان . ۲۱۳
۶-۳-۸- ایجاد شرایط برای گفت و گو ۲۱۳
۶-۳-۹- استفاده از رویکرد اکتشافی به جای ارائه مستقیم اطلاعات . ۲۱۳
۶-۳-۱۰- ارج گذاری به پرسش­های دانش­ آموزان . ۲۱۴
۶-۳-۱۱- تغییر رویکرد از تأکید بر یک پاسخ درست . ۲۱۴
۶-۴- پیشنهادهای اجرایی . ۲۱۵
۶-۴-۱- همراه سازی معلمان ۲۱۵
۶-۴-۲- تببین موضوع در حوزه­های آکادمیک ۲۱۶
۶-۴-۳- بستر سازی اجتماعی . ۲۱۶
۶-۴-۴- تبیین موضوع در کتاب راهنمای معلم . ۲۱۶
۶-۵- پیشنهادهای پژوهشی­ . ۲۱۶
پیوست­ها . ۲۱۸
ترجمه ابزار مشاهده ایکوئیپ (EQUIP) 219
نسخه انگلیسی ابزار مشاهده ایکوئیپ (EQUIP) 223
 
 
فهرست شکل ها
 
شکل ۱: پرسشگری و عدم تعادل شناختی . ۶۵
شکل ۲: ارتباط پرسشگری با سایر مهارت­های تفکر ۶۷
شکل ۳: نقشه ارتباط مفهومی پرسشگری با مفاهیم دیگر ۶۸
شکل ۴: تصویر اینفوگرافیک تکامل ابر جهانی از سال ۱۹۹۶ تا سال ۲۰۱۶ ۱۰۱   شکل ۵: تغییرات لحظه ای دنیای اطلاعات ۱۰۵
شکل ۶: تلقی درباره دانش در گذشته و اکنون  . 115
شکل ۷: تصویر کلی آموزش رسمی در رویکرد پاسخ محور . ۱۳۳
شکل ۸: رابطه اهداف برنامه درسی با فعالیت­های برنامه درسی . ۱۶۴
شکل ۹: حالت­های مختلف طرح پرسش توسط معلم و دانش آموز . ۱۷۰
شکل ۱۰: نمونه­ای از یک کلاس با چیدمان متفاوت ۱۷۴
شکل ۱۱: تأثیرپذیری رفتارهای یاددهی و یادگیری از فرهنگ ۱۸۴
شکل ۱۲: نمودار مقایسه­ای ایران با دو کشور آمریکا و ژاپن بر اساس ابعاد نظریه فرهنگی هافستد . ۱۸۷
شکل ۱۳: سازه­های تشکیل دهنده مولفه های ایکوئیپ (EQUIP) 201
شکل ۱۴: نمونه ای از توصیف گرهای دستورالعمل برای یکی از سازه ها و سطوح کاوشگری . ۲۰۳
شکل ۱۵: تصویری از کلاس های مورد مشاهده، کلاس پنجم . ۲۰۴
شکل ۱۶: تصویری از کلاس های مورد مشاهده، کلاس دوم ۲۱۰
شکل ۱۷: تابلوی پرسش های دانش آموزان، (کلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) ۲۱۰
شکل ۱۸: تصویری از کلاس های مورد مشاهده (کلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) . ۲۱۴
شکل ۱۹: تصویری از کلاس های مورد مشاهده (کلاس علوم اول ابتدایی مدرسه د) . ۲۱۴
شکل ۲۰ : نمونه­ای از چیدمان سنتی کلاس­های درس . ۲۱۵
شکل ۲۱ : نمونه­ای از چیدمان سنتی کلاس­های درس . ۲۱۵
شکل ۲۲: نمونه­ای از سوالات درس علوم پایه پنجم ۲۲۰
شکل ۲۳: تعداد نمونه سوالات دانلود شده از سایت یک موسسه آموزشی ۲۲۲
 


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“زندگی یک مسئله بسیار بزرگ است.” امیرحسین، دانش­آموز کلاس دوم ابتدایی
“زندگی سراسر حل مسئله است.” کارل پوپر
 
“پیشتازی در مرزهای دانش ]درنگ کردن[ در شناخته­ شده­ها نیست بلکه ]سفر کردن[ در ناشناخته­هاست، در دانستن نیست، بلکه در پرسشگری است.” (رالف تامپسون، ارتباطات کلاس درس، ۲۰۰۳، ص ۶۱)
 


 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول:
طرح پژوهش
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول
طرح پژوهش
 
دانش آموزان ما بطور بنیادی در حال  تغییر هستند، دانش آموزان امروز افرادی نیستند که نظام تربیتی ما برای آموزش به آنها طراحی شده است –مارس پرنسکی، ۲۰۰۱
تدریس خوب، ایجاد پرسش­های مناسب است تا ارائه پاسخ­های درست– جوزف آلبرز
یک پرسش عاقلانه نیمی از خرد است – فرانسیس بیکن
 
1-1- مسئله
بحث آموزش و پرورش یکى از مهمترین بحث­هایی است که تلاش­های قابل توجهی را به خود معطوف کرده است. دستیابی به آموزش و پرورش مؤثر و مناسب همواره یکى از دغدغه‏هاى فکری بشر بوده و در این راه بی­وقفه به اندیشه و مطالعه پرداخته است. تأملات اندیشمندان علوم تربیتى همواره افق­هاى تازه‏اى را گشوده است. مرور این اندیشه­ها ما را بر آن می­دارد با تأمل در یافته­ های نظری مربوط به این حوزه در روش­ها و اهداف تعلیم و تربیت باز اندیشی کرده و عمل تربیت را بهبود بخشیم. با این حال آموزش و پرورش در مقایسه با سایر حوزه­ها بندرت مایل به ایجاد تغییر در اهداف و روش­های خود است. بطوری که می­توان گفت حوزه تعلیم و تربیت در پذیرش تغییرات، روحیه­ای بسیار محافظه ­کارانه دارد که آن را از بکارگیری تئوری­های جدید بر حذر می­دارد. به قول گلاژون و جیلال (۲۰۰۰) “تاریخ برنامه درسی تاریخی از تغییرات اندک است” (ص ۹۷)، و به بیان وودراو، “تغییر مکان یک گورستان آسانتر از تغییر برنامه درسی مدارس است” (سیتون، ۲۰۰۲ به نقل بیلی، ۲۰۰۱). اگرچه ما در عصری زندگی می­کنیم که تغییر مهمترین ویژگی آن است، ولی نظام­های آموزشی در قیاس با سایر حوزه­ها تغییر چندانی نکرده ­اند.
امروزه، حجم عظیمی از مباحث درباره نوع سیستم آموزشی مورد نیاز برای آماده کردن جوانان برای قرن بیست و یک وجود دارد. طیف گسترده­ای از افراد این مسئله را مطرح می­ کنند که در حالیکه در طول پنجاه سال گذشته، تجارب اجتماعی و فرهنگی کودکان و جامعه اساساً متحول شده است، مدارس در همگامی با این تغییرات ناکام بوده ­اند. برخی­ خاطر نشان می­سازند که کلاس­های امروزی برای پیشگامان تربیت عمومی سال ۱۸۶۰ به آسانی قابل بازشناسی هستند: روش­های سازماندهی تدریس و یادگیری، نوع مهارت­ها و دانشی که در ارزیابی ارزشمند تلقی می­شود، و بخش عمده­ای از محتوای واقعی برنامه درسی، از آن زمان تاکنون فقط بطور سطحی تغییر کرده است. در سایه این استدلال­ها، اکنون تمرکز شدیدی وجود دارد بر اینکه مدارس چگونه می­توانند انواع تجارب تربیتی مناسبی را برای افرادی فراهم کنند که در قرن ۲۱ رشد می­یابند (مورگان، ویلیامسون، لی، فیسر، ۲۰۰۷). به عقیده باومن (۲۰۰۷) عصر پست مدرن، عصر عبور از دوران زمان “منجمد” به دوران زمان “سیال” است. از نظر لیوتار (۱۹۸۴) آن پایان بسیاری از ساختارها و نهادهای سنتی است، و پایان آنچه که وی آن را به عنوان “روایت­های بزرگ” می­نامد است؛ پایان داستان بزرگ اندیشه مدرن، یعنی “یک برنامه واحد پاسخگوی نیاز­های همه[۱]”. در این عصر اعتقادی به اندیشه “پیشرفت” وجود ندارد، این اندیشه که ما به تدریج در طول یک مسیر درست به سمت برخی اهداف جهانی، مثل تصویر کامل دانش، برابری و عدالت حرکت می­کنیم. در عوض، تاکید بر مسیرهای متعدد و کثرت، تنوع، تفاوت و جانبدارانه بودن همه دانش (یعنی این اندیشه که ما فقط می­توانیم یک تصویر ناقص از دانش داشته باشیم، و این اندیشه که همه دانش جهت­دار است) است.
1-2- میراث عصر صنعت
آلوین تافلر (۱۹۸۰) دگرگونی تمدن بشری را بر اساس سه موج تبیین کرده است. موج اول، حاکمیت عصر کشاورزی است. نظام خانواده گسترده، فعالیتهای آموزشی نا­منظم، خودراهبر و خودآموز، کوشش­های شخصی جهت دسترسی به دانش و انحصاری بودن دانش در دست طبقات خاص از ویژگی­های این عصر بوده است. این عصر تا اواسط قرن ۱۷ میلادی ادامه داشته است. موج دوم، حاکمیت عصر صنعتی است که سوت کارخانه­ها جایگزین آواز خروس­ها و صدای گوشخراش ترمز چرخ­ها جایگزین صدای جیرجیرک­ها شد. اجزای اصلی جامعه موج دوم، خانواده هسته­ای، نظام آموزش و پرورش کارخانه­ای و شرکت­های سهامی است. از نظر تافلر “جامعه موج دوم صنعتی، مبتنی بر تولید انبوه، توزیع انبوه، مصرف انبوه، آموزش جمعی، رسانه­ های جمعی، اوقات فراغت ​​جمعی، سرگرمی جمعی و سلاح­های کشتار جمعی است، که با استانداردسازی، متمرکزسازی، و هماهنگ­سازی ترکیب شده سپس با سبکی بوروکراتیک از سازمان در آمیخته است”. جامعه موج سوم جامعه پساصنعتی است. وی برای توصیف این جامعه به مفاهیمی اشاره می­ کند که توسط او و دیگران ابداع شده ­اند، مثل جامعه فوق صنعتی، عصر اطلاعات، عصر فضا، عصر الکترونیک، دهکده جهانی، عصر تکنوترونیک[۲]، انقلاب علمی و فناورانه. حاکمیت فرهنگ الکترونیک و کنترل از راه دور از ویژگی­های این جامعه است. برخی اندیشمندان با دنبال کردن سه موج تافلر، موج دیگری را نیز پیش ­بینی می­ کنند. جلالی (۲۰۰۹) از این موج با عنوان عصر مجازی نام می­برد. در حالیکه جهان در آستانه موج چهارم قرار گرفته است، نظام­های آموزش و پرورش در موج دوم جا مانده­اند و بسیاری از ویژگی­های آموزش و پرورش فعلی میراث موج دوم است. سه درس اطاعت محض، وقت شناسی و دقیق بودن، و کار تکراری و طوطی­وار که از نظر تافلر (۱۹۸۰) در عصر موج دوم وارد دنیای مدارس شد هنوز رایج هستند. آموزش و پرورش کارخانه­ای و آموزش و پرورش ساندویچی دو میراث اصلی عصر صنعت برای آموزش و پرورش است.
1-2-1- آموزش و پروش کارخانه­ای
در الگوی آموزش و پرورش کارخانه­ای که امروزه مدارس بر اساس آن اداره می­شوند، دانش­ آموزان به عنوان مخزن­های خالی در نظر گرفته می­شوند که باید به شکل یکنواخت با محتوایی که مدرسه آماده می­ کند پر شوند. مدارس، به یک معنی کارخانه­هایی هستند که در آن مواد خام (کودکان) به محصولاتی شکل داده می­شوند که به تقاضاهای متنوع زندگی پاسخگو باشند (آیزنر، ۱۹۹۴؛ کلیبارد، ۱۹۹۲، ص ۱۱۶). فرایندی که مدارس دنبال می­ کنند بسیار شبیه فرایندی است که در خط تولید کارخانه اجرا می­شود: فراوری دانش­ آموزان در بسته­ بندی­های یکسان (سازماندهی و گروه بندی دانش آموزان بر اساس گروه های سنی)، ارائه برنامه درسی از پیش تعیین شده به همه دانش­ آموزان در اندازه­های مشخص و بر اساس برنامه قبلی، تولید یک محصول استاندارد و با کیفیت، طبقه بندی محصولات تولید شده بر اساس انطباق یا عدم انطباق با استانداردهای کنترل کیفیت. برنامه درسی مرتبط با این الگو به عنوان مکانیسم کنترل کیفیت است که برای جداسازی دانش­ آموزان بکار گرفته می­شود، برخی از دانش­ آموزان نمی­توانند به خاطر عدم کسب استانداردهای لازم از خط تولید عبور کنند و به عنوان ضایعات کنار گذاشته می­شوند و برخی دیگر اجازه می­یابند خط تولید را ترک کنند. این الگوی غالب آموزش و پرورش، همان الگوی عصر صنعتی است که بی ارتباط به زندگی روزمره، به روش اقتدارمابانه اداره می­شود که برای تولید محصولات استاندارد و نیازهای کارگری مورد نیاز کارخانه­های عصر صنعتی مناسب است (سنگه[۳] و همکاران، ۲۰۰۰، ص ۳۱). پیروی از دستورالعمل اقتصادی، “مدارس را وادار می­ کند مانند یک تجارت و به عنوان ما به ­­ازای تربیتی بیشینه­سازی سود عمل کنند” (مک بیچ و مک دونالد، ۲۰۰، ص ۲۸). در این رویکرد بهره­وری سیستم مقدم بر نیازهای تک تک دانش­ آموزان است. اطمینان از عملکرد کارآمد و مبتنی بر استاندارد هدف اصلی سیستم است.
1-2-2- آموزش و پرورش ساندویچی
هالت (۲۰۰۲) عقیده دارد الگوی حاکم بر نظام آموزشی اغلب کشورهای جهان بر این هدف استوار است که دانش­ آموزان هرچه سریعتر بسته­های آموزشی مشخص و استانداردی را بیاموزند و به سرعت به مرحله بعد راه یابند. به باور متولیان این شیوه آموزشی، هر چه این فرایند سریعتر رخ دهد و هر چه حجم مواد آموزشی بیشتر باشد، موفقیت بزرگتری کسب شده است. بسیاری از فشارهای روحی نیز که به دانش­ آموزان، معلمان و والدین وارد می­شود ناشی از همین مسابقه بی ­پایان است. آزمون­هایی که با این رویکرد برگزار می­شود، مبتنی بر متغیرهایی است که معیار بسیار دقیقی برای سنجش میزان فهم دانش­ آموزان از مطالب و مهارت آنان در کاربرد این دانش در محیط واقعی فراهم نمی­کند. به باور هالت این نگرش به آموزش و پرورش، بسیار ساده انگارانه و سطحی است. این شیوه آموزش و پرورش شباهت بسیاری به فعالیت فروشگاه­های زنجیره­ای مک­دونالد در زمینه عرضه غذاهای آماده یا به اصطلاح فست فودی برای دنیای شتابزده صنعتی دارد. بر این اساس، آموزش و پرورش مک­دونالدی یا ساندویچی یکی دیگر از برازنده­ترین عنوان­هایی است که می­توان برای آموزش و پروش مرسوم نسبت داد. امروزه بسیاری از اثرات مخرب جسمی و اجتماعی فرهنگ غذای آماده آشکار شده است. چاقی مفرط، سوء هاضمه، دیابت، فشار خون و . ارمغان غذاهای آماده و ساندویچی برای بشر امروز بود. اعتراضات بسیار زیادی علیه این شیوه تغذیه در دنیا به راه افتاده است و خواستی اجتماعی برای برچیدن این فرهنگ بوجود آمده است. اینکه قرار نیست همه افراد این کره خاکی همبرگر و ساندویچ­های آماده­ای را بخورند که شرکت­هایی مثل مک­دونالد تولید می­ کنند. اما به نظر می­رسد این صداهای اعتراض به شیوه ­های مرسوم آموزش و پرورش مثل صدای معترضین به شیوه تغذیه، بلند نیست و بسیار طول خواهد کشید تا سوء هاضمه ناشی از اثرات آموزش و پرورش ساندویچی مشخص شود. صدای اعتراضی که خواستار بازگشت آموزش و پرورش به فرایندی از تربیت باشد که دانش­ آموزان در آن فقط نظاره­گر و مصرف کننده منفعلانه مواد و بسته­های آموزشی آماده نیستند. بلکه خود بخشی از فرایند هستند که فعالانه در فهم دنیای پیرامون و واقعیت­های آن مشارکت می­ کنند.
1-3- آموزش و پرورش پاسخ محور
سازمان همکاری اقتصادی و توسعه[۴] در گزارشی با عنوان ایجاد محیط­های تدریس و یادگیری موثر، رویکرد غالب آموزش و پرورش رسمی بسیاری از نقاط جهان را رویکرد انتقالی خارج از رده توصیف می­ کند که بر اساس آن معلمان دانش از نوع حقایق را از طریق سخنرانی و کتاب­های درسی به دانش­ آموزان انتقال می­ دهند (۲۰۰۹). از نظر هارپاز (۲۰۰۵) آموزش مدرسه­ای مرسوم بر چهار تصویر اساسی یا اتمیک بنا نهاده شده است: یادگیری یعنی گوش دادن، تدریس یعنی گفتن، دانش یعنی یک چیز عینی، و تربیت یافتگی[۵] یعنی دانستن محتوای ارزشمند. این تصورها عمیقاً ریشه در آگاهی­های دانش­ آموزان، معلمان و تصمیم­گیران دارد و روزانه در ساختار و فعالیت­های مدرسه حفظ می­شود. شبیه تصویر اتمیک، آن بیشتر ضمنی است تا صریح، و اصل محوری آن تقلید است. بر اساس اصل تقلید، یادگیری دانش­ آموزان آخرین حلقه در یک زنجیره اتمی است: دانشمند جهان را کپی می­ کند، متخصصان برنامه درسی از دانشمند کپی برداری می­ کنند، معلم نیز برنامه ­های درسی را کپی برداری می­ کند، و در نهایت دانش­ آموزان از معلم خود کپی می­ کنند. کار امروز مدارس دنبال کردن این زنجیره تقلید است.
اشتراوس و شیلونی (۱۹۹۴) این فرایند را به عنوان فرایند “انتقال مواد” از معلم به دانش­ آموزان توصیف کرده­اند. آنها یادآوری می­ کنند که معلمان “مواد” را به “بسته­های دانش” تبدیل می­ کنند که مناسب با “ورودی­های” ذهن دانش­ آموزان است. به منظور ارائه این بسته دانشی به ورودی­ ها، معلم باید دیافراگم­هایی را که مانع ورود آنها هستند باز کند. بعد از اینکه دیافراگم­ها باز شد و محتوا در آن رسوخ کرد، سپس لازم است معلمان برای “چسب زدن” محتوای جدید به مواد قبلاً آموخته شده، دانش­ آموزان را تمرین دهند. در واقع انتقال دانش و محتوای ارزشمند به دانش­ آموزان، مهمترین ویژگی بسیاری از نظام­های فعلی آموزش و پرورش است که با رویکرد تربیتی پاسخ محور اداره می­شوند.
در پداگوژی پاسخ­محور، پاسخ­ها بشدت بر پرسش­ها برتری دارند. معلمان با دانش از دانش­ آموزان جاهل پرسش­هایی می­پرسند، آنهم معمولاً در شکل یک آزمون. در این زمینه، معلم اغلب پرسش را به منظور اعمال کنترل بر کلاس بکار می­گیرد. این پرسش­های قابل پیش ­بینی، بندرت با عمل فکورانه و تفکر مرتبط است، به جز اندکی در رابطه با یادآوری. پرسش­هایی از این جنس، انحرافی از پرسش واقعی است که در خارج از مدرسه اتفاق می­افتد (هارپاز و لفستین،۲۰۰۰). در رویکرد پاسخ­محور نسبتی مستقیم میان تربیت­یافتگی و دانستن برقرار است و تعلیم و تربیتی موفق و کارآمد است که اطلاعات، معلومات یا پاسخ­های بیشتر و متنوع­تری را در زمینه ­های مختلف در اختیار دانش­ آموزان قرار دهد (مهرمحمدی، ۱۳۸۴). یادگیری پاسخ­ها بدون ]بجای[ یادگیری پرسش­ها، به نوعی از ایدئولوژی منجر می­شود که در آن از قبل درباره هر چیزی توافق وجود دارد، احتمالات به عنوان اصول و امور محتوم ظاهر می­شوند، و سازه­های اجتماعی به عنوان پدیده­های طبیعی اجتناب ناپذیر به نظر می­رسند، “همه چیز آنگونه است که باید باشد” نه چیزی بیشتر و نه چیزی کمتر (باوکر، ۲۰۱۰). به باور بوردیو (به نقل فاضلی، ۱۳۸۷) مهمترین دستاورد آموزش و پرورش برای دانش­ آموزان، دانش و ]پاسخ­هایی[ نیست که آنها بدست می­آورند، بلکه روش­های کسب دانش، عادات خاص، شیوه­­های طرح پرسش و مسئله است.
1-4- تربیت در عصر اطلاعات
الگوهای فعلی آموزش مدرسه­ای اغلب برای انطباق با تغییرات بزرگ قرن ۲۱ ناکافی می­باشد (هارگریوز، ۲۰۰۳؛ مورفی، ۱۹۹۷؛ نونان، ۲۰۰۲؛ سنگه و همکاران، ۲۰۰۰). حتی در مدارس خوب، دانش­ آموزان مهارت­هایی که برای قرن ۲۱ بسیار اهمیت دارند یاد نمی­گیرند. بسیاری از برنامه ­های درسی و روش­های تدریس نزدیک به یک قرن قدمت دارند و به طور ناامید کننده ­ای منسوخ شده هستند (واگنر، ۲۰۰۸). بیل گیتس (۲۰۰۵) می­گوید: دبیرستان­های آمریکا منسوخ شده ­اند، حتی زمانی که دقیقاً مطابق با آنچه که طراحی شده ­اند کار می­ کنند نمی­توانند چیزی را که کودکان ما نیاز دارند در دنیای امروز بدانند یاد بدهند. مدارس ما پنجاه سال پیش برای عصر دیگری طراحی شده ­اند. به باور سنگه و همکاران (۲۰۰۰)، آن یک ترادژی است که برای بسیاری از ما، مدرسه جایی نیست برای عمق بخشیدن به فهم ما از اینکه ما کیستیم و به آنچه به آن متعهد هستیم (ص ۳۵).
پیشرفت­های سریع در فناوری و ارتباطات از ویژگی­های زندگی در قرن ۲۱ است. فناوری اطلاعات و ارتباطات مفهوم زمان، مکان و جامعه را تغییر داده است، بطوری که مردم در سراسر دنیا در هر لحظه از شب و روز می­توانند با همدیگر مرتبط شوند (مارگو، ۲۰۰۴؛ شیهان، ۲۰۰۶). در قرن ۲۱ بسیاری از جنبه­ های زندگی در حال تغییر است. زمین در حال تغییر است، زندگی تغییر می­ کند، جامعه تغییر می­ کند، یادگیری تغییر می­ کند، افراد تغییر می­ کند، و همانطور که هندی (۱۹۹۰) عقیده دارد، خود تغییر هم در حال تغییر است. همانطور که تریلینگ (۱۹۹۹) می­گوید این موضوع مهمترین دلمشغولی آموزش و پرورش، یعنی آنچه را که برای کار و زندگی لازم است نیز تغییر می­دهد. دنیای قرن ۲۱ مسائل پیچیده­ای را عرضه کرده است و برای کنار آمدن با این مسائل، مکانیسم­های پیچیده­ای را می­طلبد (زی مودا، کولکیس، و کلاین، ۲۰۰۴). از نظر سوروس (۲۰۰۲) آنچه در قرن ۲۱ مورد نیاز است مجموعه ­ای از مهارت­های پایه جدید است که اقتضائات اقتصادی را با نیازهای اجتماعی متعادل می­ کند.
در عصر فن­آوری اطلاعات و ارتباطات به سبب دسترسی همگانی و همه جایی و آسان به اطلاعات، کارکرد مدرسه در توزیع دانش کم رنگ شده است. از اینرو برنامه درسی قرن بیست و یکم نمی­تواند صرفاً انتقال دانش را در هسته خود جای دهد به این دلیل ساده که انتخاب آنچه نیاز است نمی­تواند در عصر غنی اطلاعات یک پدیده مشکل­زا باشد. لذا کارکرد نهاد مدرسه به عنوان توزیع کننده دانش باید مورد بازنگری قرار گرفته و کارکردهای دیگر برای آن تعریف شود. سازمان همکاری­های اقتصادی و توسعه نشان می­دهد که ما در یک اقتصاد دانش زندگی می­کنیم، اما ضروری است در مورد آنچه واقعا دانش را شکل می­دهد تفکر دقیقی داشته باشیم. این سازمان چهار نوع متمایز دانش- چه، دانش- چرا، دانش- چگونه و دانش- چه کسی پیشنهاد کرده و عنوان می­ کند در مقایسه با دانش سر راست حقایق که در دانش- چه گنجانده شده است، تقاضای رو به رشدی برای سه دانش آخر وجود دارد. برنامه درسی مدرسه­های سنتی متشکل از طبقه دانش- چه است (جانسون و همکاران، ۲۰۰۷)، که در آن اصول، مفاهیم و حقایق مستخرج از دیسپلین­ها در یک شکل انتزاعی و زمینه­زدایی شده به دانش­ آموزان ارائه می­شود.
نسل آینده در دنیایی زندگی خواهند کرد که به شیوه تفکر دقیق و پیچیده­تری نیاز خواهد داشت تا با برخورداری از سیالی اندیشه و مهارت­های متنوع شناختی، خود را با شرایط متحول سازگار کنند. دانش­ آموزان ما بطور بنیادی تغییر می­ کنند، دانش­ آموزان امروز، افرادی نخواهند بود که نظام تربیتی ما برای آموزش آنها طراحی شده است (پرنسکی، ۲۰۰۱). کودکان امروز به دنیایی گام می­گذارند که با دنیای پدران و مادرانشان بسیار متفاوت است و در فرهنگ­هایی بزرگ می­شوند که متفاوت از فرهنگ­های اجدادشان است. سازگاری موفقیت آمیز در عصر اطلاعات و انفجار علم و فناوری مستلزم بازاندیشی در روش­های تربیتی است. بیل گیتس (۱۹۹۹) می­گوید اگر شرکت­های خطوط راه آهن این موضوع را درک می­کردند که آنها در تجارت حمل و نقل هستند نه تجارت ریل آهن، امروزه همه ما در خطوط هواپیمایی اتحادیه پاسیفیک پرواز می­کردیم. با این قیاس لازم است ما آموزش مدرسه­ای را به عنوان امر تعلیم و تربیت در نظر بگیریم و به جای مدرنیزه کردن روش­های قدیمی به بازاندیشی در کارکردهای آنها بپردازیم. ما باید محیط­های یادگیری سنتی خود را به سمت محیط­هایی پویا تغییر دهیم و یک بازسازی کامل از ایده خود در رابطه با آموزش و پرورش داشته باشیم. ما نیاز به یک نو مفهوم­پردازی بسیار گسترده در مورد آنچه تعلیم و تربیت می­نامیم داریم، در عصری که به طور شگفت انگیزی در حال دگرگونی است. ما به برنامه درسی­ای نیاز داریم که بتواند پاسخگوی نیازهای دانش­ آموزان در عصر حاضر باشد. از نظر چن (۲۰۰۰) زمانی که هدف نظام­های آموزشی توانمند سازی یادگیرنده است نباید منحصراً بر کسب دانش تمرکز کند. به ویژه زمانی که منسوخ شدن دانش، یک موضوع اساسی باشد. بنابراین ضرورت دارد الگوهای مختلف برنامه­­های درسی، مطابق با نیازهای متغیر زمان مورد استفاده برنامه­ریزان قرار گیرد.
الگوهای مورد استفاده برنامه­ریزان درسی نباید به عنوان عوامل ثابت و تغییر ناپذیر نظام آموزشی تلقی شود. برعکس، خلاقیت و قابلیت انطباق با نیازها و شرایط محیطی، باید در زمره اساسی­ترین ویژگی­های طرح­های برنامه درسی موجود و الگوی جدید باشد (کلاین، ۱۹۸۵، ترجمه مهرمحمدی، ۱۳۸۷). جی کوبز (۲۰۰۳) عدم توجه به ویژگی زمان­مند بودن برنامه ­های درسی را از جمله دلایل افول کیفیت برنامه­ ها می­داند. مهرمحمدی (۱۳۸۷) این نابهنگامی برنامه ­های درسی را از جمله مصادیق برنامه درسی پوچ پنهان معرفی می­ کند که بر اساس آن برنامه درسی پاسخگوی شرایط متحول اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، تاریخی و علمی نمی­باشد. امروزه در سایه پیشرفت فناوری­ها برخی از کارکردهای سنتی مدرسه مشروعیت خود را از دست داده است، بین کارکردهای مدرسه و نیازهای موجود هیچ تناسبی وجود ندارد که این خود می ­تواند عاملی برای بروز تنش در نظام تعلیم و تربیت شده و زمینه را برای احیای دوباره اندیشه مدرسه زدایی با رویکردی تازه فراهم کند. به عبارتی اگر مدارس با همین کارکردهای سنتی به موجودیت خود ادامه دهند به زودی پوسته­ای از آنها باقی خواهد ماند و حتی اگر دانش آموزان به اجبار در چنین مدارسی حضور پیدا کنند، در عمل تاثیر گذاری آنها بسیار ناچیز خواهد بود و حتی خود مانعی برای رشد و پرورش افراد خواهد شد، به عبارتی تأثیرات منفی مدرسه بیشتر از تأثیرات مثبت آنها خواهد بود.
1-5- آموزش و پرورش پرسش محور
فلاسفه، دانشمندان شناختی، انسان­شناسان و روانشناسان بطور متقاعد کننده ­ای استدلال کرده­­اند که پرسشگری، ویژگی محوری تفکر، ذخیره­سازی و مرتبط کردن دانش، حتی در انواع مهمی از تعامل اجتماعی است (دیلون، ۱۹۹۰). در حالیکه مهمترین مولفه تربیت یافتگی در رویکرد پاسخ­محور دانشِ بیشتر، آن هم از نوع حقایق است، مهمترین مولفه تربیت یافتگی در رویکرد پرسش­محور پرسش­هایی است که ذهن دانش­ آموزان به خلق و تولید آنها نایل گشته است (مهرمحمدی، ۱۳۸۴). بنابراین ماموریت تعلیم و تربیت پاسخ­محور “تربیت آدم­هایی است که می­دانند و حداکثر، می­فهمند” و ماموریت رویکرد بدیل پرسش­محوری، نه تنها تربیت آدم­هائی است که می­دانند و می­فهمند بلکه “تربیت آدم­هائی است که می­دانند که نمی­دانند یا می­فهمند که نمی­فهمند“.
دانش­ آموزان نیاز دارند پرسش­های خودشان را درباره مواد درسی خلق کنند تا بفهمند پاسخ­هایی که ما پذیرفته­ایم چگونه مرتبط به هم، مشروط، و مبتنی بر زمینه­اند، چگونه به آنها متکی باشند، آن را به کار گیرند، و پرسش­های بیشتری را بپرسند. در عمل تعلیم و تربیت پرسش­محور، خود پرسش­ها پاسخ هستند. یادگیری پرسش­محور پرسش­­های بیشتری فراهم می­ کند و این به عنوان حلقه­های بازخورد خلاقیت و دانش ارزشمند عمل می­ کند. در این رویکرد فرض بر این است که پرسش عاملی جدایی ناپذیر در تواناسازی یادگیرنده برای دستیابی به رویکردی عمیق به یادگیری است. در یادگیری عمیق، افراد ترغیب می­شوند یادگیرندگان مستقلی باشند، مسئولیت­پذیر بوده و به خلق چهارچوب­های مفهومی شخصی از دانش و فهمیدن بپردازند (اِنتویستل، ۱۹۸۸).
آیزنر (۲۰۰۱، ۲۰۰۲) می­گوید؛ افلاطون زمانی یک برده را به عنوان کسی تعریف می­کرد که اهداف دیگران را اجرا می­ کند. وی با انتقاد از عدم واگذاری مسئولیت مسئله آفرینی به دانش­ آموزان، آنان را به برده­هایی تشبیه می­ کند که در راستای اهداف دیگران فعالیت می­ کنند. به نظر وی ما تدریس را به عنوان فعالیتی برای تنظیم مسئله­هایی که دانش­ آموزان باید حل کنند در نظر می­گیریم. ما بندرت شرایطی را فراهم می­کنیم که بواسطه آن دانش­ آموزان مسئله­هایی را خلق کنند که علاقه­مند به پیگیری آنها هستند.
ما می­توانیم از مدرنیسم، راه­حل محوری، تقلیل­گرایی، و یادگیری مبتنی بر حل مسئله که دنبال قطعیت فراتر از دیالکتیک پست مدرنیستی است، به سوی یک یادگیری وسیعتر پرسش­محور که عدم قطعیت را می­پذیرد و به سوی روایت­های نسل بعدی نامشخص؛ به سوی ظهور سیستم­های یکپارچه متنوع و پیچیده که در یک تعادل پویا عمل می­نماید سوق پیدا کنیم (هالی، ۲۰۰۱). وقتی پرسش­محوری به طور فکورانه­ای توسط هنرمندان و افراد خلاق بکار گرفته می­شود، این رویکرد ممکن است موقعیت­هایی را برای اکتشاف در روش­های غیر خطی فراهم کند. مسائل ممکن است پیدا شده و حل شوند و پرسش­های جدیدی ممکن است در این فرایند شکل یابند. یادگیری پرسش­محور (QBL) مبتنی بر “نظام­های یکپارچه”[۶] فهم و تفکر[۷] برای فراهم کردن یادگیری وسیع­تر و عمیق­تر است تا راه­حل­های مسائل. بطور بالقوه این یک رویکرد بوم شناسانه به یادگیری است که بوسیله زمینه، ارتباطات و سیستم­های پیچیده خلق می­شود، که شامل روش­های تحلیلی فهم جهان است (هالی، ۲۰۱۱). به عقیده مارشال مک لوهان “امروز مسئله این نیست که ما پاسخ­ها را نداریم، بلکه ما سوال­ها را نداریم”، بر اساس این سخن، ظرفیت ما برای تولید پاسخ­ها اغلب اهمیت کمتری دارد از توانایی ما برای به چالش کشیدن پاسخ­هایی که در حال حاضر در اختیار داریم، بخصوص زمانی که آنها در حال تغییر، شبهه­ناک، یا دارای همپوشانی هستند (به نقل برنسون، ۲۰۰۳).
1-6- رویکردهای تربیتی و تربیت ذهن
آیزنر (۲۰۰۵) مدعی است که انسان­­ها همراه با ذهن­ها وارد این دنیا نمی­شوند بلکه همراه با مغز­ها وارد این دنیا می­شوند. کار تربیت، فرهنگ­پذیری، و جامعه­پذیری تغییر مغزها به ذهن­ها است. مغزها زاده می­شوند و ذهن­ها ساخته می­شوند. آیزنر (۱۹۸۲) و کول (۱۹۸۵) ذهن را یک دستاورد فرهنگی می­دانند. آیزنر (۱۹۹۸، ص ۱۰۵ به نقل از کول، ۱۹۸۵) با مقایسه مزرعه[۸] و مدرسه می­گوید: مزرعه مکانی است برای رشد چیزها، و مدارس مکان­هایی هستند برای رشد و نمو ذهن­ها[۹]. برنامه درسی­ای که ارائه می­کنیم و روش­های تدریسی که بکار می­گیریم ابزارهایی برای خلق ذهن­ها می­باشند. با این مفهوم، برنامه درسی یک وسیله تغییر ذهن است (برنشتاین، ۱۹۷۱، به نقل آیزنر، ۱۹۹۸). بر این اساس آیزنر (۱۹۹۸) بر امکانات آموزش مدرسه­ای، و ظرفیت آن برای ایجاد تفاوت در نوع ذهن­هایی که دانش­ آموزان می ­تواند تصاحب کنند تأکید می­ کند. ماهیت برنامه درسی به عنوان یک ابزار فرهنگی موثر ظرفیت­های بالقوه­ افراد را در طول تمام عمر متأثر می­سازد. اینکه دانش­ آموزان از چه ظرفیت­های ذهنی و معناسازی برخوردار یا محروم ­شوند تفاوت بسیاری در نحوه زیست و تجربه آنها ایجاد می­ کند. در واقع این برخورداری­ها و محرومیت­ها با برنامه ­ریزی ذهن افراد به طور مستقیم دامنه و عمق معنا و تجربه آنها را تعیین می­ کند (مهرمحمدی، ۲۰۱۱).
متاسفانه، در مدارس ما اغلب بر مفهومی از ذهن تاکید می­شود که با توانایی­ها و ماهیت آن بسیار تناقض دارد، پارادایم مسلط بر مدارس مانع از تربیتی است که برای پرورش توانایی­های کامل ذهن لازم است. مدارس و بالتبع برنامه ­های درسی تاکید خود را بر روال­های عادی، پاسخ­های درست و استاندارد گذاشته­اند. پاول (۱۹۸۷، ۱۹۹۲) تربیت انسانهای صاحب اندیشه را نخستین هدف تعلیم و تربیت می­داند. وی عقیده دارد، محصول نهایی نظام­های تربیتی باید ذهن­های کاوشگر و خلاق باشد. از نظر آیزنر (۱۹۸۳) مدارس باید توانایی تفکر، به ویژه تفکر خلاق و خود راهبر را در دانش­ آموزان پرورش دهد. ارزش مدارس در تربیت افراد فرهیخته نهفته است، افرادی که باید در مدارس یاد بگیرند که چگونه معمار تربیت خود باشند. دنیای پیچیده[۱۰] آنها نیازمند ذهن­های پویا، خلاق، منتقد و پژوهنده است تا بتواند سازگاری آنان را با این محیط تضمین کند. حال این پرسش اساسی مطرح می­شود؛ فرهنگی که امروز بر مدارس ما حاکم است، چه نوع ذهنی را پرورش می­دهد؟ به عبارت دیگر، در نظام­های تربیتی کنونی چه نوع ذهن­­هایی تربیت می­شود، ذهن­های آفریننده یا ذهن­های آفریده شده؟ در پاسخ این پرسش باید گفت، متأسفانه در بسیاری از نظام­های تربیتی سنتی اغلب بر مفهومی از ذهن تأکید می­شود که با توانایی­ها و ماهیت آن بسیار متفاوت است. دلیل این امر را باید در رویکرد تربیتی پاسخ محوری جستجو کرد که بر بسیاری از نظام­های تربیتی و مدارس حاکم است. رویکردی که مانع از تربیتی است که برای پرورش توانایی­های کامل مغز لازم است. محصول نهایی چنین نظام­هایی نمی­تواند ذهن­های آفریننده و پویایی باشد که برای دنیای پیچیده امروز مورد نیاز است.
به عقیده آیرز (۲۰۰۸، ۲۰۱۱) و آیرز و آیرز (۲۰۱۱، ۲۰۱۱) در حالی که بسیاری از ما تدریس را به عنوان چیزی متعالی و قدرتمند در نظر می­گیریم و به انجام آن مشتاق هستیم، در موقعیت­هایی که تدریس به نوعی عمل کارمندی قابل ستایش تنزل می­یابد، خود را بیش از حد در تنگنا می­یابیم، انتقال یک برنامه درسی از دانش مقبول[۱۱] و اطلاعات قابل فهم شده. بنابراین یک انتخاب اساسی و چالشی برای معلمان این است: تن دادن به دستگاه کنترل، یا همراه شدن با دانش­ آموزان در جستجوی معنا و مسیر تحول. تدریس برای اطاعت کردن و انطباق، و یا تدریس برای قطب متضاد آن: یعنی ابتکار و تخیل، کنجکاوی و پرسشگری، ظرفیت فهم جهان، شناسایی موانع رسیدن به انسانیت کامل خود، و شهامت عمل به هر آنچه که شناخت شرایط اقتضاء می­ کند. یک تعلیم و تربیت پرسش­محور می ­تواند چنین افقی را بگشاید.
بنابراین با توجه به تحولات سریع و گسترده علوم و پیدایش دیدگاه­های نوین درباره مسائل اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و ارتباطی لازم است در نظام­های تعلیم و تربیت دگرگونی­های اساسی ایجاد شود. اگر نظام تعلیم و تربیت در این عصر با همین رویکرد بخواهد به موجودیت خود ادامه دهد محکوم به فنا خواهد بود چه بسا چنین امری بصورت آشکار نباشد. در واقع یک نوع مدرسه­زدایی پنهان اتفاق خواهد افتاد. با توجه به مباحث مطرح شده یکی از مهمترین پیامدهای عصر اطلاعات برای نظام تعلیم و تربیت می ­تواند تغییر پارادایم از پاسخ­محوری به پرسش­محوری باشد. در این رابطه پرسش­های اساسی قابل طرح است که هدف این پژوهش تلاش برای کاوش این پرسش­ها و ارائه الگویی اصلاحی برای مدارس می­باشد.
1-7- نکاتی برای تصریح مسئله

  • در این پژوهش رویکرد پرسش­محوری به عنوان یک نظریه هنجاری برنامه درسی مد نظر است نه به عنوان صرفاً یک روش آموزشی. بسیاری از پژوهش­هایی که در زمینه پرسشگری انجام می­شود معطوف به استفاده از پرسش و پاسخ به عنوان روش تدریس برای عمق بخشیدن به یادگیری­های دانش­ آموزان است. در رویکرد تربیتی پرسش محور، پرسشگری به عنوان قابلیت و ظرفیتی است که دانش­ آموزان کسب می­ کنند.
  • زمانی که از رویکرد پرسش­محوری به عنوان رویکرد بدیل حرف می­زنیم در واقع صحبت از آن بخش از تعلیم و تربیت است که مورد غفلت واقع شده است. لذا طرح رویکرد پرسش­محوری به عنوان بدیل، توجه دادن متخصصان تعلیم و تربیت به بعد مغفول تربیت و اصالت بخشیدن به رویکرد تربیتی پرسش­محور در برنامه ­های تربیتی است، نه توصیه به حذف کامل رویکرد مقابل و به تخت نشاندن رویکرد تربیتی پرسش­محوری. تصور اینکه یکی از این دو رویکرد را بتوان به طور مطلق و به قیمت حذف دیگری اختیار نمود نه امکان­پذیر است و نه توصیه می­شود. بلکه بحث بر سر این موضوع است که به­ هر حال اصالت بخشیدن به هر یک از این دو رویکرد آثار تعیین کننده ­ای در هر یک از مولفه­­های تعلیم و تربیت بر جای خواهد گذاشت.
  • تأکید بر پرسشگری دانش­ آموزان به معنی بی اهمیت دانستن و حذف کامل پاسخ­ها نیست، بلکه توجه دادن به اهمیت پرسش­هایی است که دانش­ آموزان بر اساس آموخته­ها و پاسخ­هایی که در اختیار دارند به طرح آنها نائل می­آیند. لذا در رویکرد تربیتی پرسش محور پاسخ­ها نیز به اندازه پرسش­ها دارای اهمیت هستند. تصور اینکه پرسشی در خلاء شکل بگیرد تصوری باطل و غیر ممکن است. این رویکرد به دنبال فراهم آوردن شرایط و فرصت­هایی است که دانش­ آموزان را به تفکر واداشته و پرسش­هایی در ذهن آنها ایجاد شود. در واقع کار آموزش و پرورش صرفاً ارائه یک سویه پاسخ­ها به دانش­ آموزان نیست.
  • آنچه در این رویکرد مد نظر است توانایی طرح پرسش از سوی دانش­ آموزان است نه پرسش­هایی که معلم به عنوان یک روش آموزشی برای یاد دادن محتوا و پاسخ­ها مورد استفاده قرار می­دهد. بنابراین زمانی که از پرسش­محوری در تعلیم و تربیت سخن می­گوییم، منظور این نیست که معلم از روش پرسشگری یا همان روش سقراطی در فرایند آموزش استفاده کند، اگرچه این روش نیز ارزشمند بوده و از ویژگی­های تعلیم و تربیت پرسش­محور است، ولی برای این رویکرد کافی نیست. وقتی که معلم، کسی است که به پرسش­های بسیار جالب، مسائل و انتقادهای چالشی شکل می­دهد، دانش­ آموزان برای تسریع فعالیت­های کاوشی خود به معلم وابسته می­شوند. در حالیکه هدف تعلیم و تربیت پرسش­محور این است که وظیفه طرح پرسش و ساخت مسئله به دانش­ آموزان واگذار شود، به طوری که دانش­ آموزان با مواد درسی به عنوان متفکران مستقل تعامل کنند (باوکر، ۲۰۱۰). به عبارتی تعلیم و تربیت در جهان امروز بر اساس آنچه معلم انجام می­دهد تعریف نمی­ شود بلکه بر اساس آنچه دانش­ آموزان قادر به انجام آن هستند تعریف می­شود.

 
1-8- پرسش­های پژوهش

  1. رویکرد تربیتی پرسش­محوری به عنوان یک رویکرد تربیتی بدیل، چه تناسبی با اقتضائات تربیتی عصر اطلاعات و ارتباطات دارد؟
  2. طرح برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش­محور دارای چه ویژگی­هایی است و تحقق آن مستلزم استقرار کدام فرهنگ برنامه درسی (یاد­دهی – یادگیری) است؟
  3. فرهنگ برنامه­ درسی در مدارس ابتدایی تا چه اندازه با ویژگی­های فرهنگ برنامه درسی مبتنی بر پرسش­محوری همسویی دارد؟

 
1-9- اهداف پژوهش

  1. تبیین قابلیت­های رویکرد تربیتی پرسش­محوری در پاسخگویی به نیازها و اقتضائات عصر اطلاعات و ارتباطات
  2. شناسایی ویژگی­های برنامه درسی مبتنی بر رویکرد تربیتی پرسش­محوری و ارائه رهنمودهایی برای باز تولید برنامه ­های درسی متناسب با این رویکرد
  3. واکاوی همسویی برنامه ­های درسی موجود بر اساس دلالت­های نظریه تربیتی پرسش­محوری

 
1-10- اهمیت و ضرورت
الگوهای برنامه درسی و ]تربیتی[، تجربه تحصیلی دانش­آموز را تعیین می­ کنند و به تصور دانش­آموز درباره خود، دیگران و جهان شکل می­ دهند. شکل برنامه درسی تعیین می­ کند دانش­ آموزان چه چیزی را می­توانند تجربه کنند و چه چیزی را نمی­توانند و به چه روشی می­توانند عمل کنند و به چه روشی نمی­توانند. ارسطو می­گوید: این موجب تفاوت کوچکی نمی­ شود که ما چه عادت­هایی را از سنین بسیار پایین در جوانان خود شکل دهیم. آن موجب تفاوت بسیار بزرگی می­شود، بلکه موجب همه تفاوت­ها است (به نقل از هانت، ۱۹۹۰، ص ۱۲۱). در واقع برنامه درسی نقشه اصلی برای آن چیزی است که ما می­خواهیم دانش آموزانمان باشند (مارک نیو بای به نقل جانسون و همکاران، ۲۰۰۷). آیزنر (۱۹۹۴) در کتاب تصورات تربیتی می­گوید برنامه درسی قلب مدرسه است. اما باید گفت، برای مدارس آینده، برنامه درسی، پوست، استخوان، عضلات و مغز نیز خواهد بود. آیزنر می­گوید آموزش­های مدرسه می­توانند به راحتی غیر مرتبط با دنیای واقعی دانش­ آموزان باشند. این زمانی است که مدارس بدون پشتوانه نظری به تکرار روش­های منسوخ قرن­های گذشته اقدام کند. میشل و ساکنی (۲۰۰۰، ص ۲۵) متذکر می­شوند مربیان نیاز دارند عادت­های قدیمی را بگسلند، منطقه امن قبلی را رها کنند، و وابستگی­های جدید را بپذیرند. آنچه امروز بر مدارس ما حاکم است رویکرد تربیتی منسوخی است که به عصر گوتنبرگ و بعضاً ماقبل گوتنبرگ تعلق دارند. رویکردی که بر اساس محتوا محوری و پاسخ محوری هدایت می­شود به سختی می ­تواند برای شرایط متحول عصر اطلاعات و ارتباطات پاسخگو باشد.
امروزه یادگیری به معنی فرایند انباشتن ذهن تهی از محفوظات نیست. اصطلاحاتی مانند “موفقیت در یادگیری”[۱۲] و یا به پایان رسانیدن یک دوره تحصیلی، تصوری اشتباه درباره یادگیری است. بر این اساس تربیت یافتگی نیز صرفاً به معنای بیشتر دانستن نیست، بلکه مهمترین ویژگی تربیت یافتگی، استقلال فکری[۱۳] دانش­ آموزان و پرسش­هایی است که به آفرینش آنها نائل می­شوند. از این رو لازم است به دنبال تغییراتی اساسی در رویکردهای تربیتی خود باشیم و با تامل عمیق، رویکرد تربیتی مناسبتر و هماهنگ­تر با ویژگی­های این عصر گزینش کنیم. یکی از رویکردهای تربیتی که به نظر می ­تواند برای نیازهای این عصر مناسب باشد و در تعلیم و تربیت مغفول مانده است رویکرد تربیتی پرسش­محوری است، که ضرورت دارد تامل مناسبی در رابطه با آن انجام شود تا ابعاد مختلف آن مورد واکاوی و تبیین قرار گیرد. متناسب سازی مدارس با تغییرات روزافزون برای پاسخگویی به نیازهای عصر جدید و انجام تغییرات مهم در بسیاری از زمینه­ها بدون انجام پژوهش­های لازم امکان­پذیر نخواهد بود.
جستجوی منابع علمی نشان می­دهد پژوهش چندانی در این زمینه انجام نشده است. امید است این پژوهش بتواند به عنوان تلاشی در واکاوی و تبیین رویکرد پرسش­محوری برای بازاندیشی و تغییر فرایندهای آموزش مدرسه­ای سهمی سودمند داشته باشد. نتیجه این پژوهش بصیرت­هایی در معلمان و مربیان ایجاد خواهد کرد تا فرایند تعلیم و تربیت را از منظر متفاوتی نگاه کنند، و با تعدیل رویکردهای سنتی و مرسوم و اتخاذ رویکرد تربیتی مناسب دانش­ آموزان را در برخورد با چالش­های عصر حاضر و رشد توانایی­های مغفولشان یاری کنند.
علاوه بر اهمیت نظری موضوع، یک از ویژگی این پژوهش روشی است که برای پاسخگویی به برخی از پرسش­های پژوهش مورد استفاده قرار خواهد گرفت، که انتظار می­رود هم گامی به سوی عبور از انجام پژوهش­های نظری صرف به سمت روش­های تجربی باشد و هم بتواند داده­های واقعی در رابطه با موضوع از موقعیت­های عملی تعلیم و تربیت ارائه دهد.
 
 
 
1-11- پیشینه پژوهش
بسیاری از پژوهش­ها درباره پرسشگری در تعلیم و تربیت بشدت بر پارادایم پوزیتیویستی تکیه دارند. این پژوهش­ها، پرسشگری را به عنوان ابزاری برای بدست آوردن پاسخ­های آماده یا معنی ثابت از متن در نظر می­گیرند. چیزی که با هدف و منظور این پژوهش بسیار متفاوت می­باشد. بررسی و مطالعه منابع علمی نشان می­دهد پژوهش­های چندانی در رابطه با این موضوع انجام نشده است. مطالعات انجام شده در داخل کشور منحصر به دو مقاله­ای است که توسط مهرمحمدی (۱۳۷۴، ۱۳۸۴) در مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران و کتاب علوم تربیتی به چاپ رسیده است. در مقاله­ اول با عنوان “بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤال محور” وی تلاش کرده ضمن نقد تفکر رایج درباره انسان تربیت یافته به تشریح رویکرد پرسش­محوری پرداخته و مدلی را با عنوان یادگیری پویا معرفی کند. در مقاله دوم با عنوان “جامعه دانایی محور و نظریه تربیتی سؤال محور” وی تغییر پارادیم نظام­های تعلیم و تربیت از پاسخ­محوری به سؤال­محوری را از بایستگی­های ورود به هزاره سوم می­داند. وی در این مقاله، چرایی و ضرورت­های اتکا به چنین رویکردی را در نظام­های تعلیم و تربیت مورد بحث قرار داده و به شرح انگاره­ها و اصول تربیتی متناظر با این رویکرد پرداخته است.
یکی از مهمترین مطالعاتی که در رابطه با این موضوع در خارج از کشور انجام شده است، پژوهشی است که توسط هارپاز و لفستین (۲۰۰۰) و هارپاز (۲۰۰۵) با عنوان­های “جامعه تفکر” و “تدریس و یادگیری در جامعه تفکر” انجام شده و در مجله رهبری تربیتی و مجله برنامه درسی و نظارت به چاپ رسیده است. آنها برنامه­ای را با عنوان جامعه تفکر بر مبنای تعلیم و تربیت پرسش­محور در موسسه رشد تفکر برانکو ویس اورشلیم توسعه داده­اند که در ۱۸ مدرسه اسرائیلی به اجرا در آمده است. بر اساس الگوی تربیتی جامعه تفکر، پرسش در مرکزیت تدریس و یادگیری قرار می­گیرد. تدریسی که بر پرسشگری متمرکز است تا توانایی تولید پاسخ­های درست. تدریس و یادگیری در یک جامعه تفکر در سه مرحله سازماندهی می­شود: مرحله پرسش زایا و خلاقانه[۱۴]، مرحله پژوهش، و مرحله نتیجه ­گیری. در مرحله پرسش زایا و خلاقانه، معلمان -که تسهیل­گر نامیده می­شوند- پرسش خلاقانه­ای را ارائه می­ کنند که دانش­ آموزان را تحریک و بر می­انگیزاند که با مسئله­ای در هسته دیسیپلین مورد مطالعه درگیر شوند. پرسشی که با ارائه موضوع درسی همراه شده است: زمینه، مفاهیم اصلی، مسائل مورد اختلاف، منابع اصلی، و روش پژوهش. از نظر آنها شش ویژگی یک پرسش زایا و خلاقانه عبارت است از: باز بودن، تضعیف کننده بودن، غنی بودن، مرتبط بودن، باردار بودن[۱۵] و عملی بودن.
مطالعه دیگری که با این موضوع مرتبط است، توسط فوربس و دیویس (۲۰۰۹) با عنوان “باورهای معلمان تازه­کار ابتدایی در بکارگیری پرسش­های کلیدی در علوم: یک مطالعه طولی” انجام شده است. در این پژوهش چهار معلم ابتدایی تازه­کار به صورت طولی در ۳ سال اول دوران تدریس حرفه­ای خود مورد مطالعه قرار گرفتند. از نظر پژوهشگران، معلمان تازه­کار ابتدایی برای یادگیری بهتر در زمینه حرفه­ خود و حمایت از دانش­ آموزان برای پرسشگری و پاسخ دادن به پرسش­های دارای ماهیت علمی، لازم است درک بهتری از باورهای خودشان در مورد پرسش و پرسشگری داشته باشند، و همچنین باید بدانند چگونه این باورها را در این مرحله بسیار مهم از مقطع حرفه­ای یک معلم مورد بحث قرار دهند. نتایج پژوهش نشان می­دهد که همه معلم­ها اهمیت پرسش­های هدایت کننده و پرسش­های پژوهشی برای دستیابی به اهداف و فراهم ساختن زمینه برای ساخت معنا توسط دانش­ آموزان را مورد تاکید قرار دادند. این یافته­ها دارای دلالت­های مهمی برای دیدگاه­های فعلی درباره یادگیری معلمان در طول دوران حرفه­ای خود و کمک به پژوهش در رابطه با معلمان و تدریس و همچنین تربیت معلم و برنامه ­ریزی­ درسی علوم است.
در رابطه با تعلیم و تربیت پرسش­محور کتاب با اهمیتی با عنوان “یادگیری برای پرسیدن: تعلیم و تربیتی برای آزادی” توسط فریره و فاندز (۱۹۸۹) منتشر شده است. این کتاب گفتگویی است بین فریره و فاندز در رابطه با یادگیری پرسشگری به عنوان روشی برای تغییر اجتماعی. از نظر آنان پرسشگری به عنوان شکلی از دانش است. به عبارت دیگر، پرسشگری لزوماً برای پاسخ­های تجویز شده نیست، بلکه به عنوان فرایندی از توسعه آگاهی انتقادی[۱۶] از واقعیت اجتماعی از طریق تأمل و عمل است. فریره و فاندز (۱۹۸۹) اعتقاد دارند، “تفکر درباره پرسش­ها که همیشه یا بلافاصله به پاسخی نمی­رسد ریشه تغییرات است” (ص، ۳۷). آنها همچنین پرسش را به عنوان شکلی از خطر پذیری تعریف می­ کنند. فریره می­گوید: “اشتباه کردن، عنصری از خلاقیت است و زمانی که این عنصر از دست برود، در تعلیم و تربیت استاندارد شده، دانش به موضوعی بوروکراتیک و ضد دموکراتیک تبدیل می­شود” (ص ۳۹). با این حال، آنها درباره اهمیت برقراری ارتباط بین حرف و عمل هشدار می­ دهند. از نظر آنها تعلیم و تربیت پرسشگری باید به عنوان روشی برای ایجاد تغییرات اجتماعی باشد.
متیو باوکر (۲۰۱۰) در مقاله­ای با عنوان “یاد دادن پرسشگری به دانش­ آموزان به جای پاسخ دادن به آنها” می­گوید: با اعتقاد بر اینکه از چنین وضعی از روابط باید اجتناب شود، من برای چندین سال از رویکردی پرسش محور برای تدریس استفاده می­کنم که هدف اصلی آن توسعه توانایی دانش­ آموزان برای پرسیدن پرسش­های خردمندانه درباره مواد درسی است. از نظر وی چنین رویکردی به دنبال بی اهمیت جلوه دادن پاسخ­ها نیست، بلکه پاسخ­ها را به عنوان سنگ گذرگاه[۱۷] از پرسشی به پرسشی دیگر به کار می­گیرد. پرسش و رویکرد پرسش­محور ایجاب نمی­کند که ما به طور مداوم دانش­ آموزان را مورد پرسش قرار دهیم؛ در واقع، ممکن است یک دوره پرسش­محور را بدون ارائه هر گونه پرسشی به دانش­ آموزان تدریس کنیم، تا زمانیکه اظهارات معلم، دانش­ آموزان را به پرسیدن پرسش­های بهتر ترغیب می­ کند. مطالعات متعددی نشان داده­اند که دانش­ آموزان زمانی دارای تفکر پیچیده­تر، نوآورتر، و درگیر­انه­تر هستند که معلم هیچ پرسشی نمی­کند، بلکه به جای آن، قضایایی را بیان کرده یا جایگزین­های غیر پرسشی طرح می­ کند. برای اینکه رویکرد پرسش­محور موفق باشد، باید بر مقاومت­ها در مقابل پرسشگری غلبه شود. ما باید با پذیرش این موضوع آغاز کنیم که مسئله بدون پاسخ قطعی هم برای معلمان و هم برای دانش­ آموزان به یک اندازه خسته کننده است، ما همچنین باید به یاد داشته باشیم که تدریس پرسش­ها به معنی حذف پاسخ­ها نیست. در عوض، دانش­ آموزان برای آفرینش یک پرسش آموزنده، باید به پاسخ­های بسیار زیادی دسترسی داشته باشند. تفاوت بین روش­های پرسش­محور و پاسخ­محور تفاوتی ساختاری است، پرسش­ها از مراحل مهم گفتگو است، در حالی که پاسخ­های ابتدایی­تر، دانش­ آموزان را از پرسشی به پرسشی دیگر هدایت می­ کند. باوکر می­گوید: من در روز اول کلاس، دانش­آموزانم را از این نکته آگاه می­کنم که؛ “ما با پاسخ شروع می­کنیم و با پرسش به پایان می­بریم”. یعنی ما دوره را (و هر روزِ کلاسی را) با برخی پاسخ­هایی که فکر می­کنیم آنها را می­دانیم شروع می­کنیم، اما این بحث­ها باعث می­شود دانش آموزان به آفرینش پرسش­هایی بپردازند که آن پاسخ­ها را پیچیده می­ کند. ما کلاس درس را با پرسش­های بسیار بیشتر از آن چیزی که در زمان شروع کلاس داشتیم ترک می­کنیم. این اندیشه اغلب موجب خنده دانش­ آموزان است، اما نوید صادقانه یک تعلیم و تربیت پرسش­محور است.
در رابطه با توانایی­­های پرسشگری دانش­ آموزان مطالعه­ای با عنوان “رشد توانایی دانش­ آموزان برای پرسیدن پرسش­های بیشتر و بهتر حاصل از آزمایشگاه­های شیمی نوع پژوهشی” توسط هوفستین و همکاران (۲۰۰۵) انجام شده است. کانون توجه این مطالعه، بر بررسی توانایی دانش­ آموزان شیمی دبیرستان که شیمی را از طریق رویکرد پژوهشی یاد می­گرفتند در پرسیدن پرسش­های معنی­دار و علمی متمرکز بوده است. برای این منظور ۱۰۰ آزمایش از نوع پژوهشی در کلاس­های شیمی مقاطع یازدهم و دوازدهم مدارس اسرائیل طراحی و اجرا شد. در این رابطه دو موضوع مورد بررسی قرار گرفت: (الف) توانایی دانش­ آموزان در پرسیدن پرسش­های مربوط به مشاهدات و یافته­ های خود در یک آزمایش از نوع پژوهشی (یک آزمون عملی) و (ب) توانایی دانش­ آموزان در پرسیدن پرسش­هایی پس از مطالعه انتقادی یک مقاله علمی. دانش­ آموزان شامل دو گروه بودند: گروه پژوهشی – آزمایشگاهی (گروه آزمایش) و گروه آزمایشگاهی معمول (گروه کنترل). سه ویژگی مشترک که مورد بررسی قرار گرفت، عبارت بود از؛ تعداد پرسش­هایی که توسط هر یک از دانش­ آموزان پرسیده می­شد، (ب) سطح شناختی پرسش­ها، و (ج) ماهیت پرسش­هایی که توسط دانش­ آموزان انتخاب می­شدند. نتایج این پژوهش نشان داد که، دانش­ آموزان در گروه پژوهشی که تجربه پرسیدن پرسش­هایی در آزمایشگاه شیمی داشتند در پرسیدن پرسش­های بیشتر و بهتر، نسبت به گروه کنترل برتری داشتند.
 
1-12- روش پژوهش
این پژوهش، جزو پژوهش­های نظریه­ای محسوب می­شود. پژوهش نظریه­ای شامل سه بعد فلسفی، تجربی و ترکیبی است. برای پاسخگویی به پرسش شماره یک و دو، از بعد فلسفی پژوهش نظریه­ای و برای پاسخگویی به پرسش شماره ۳ از بعد تجربی این روش استفاده شده است. هدف پژوهش نظریه­ای در برنامه درسی خلق و نقد طرحواره­های مفهومی است که ماهیت بنیادی و ساختار پدیده ­ها و فرایندهای برنامه درسی را قابل فهم کنند. لذا طراحی و نقد طرحواره­های مفهومی پدیده ­ها و فرایندهای برنامه درسی، وظیفه پژوهش­­های نظریه­ای است (گرو و شورت، ۱۹۹۱ ترجمه مهرمحمدی و همکاران، ۱۳۸۸). پژوهش نظریه­ای، عملی میان رشته­ای، خلاق و دارای کارکرد عطفی است. بعد تجربی پژوهش نظریه­ای مستلزم شناخت دنیای واقعی برنامه درسی است که به وسیله قالبهای علمی، قوم شناختی، پدیدارشناختی یا دیگر انواع مناسب پژوهش به دست می­آید. بعد فلسفی آن مستلزم شناخت مفاهیم و فرایندهای نظریه­ای، تحلیلی و توسعی برنامه درسی است (همان، ۱۹۹۱، ص ۲۸۴). پژوهش نظریه­ای در برنامه درسی نیاز به تأکید بر تولید طرحواره­های مفهومی جامع ندارد. پژوهش نظریه­ای می ­تواند بر گستره محدودتری از ابعاد برنامه درسی و حتی بر یک عنصر تمرکز کند (همان ص ۳-۲۸۲).
برای پاسخگویی به پرسش شماره ۳، روش پژوهش قوم­نگارانه مورد استفاده قرار گرفت. جین­سیک (۱۹۹۱) قوم­نگاری را عبارت از عمل توصیف و توضیح یک فرهنگ معین در مقطعی خاص از زمان می­داند. برای جمع­آوری داده­های پژوهش، از مشاهده، شامل مشاهده توصیفی، متمرکز و گزینشی و مصاحبه با معلمان و دانش­ آموزان استفاده به عمل آمد. در مشاهده توصیفی، پژوهشگر تا حد امکان به توصیف و تشریح اکثر رفتارها می ­پردازد (جین­سیک، ۱۹۹۱) و به این پرسش کلی پاسخ می­دهد که “در اینجا چه می­گذرد” (اسپرادلی، ۱۹۸۰، به نقل جین­سیک، ۱۹۹۱). در مشاهده متمرکز بر بخش خاصی از روز، زمینه یا تعامل اجتماعی متمرکز می­شود و هر آنچه را که بر افراد مورد بررسی در محیط­شان می­گذرد با تفصیل دقیق شرح می­دهد، مشاهده گزینشی نیز به این منظور توسط پژوهشگر بکار می­رود که بتواند آنچه را لازم است درباره جنبه­ای از یک مجموعه اجتماعی مستند شود، به دقت تعیین کند (جین­سیک، ۱۹۹۱). برای بالا بردن دقت مشاهدات از تصویر برداری، ضبط تعاملات کلامی و ابزار مشاهده فعالیت­های آموزشی با نام ایکوئیپ (EQUIP) مورد استفاده قرار گرفت.
برای جمع­آوری داده­­ها نمونه­هایی از مدارس ابتدایی دولتی و غیرانتفاعی بصورت هدفمند انتخاب و کلاس­هایی از دروس علوم تجربی، ریاضی و مطالعات اجتماعی در پایه­ های دوم و پنجم مورد مشاهده قرار گرفت.
1-13- کاربرد
نتایج حاصل از این پژوهش:

  1. زمینه لازم را برای تغییر پارادایم و باز اندیشی در رویکردهای تربیتی ایجاد می­ کند.
  2. رویکردی را برای بازتولید و طراحی برنامه ­های تربیتی متناسب با ویژگی­های عصر حاضر فراهم می­ کند.
  3. با ارزشیابی رویکرد تربیتی موجود و ارائه پیشنهادهای اصلاحی به افزایش کیفیت برنامه درسی کمک می­ کند.
  4. دانش لازم را برای تصمیم گیری و عمل کارشناسان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت فراهم می­ کند.

 
منابع
جین­سیک، والری. جی (۱۳۸۸). پژوهش قوم­نگارانه: درک فرهنگ و تجربه، ترجمه محمد صادق فربد، در کتاب روش­شناسی مطالعات برنامه درسی، به سر ویراستاری محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلى، ۱۹۹۱).
فاضلی، نعمت الله (۱۳۸۷). فرهنگ و دانشگاه، تهران: نشر ثالث.
کلاین، ام. اف. (۱۳۸۷). الگوهای طراحی برنامه درسی، ترجمه محمود مهرمحمدی، در کتاب برنامه درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشم­اندازها، به ویراستاری محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلى، ۱۹۸۵).
مهرمحمدی، محمود (۱۳۷۴). بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤال محور، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال اول، شماره ۲.
مهرمحمدی، محمود (۱۳۸۴). جامعه دانایی محور و نظریه تعلیم و تربیت سوال محور، در کتاب علوم تربیتی، به مناسبت نکوداشت استاد دکتر علیمحمد کاردان، جمعی از مولفان، تهران: انتشارات سمت.
Ayers, Rick & Ayers, William. (2011). Education Under Fire: Introduction, Monthly Review, Volume 63, Issue 03 (July-August), http://monthlyreview.org.
Ayers, Rick & Ayers, William. (2011). Teaching the Taboo: Courage and Imagination in the Classroom, NY: Teachers College Press.
Ayers, William. (2008). Introduction: Forum on Radical Teaching Now, Radical Teacher, 83 (1), p. 14.
Ayers, William. (2011). A curriculum of civil rights, In Marcella L. Kysilka, Critical Times in Curriculum Thought: People, Politics, and Perspectives, US, IAP- Information Age Publishing.
Ayers, W. (2011). Trudge Toward Freedom: Moral Commitment and Ethical Action in Education, Ohio Valley Philosophy of Education Society Phil Smith Lecture, Vol.42, pp. 17-24.
Bauman, Z. (2007). Liquid times: Living in an age of uncertainty, Cambridge UK: Polity Press.
Berson, M. J., B. C. Cruz, J. A. Duplass, and H, Johnston (2001). Social Studies on the Internet. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
Bowker, Matthew. H. (2010). Teaching Students to Ask Questions Instead of Answering Them, THOUGHT & ACT ION.
Capra, F. (1996). The Web of Life: A New Synthesis of Mind and Matter, London, Harper Collins Publisher.
Capra, F. (1999). Eco Literacy: The Challenge for Education in the Next Century, Liverpool Schumacher lectures 20 March 1999, Centre for Ecoliteracy, Berkley, California.
Charles, B. Handy. (1995). The Empty Raincoat: Making Sense of the Future, Arrow books limited.
Chen, S. E. (2000). Problem based learning – educational tool or philosophy. In O. S. Tan, P. Little, S. Y. Hee & J. Conway (Eds.), Problem based learning: Educational innovations across disciplines, A Collection of selected papers, 2nd Asia-Pacific Conference on Problem-Based Learning, Singapore: Temasek Centre for Problem based learning, 210–۲۱۹.
Cole, M. (1985). Mind as a Cultural Achievement: Implications for I.Q. Testing, In E. W. Eisner (Ed.), Learning and Teaching the Ways of Knowing (218-49). Chicago: University of Chicago Press.
Dillon, J. T. (1990). The Practice of Questioning, London and New York, NY: Routledge.
Eisner, E. W. (1982). Cognition and Curriculum: A Basis for Deciding What to Teach, New York, NY: Longman.
Eisner, E. W. (1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs, New York: Macmillan.
Eisner, E. W. (1998). The kind of schools we need: personal essays, Portsmouth, NH: Heinemann.
Eisner, E. W. (2001). What does it mean to say a school is doing well?, The Phi Delta Kappan, Vol. 82, No. 5, pp. 367-372.
Eisner, E. W. (2002). The kind of schools we need. The Phi Delta Kappan, pp. 576-583.
Eisner, Elliot W. (2005). Reimagining schools: The selected works of Elliot W. Eisner, New York: Routledge.
Eisner, E. W. (1983), “The Kind of Schools We Need”, Educational Leadership, pp. 48-55.
Entwistle, N. (2004). Teaching-learning environment to support deep learning in contrasting subject areas, paper presented at Staffordshire University, 29 June, Stafford.
Forbes, C. T. & Davis, E. A. (2010). Beginning elementary teachers’ beliefs about the use of anchoring questions in science: A longitudinal study. Science Education, 94(2), 365-387.
Freire, P. & Faundez, A. (1989). Learning to Question: A pedagogy of Liberation, New York: Continuum.
Freire, Paulo. (1972). Pedagogy of the Oppressed, New York: Herder and Herder.
Gates, Bill. (1999). Business @ the Speed of Thought: Using a Digital Nervous System, Warner Books.
Glatthorn, A. & Jailall, J. (2000). Curriculum for the new millennium, In R. Brandt (Ed.), Education in a new era, pp. 97-121. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.
Haley, D. (2001). Reflections on the Future – “O brave new world”: a change in the weather, in Remesar A. (Ed.), Waterfronts of Art I, art for Social Change, University of Barcelona, CER POLIS, Spain www.ub.es/escult/1.htm.
Haley, D. (2011). Art, Ecology and Reality: the Potential for Transdisciplinarity, V Mediterranean Congress of Aesthetics 2011 – Art, Emotion and Value.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity, New York: Teachers College press.
Harpaz, Yoram. & Lefstein, Adam. (2000). The science of learning (communities of thinking), Educational Leadership, Vol. 58, No. 3.
Harpaz, Yoram. (2005). “Teaching and Learning in a Community of Thinking,” Journal of Curriculum and Supervision, Vol. 20, No. 2, Winter, pp.136-157.
Hofstein, Avi., et al.  (2005). Developing Students’ Ability to Ask More and Better Questions Resulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories, Journal of  Research in Science Teaching, VOL. 42, NO. 7, PP. 791–۸۰۶.
Holt, M. (2002). It’s Time to Start the Slow School Movement, Phi Delta Kappan, Vol. 84 No. 4, PP. 264-271.
Hunt, J. (1990). Philosophy of adventure education, In J. Miles and S. Priest (Eds.), Adventure education, Passedina: Venture Publishing.
Jalali, Ali A. & Mahmoodi, Hamid. (2009). Virtual Age: Next Wave of Change in Society, The 2009 International Joint Conferences on e-CASE and e-Technology, January 8-10, 2009 Grand Copthorne Waterfront Hotel, Singapore.
Johnson, M., et al. (2007). Subject to change: new thinking on the curriculum, London: Association of Teachers and Lecturers (ATL).
Joseph, P. B., Bravmann, S. L., Windschitl, M. A., Mikel, E. R., Green, N. S. (2000). Cultures of curriculum, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Jucobs, D. (2003). Creating a timely curriculum: a conversation with Perkins Gough. Educational Leadership, V. 61(4).
Kliebard, H. M. (1992). Forging the American curriculum: Essays in curriculum history and theory, New York: Routledge.
Lyotard, J. F. (1984). The postmodern condition: A report on knowledge, Manchester: Manchester University Press.
MacBeath, J., & MacDonald, A. (2000). Four dilemmas, three heresies and a matrix, In K. A. Riley and K. S. Louis (Eds.), Leadership for change and school reform: International perspectives (pp.13-29). London: Routledge/Falmer.
Margo, J. (2004).The Secret Life of Teens‘, Australian Financial Review, pp. 14–۱۵ february: 20-21.
McKay, H. (2000). Turning point, Australians choosing their future, Sydney: Pan. Mcmillan.
Mehrmohammadi, Mahmoud (2001). Teaching and Learning Road Map for Schools: Global and yet Local! The Asian Conference on Education, Official Conference Proceedings 2011, pp. 1-7, URL: http://iafor.org/ace_proceedings.html.
Morgan, J., Williamson, B., Lee, T., & Facer, K. (2007). Enquiring minds, Bristol, UK: Futurelab.
Murphy J. (1997). “Restructuring through school-based management: Insights for improving tomorrow’s schools”, In Restructuring and Quality: issues for tomorrow’s schools, T. Townsend. p.35-60, Routledge, London.
Noble, S. (2002). ‘Fast forward’, In Sydney Morning Herald, pp. 6, 7. Sydney.
Noonan, G. (2002). ‘Schools in crisis: call for another 700 counsellors’, Sydney Morning Herald. p. 2. Sydney
Organization of Economic Cooperation and Development. (2009). Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS, Paris, France: Author.
Paul, R. C. (1987). Dialogical thinking: critical thought essential to the acquisition of rational knowledge and passions, in Joan baron and Robert Sternberg (Eds), teaching thinking skills: theory and practice, New York: W. H. freeman.
Paul, R. C. (1992). Critical thinking what every person needs to survive in a rapidly changing word, Santa rosa. Foundation for critical thinking.
Postman, N. (1986). Amusing Ourselves to Death, New York: Viking Press.
Ramsey, G. (2000). Quality Matters: Revitalising Teaching: Critical times, critical choices: Report of the Review of Teacher Education and Training, New South Wales. New South Wales Department of Education and Training, Sydney.
Seaton, A. (2002). ‘Reforming the hidden curriculum: The Key Abilities Model and four curricular forms’, Curriculum Perspectives, vol. 22, no. 1, April, pp. 9-15.
Senge, P., Cambron-McCabe, N. Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. and Kleiner, A. (2000) Schools That Learn, Nicholas Brealey Publishing, London.
Sheehan, P. (2006). Little square that define the nation, the Sydney morning herald, p. 11.
Slaughter, R. (1994). From Fatalism to Foresight – Educating for the Early 21st Century: a framework for considering young people’s needs and responsibilities over the next 20 years, (pp. 50). Melbourne: Australian Council for Educational Administration.
Soros, G. (2002). George Soros on Globalization, New York: perseus book.
Sterling, S. (2003). Whole systems thinking as a basis for paradigm change in education: Explorations in the context of sustainability, PhD thesis, Centre for Research in Education and the Environment, University of Bath, UK. Toffler, Alvin. (1980). The Third Wave, William Morrow and Company, Inc.
Strauss, S. and Shilony, T. (1994). “Teachers’ Models of Children’s Minds and Learning”, in Mapping the Mind, ed. L. A. Hirschfeld and S. A. Gelman (combrige university press), 455-473.
Tilbury, D., Coleman, V. and Garlick, D. (2005). A National Review of Environmental Education and its Contribution to Sustainability in Australia: School Education, Canberra: Australian Government Department of the Environment and Heritage and Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES).
Trilling, B. and Hood, P. (1999). “Learning, Technology and Educational Reform in the Knowledge Age or We’re Wired, Webbed and Windowed, Now What?” Educational Technology, May-June 1999, 5-18.
Wagner, T. (2008). The Global Achieve­ment Gap: Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New, Basic Books.
Zmuda, A., Kuklis, R. & Kline, E. (2004). Transforming schools: Creating a culture of continuous improvement, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
 
 
[1] One Size Fits All
[2] Technetronic era
[3] Senge
[4] The Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)
[5] being educated
[6] whole systems
[7] نظام­های یکپارچه تفکر، شکلی از تفکر است که تلاش می­ کند جهان­بینی بوم­شناسانه را از طریق بازاندیشی در دانش­شناسی، هستی­شناسی و روش­شناسی بر اساس معیار یکپارچگی توضیح دهد (استرلینگ، ۲۰۰۳). به بیانی دیگر، نظام­های یکپارچه تفکر، چهارچوبی برای فهم تصویر کلی، قرار دادن چیزها در زمینه برای ایجاد روابط متقابل و فهم پدیده به عنوان یک کلیت یکپارچه است (کاپرا، ۱۹۹۶، ۱۹۹۹؛ تیلبوری، کلمن و همکاران،  2005).
[8] culture
[9] آیزنر با اشاره به معنای زیست­شناختی کالچر ((culture و مقایسه آن با مدرسه، البته اهمیت فرهنگ­های حاکم بر مدارس را یادآور می­شود.
[10] Hyper world
[11] the received wisdom  (دانش و اطلاعاتی که مردم معمولاً به درستی آن باور دارند، اگرچه در واقع اغلب نادرست است)
[۱۲] learning achievement
[13] intellectual independence
[14] fertile question
[15] charged question
[16] conscientization
[17] steppingstones
تعداد صفحه :۳۰۵
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

عنوان: بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران
چکیده
پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی منطقه ۱۷ تهران انجام شده است. پرورش فکری، اخلاقی، روانی و معنوی دانش‌آموزان، هدفی است که آموزش و پرورش کشور از پیش برای خود معین کرده، برای سنجش رشد اخلاقی، از آزمون رشد اخلاقی DIT (تهیه شده در ۱۹۷۲ توسط رست و همکاران به نقل از نعمتی گوری، ۱۳۸۴) و برای سنجش شادکامی، از پرسشنامه شادکامی آکسفورد (منتشر شده در ۱۹۹۰ توسط آرجیل و لو) و برای سنجش پیشرفت تحصیلی، از معدل کل دانش‌آموز در سال قبل، استفاده شد. جامعه آماری این تحقیق، کلیه دانش‌آموزان دختر در مقطع دبیرستان با تعداد کل  در منطقه ۱۷ شهر تهران بوده‌اند. نمونه آماری با روش نمونه‌گیری در دسترس و از دبیرستان دخترانه حضرت فاطمه (س) و هنرستان پروین اعتصامی در منطقه هفده شهر تهران انتخاب شد. تعداد ۲۳۰ پرسشنامه در این دبیرستان روی دانش آموزان پایه اول اجرا شد تا پس از ریزش، تعداد ۲۰۰ پرسشنامه باقی بماند. تحلیل داده‌های بدست آمده نشان می‌دهد که بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی، در سطح ۹۹% رابطه معنادار وجود دارد. همچنین شادکامی و پیشرفت تحصیلی، در سطح ۹۹% رابطه معنادار وجود دارد. طبق نتایج تحلیل رگرسیون، با یک واحد افزایش در متغیر شادکامی، معادل با ۰.۲۶ به پیشرفت تحصیلی فرد افزوده می‌شود. همچنین با یک واحد افزایش در متغیر مرحله دوم رشد اخلاقی، معادل ۰.۱۱۰ از پیشرفت تحصیلی فرد کاسته می‌شود (به دلیل منفی بودن این ضریب). همچنین با یک واحد افزایش در متغیر مرحله سوم رشد اخلاقی، معادل ۰.۰۵۶ از پیشرفت تحصیلی فرد کاسته می‌شود (به دلیل منفی بودن این ضریب). همچنین با یک واحد افزایش در متغیر مرحله پنجم رشد اخلاقی، ۰.۷۰۵ به پیشرفت تحصیلی افزوده می‌شود و نیز با یک واحد افزایش در متغیر مرحله ششم رشد اخلاقی، ۰.۱۱۲  به پیشرفت تحصیلی افزوده می‌شود.
کلمات کلیدی: رشد اخلاقی، شادکامی، پیشرفت تحصیلی.
۱-۱– مقدمه
پیشرفت تحصیلی[۱] دانش آموزان، یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش ها و کشش های این نظام، در واقع برای پوشاندن جامه عمل به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت فرد، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آن چنان که باید پیشرفت و تعالی یابد. از جمله عواملی که در دنیای امروز می‌تواند بر پیشرفت تحصیلی افراد تاثیرگذار باشد، سطح رشد اخلاقی است. رشد اخلاقی[۲] فرایندی است که افراد از طریق آن به توانایی انطباق رفتار خود با معیارهای درست و نادرست دست پیدا می‌کنند (ربر و ربر[۳]، ۲۰۰۱: ۴۴۴). از آنجایی که دانش یک شخص درمورد آنچه که درست یا غلط، خوب یا بد است (اصول اخلاقی)، احتمالا دارای جنبه‌های شناختی کوتاه مدت (انتظارات، ارزیابی و اسنادها) و درازمدت (باورها و فرضیه‌ها) می‌باشد، آنها دائماً به‌وسیله مکانیسم‌های شناختی عالی‌تری (هشیار و اتوماتیک) بازبیین و کنترل می‌شوند که رفتار او (برای مثال پیشرفت تحصیلی) را تعیین می‌کند. در دنیای امروزی که باورها و ارزش‌ها در اثر پدیده جهانی شدن و پیشرفت‌های سریع در تکنولوژی، حمل و نقل و ارتباطات، به سرعت تغییر می‌کنند، انتظار می‌رود افرادی که در سطوح پایین رشد اخلاقی هستند، به طور مکرر در معرض تجربیات اضطراب و افسردگی قرار گیرند که این امر به نوبه خود بر سلامت روانی و در نتیجه شادکامی این افراد موثر خواهد بود. با توجه به اینکه شادکامی نیز یکی دیگر از عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی افراد است، می‌توان فرض کرد که شادکامی و پیشرفت تحصیلی این افراد در معرض تهدید باشد. درواقع در جامعه‌ای که کسب موفقیت تحصیلی به عنوان یک ارزش مثبت از سوی خانواده و جامعه تبلیغ می‌شود، سطحی از رشد اخلاق که فرد را پایبند به ارزش‌های اجتماعی کند، می‌تواند باعث تعهد او درمورد پیشرفت تحصیلی خودش نیز تلقی شود. با این همه، جای این پرسش باقی است که کدام سطوح از رشد اخلاقی، با پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت دارد؟ این تحقیق به دنبال بررسی رابطه رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی منطقه ۱۷ تهران می‌باشد.
 بیان مساله
پیشرفت تحصیلی به عنوان یک شاخص مهم پیشرفت نظام آموزشی است که به معنی موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می باشد. پیشرفت تحصیلی از عوامل زیادی تاثیر می پذیرد که می توان آن را در دو دسته کلی عوامل مربوط به تفاوت های فردی و عوامل مربوط به نظام آموزشی مورد توجه قرار داد. به عبارت دیگر پیشرفت تحصیلی فرد هم به خصائص و ویژگی های شخصیتی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی و هم به کارکرد نظام آموزشی و تربیتی رسمی و غیررسمی کشور وابسته است. عوامل تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی از منظر تفاوت های فردی متعدد می باشند، از جمله این عوامل می توان به هوش و استعدادهای فردی، انگیزش، علاقه، محیط و. اشاره کرد (سلیمان نژاد و شهرآرای، ۱۳۸۰)
شادکامی  نام اصطلاح علمی است که برای ارزیابی افراد از زندگی شان به کار برده می شود. افراد می توانند زندگی شان را به صورت قضاوت کلی (مانند رضامندی از زندگی یا احساس خرسندی) یا به صورت ارزیابی از حیطه های خاص زندگی شان (مانند ازدواج یا کار) یا احساسات هیجانی اخیر خود در رابطه با آنچه برای شان رخ داده (هیجانات خوشایند، که از ارزیابی های مثبت تجربیات فردی ناشی می شود و سطوح پایین احساسات ناخوشایند که از ارزیابی های منفی تجربیات فردی ناشی می شود) مورد بررسی و ارزیابی قرار دهند ( داینر[۴]، ۲۰۰۵: ۲۸۰ به نقل از: تمنایی فر و همکاران، ۱۳۹۰). به نظر آرجیل مارتین و لو (۱۹۹۵)، سه جزء اصلی شادکامی عبارتند از: هیجان مثبت، رضایت از زندگی و نبود هیجانات منفی از جمله افسردگی و اضطراب. بنابراین شادکامی مفهومی است که چندین جزء اساسی دارد. نخست آنکه جزئی عاطفی و هیجانی دارد که باعث می شود فرد شادکام همواره از نظر خلقی شاد و خوشحال باشد. دوم آنکه جزئی اجتماعی دارد که گسترش روابط اجتماعی را به دنبال دارد. و سوم آنکه جزئی شناختی دارد که موجب می گردد فرد شادکام، نوعی تفکر و نوعی پردازش اطلاعات ویژه خود داشته باشد و وقایع روزمره را طوری تعبیر و تفسیر کند که خوشبینی وی را به دنبال داشته باشد (امیدیان، ۱۳۸۸: ۱۰۵-۱۰۴).
۱-۲- ضرورت و اهمیت انجام تحقیق
پیشرفت تحصیلی  دانش آموزان، یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش ها و کشش های این نظام، در واقع برای پوشاندن جامه عمل به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت فرد، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی  و کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آن چنان که باید پیشرفت و تعالی یابد (فراهانی، ۱۹۹۴ به نقل از: پاییزی و همکاران، ۱۳۸۶: ۲۶).
با توجه به اینکه میزان پیشرفت و افت تحصیلی یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی است، کشف و بررسی متغیرهای تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی، به شناخت بهتر و پیش بینی متغیرهای موثر در نظام آموزشی می انجامد. بنابراین بررسی متغیرهایی که با پیشرفت و موفقیت تحصیلی رابطه دارد، یکی از موضوعات اساسی تحقیق در نظام های آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی به مجموعه از عوامل پیچیده بستگی دارد که تفکیک و بررسی هر کدام از این عوامل مستلزم انجام تحقیقات و بررسی فراوان است (تمنایی فر و همکاران، ۱۳۸۶: ۴۰).
ماتسوبا و واکر[۵] (۱۹۹۸) معتقدند عملکرد اخلاقی نشان‌دهنده اهمیت شخصیت و هویت خود است. این دو محقق دریافتند که فرایندهای مقابله‌ای ایگو[۶] رشد اخلاقی را تسهیل می‌سازد. والاچر و سولدکی[۷] (۱۹۷۹) گزارش کردند که تمایل مردم به فکر کردن درمورد عدالت و منصفانه رفتار کردن، به این موضوع بستگی دارد که آیا آنها امکانات شناختی لازم و کافی را برای خودآگاهی شناختی دارند یا خیر؟
درباره رابطه سطوح تحصیلی و قضاوت اخلاقی، تحقیقات زیادی انجام شده است. شیور[۸] (۱۹۸۷) ۲۷۰۰ دانشجو را در دو مقطع زمانی –هنگام ورود به دانشگاه و فراغت از آن- از نظر رشد اخلاقی مورد مطالعه قرار داد. او گزارش می‌دهد که نمره‌های دانشجویان در قضاوت اخلاقی پس از فراغت از تحصیل، رشد چشمگیری داشته است. همچنین فینگر[۹] (۱۹۹۱) از مطالعه قضاوت اخلاقی ۱۵۹ دانشجو به این نتیجه رسید که تحصیلات دانشگاهی بهترین متغیر پیش‌بینی رشد اخلاقی است.
یکی دیگر از متغیرهای مهم که با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد، شادکامی است. بیشتر مطالعات روان شناسان قرن بیستم بر اختلالاتی نظیر افسردگی، اضطراب و اختلالات عاطفی تمرکز یافته است تا بر هیجانات مثبتی نظیر شادی و بهزیستی. با این وجود در سال های اخیر به نظر می رسد که مطالعات شادکامی افزایش چشمگیری را داشته است (چاموروپرمیوزیک، بنت و فارنهام، ۲۰۰۷ به نقل از: پاییزی و همکاران، ۱۳۸۶). از این رو به نظر می رسد بررسی رابطه شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، گام مثبتی در ادامه این تلاش ها به شمار آید.
همچنین شواهد گوناگونی مبنی بر ارتباط ابعاد گوناگون بهداشت روانی با عملکرد تحصیلی و تربیتی وجود دارد. افسردگی و سایر اختلالات روانی با کاهش انرژی و علاقه، احساس گناه، اشکال در تمرکز، بی اشتهایی و افکار مرگ و خودکشی مشخص می شود و با تغییر در سطح فعالیت توانایی های شناختی، تکلم، وضعیت خواب، اشتها و سایر ریتم های بیولوژیک همراه است. افسردگی منجر به اختلال در عملکرد تحصیلی، شغلی، روابط اجتماعی و بین فردی می شود. فریتز[۱۰] (۱۹۸۴ به نقل از نیسی و شهنی ییلاق، ۱۳۸۰) دریافت نوجوانانی که احساس شادکامی و بهزیستی بالایی دارند، در عملکرد تحصیلی فعال ترند و پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند. اسکات، شانن و کارولین[۱۱] (۲۰۰۴) نشان دادند دانش آموزانی که رضامندی بالایی از زندگی دارند، بیشتر با تکالیف درگیر می شوند و بهتر تکالیف درسی خود را انجام می دهند. در انجام تکالیف، بیشتر به توانایی های شخصی خود می اندیشند تا به شانس و عوامل بیرونی. آنان می توانند با فشارهای روانی، بهتر و سازنده تر مقابله کنند. این دانش آموزان در ارتباط و همکاری و برقراری روابط اجتماعی با دیگر افراد، معلمین و همسالان خود توانمندند. آنان توسط معلمین خود، خیلی خوب ارزیابی می شوند و راه حل های بهتری را برای حل مسائل خلق می کنند. دانش آموزانی که شادکامی بالایی دارند، به راحتی می توانند از معلمین خود درخواست کنند و در برخورد با مشکلات در دروس از آنان کمک بخواهند. همچنین خوش بینی و اطمینان از قطعیت با رشد اخلاقی بالاتر ارتباط دارد (دامون و کلبی[۱۲]، ۱۹۹۲).
بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی، همبستگی مثبت  دارد.
۱-۳- اهداف تحقیق
هدف اصلی :
هدف اصلی این تحقیق، بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران می‌باشد.
 اهداف فرعی:
بررسی رابطه بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران.
بررسی رابطه بین شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران.
۱-۴- سوالات تحقیق
سوال اصلی:
آیا بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه‌ای وجود دارد؟
سوالات فرعی:
۱- آیا بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد ؟
۲-  آیا بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر منطقه هفده تهران رابطه ای وجود دارد؟
۱-۵- فرضیات تحقیق
فرضیه اصلی :
بین رشد اخلاقی و شادکامی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه وجود دارد.
فرضیات فرعی:

  • بین رشد اخلاقی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.
  • بین شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر منطقه هفده شهر تهران رابطه مستقیم معنادار وجود دارد.

۱-۶– تعریف مفاهیم
رشد اخلاقی:
تعریف مفهومی: رشد اخلاقی توانایی فرد برای تشخیص خوب یا درستی امور می‌باشد (سنتراک، ۱۹۹۰ به نقل از کمایی و همکاران). تعریف عملیاتی: در این پژوهش رشد اخلاقی بوسیله نمره‌ای سنجیده شده که فرد در آزمون سنجش رشد اخلاقی DIT  -که در سال ۱۹۷۲ توسط رست[۱۳] و همکاران تدوین و مورد استفاده قرار گرفته- بدست می‌آورد.
شادکامی
تعریف مفهومی: یکی از هیجانات خوشایند اصلی است. براساس فرهنگ فارسی عمید، لغت شادی با مجموعه ای از کلمات مثبت از قبیل شادمانی، خوشحالی، خوشدلی و کامروایی هم معناست.
واژه شادکامی چندین مفهوم متفاوت را به ذهن متبادر می کند؛ مانند شادی، خشنودی، لذت، خوشایندی. از این رو تعدادی از روان شناسان به اصطلاح «خوشبختی ذهنی» اشاره می کنند که یک اصلاح چتری و دربرگیرنده انواع ارزشیابی هایی است که فرد از خود و زندگی اش به عمل می آورد (داینر، ۲۰۰۲: ۳۴-۵۵). این ارزشیابی ها مواردی از قبیل خشنودی از زندگی، هیجان و خلق مثبت و فقدان افسردگی و اضطراب را شامل می شود (داینر[۱۴] و همکاران، ۱۹۹۷: ۷۴-۹۳).
تعریف عملیاتی: در این تحقیق نمره ای است که فرد از پرسشنامه بازنگری شده شادمانی آکسفورد می گیرد که از صفر تا ۸۷ نمره گذاری می شود. پرسشنامه شادکامی آکسفورد در ۱۹۸۹ توسط آرگایل و لو[۱۵] تهیه شده و در ۱۹۹۰ منتشر شده است.
پیشرفت تحصیلی
تعریف مفهومی: درمورد پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راه های مختلف و با معیارهای مختلف مشخص می شود. یکی از معیارها، معدل دانش آموزان در یک نیم سال تحصیلی و یا محاسبه معدل یک سال دانش آموزان است. شیوه دیگر مشخص کردن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش آموزان در یک یا چند درس است. روش دیگر، استفاده از مجموع نمرات دروس در طی چند سال یا یک دوره تحصیلی است.
تعریف عملیاتی: پیشرفت تحصیلی در این تحقیق با بهره گرفتن از معدل کل سال قبل دانش آموزان سنجیده می شود.
[۱] – academic achievement
[۲]- moral development
[۳] – Reber & Reber
[۴] – Diener
[۵] – Matsuba & Walker
[۶] – ego
[۷] – Vallacher & Solcdky
[۸] – Shaver
[۹] – Finger
[۱۰] – Fritz, G.H.
[۱۱] – Scott, Shannon and Curoline
[۱۲] Damon & Colby
[۱۳] – Rest
[۱۴] – Diener
[۱۵] – Argile and Lu
تعداد صفحه :۷۷
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه بررسی میزان تاثیرآموزش مبتنی برپردازش فراشناختی درارتقاء سطح مهارت های حل مساله دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد کرمانشاه
دانشکده تحصیلات تکمیلی
پایان نامه جهت دریافت کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی
عنوان:
بررسی میزان تاثیرآموزش مبتنی برپردازش فراشناختی درارتقاء سطح مهارت های حل مساله دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه
تابستان۱۳۹۳
فهرست مطا لب
عنوان                                                                                                                             صفحه
چکیده۱
فصل اول کلیات تحقیق۲
۱-۱-مقدمه۳
۱-۲-بیان مساله۸
۱-۳-اهمیت و ضرورت تحقیق.۱۱
۱-۴-اهداف تحقیق۱۵
۱ -۴-۱-هدفاصلی.۱۵
۱-۴-۲- اهداف فرعی۱۵
۱-۵-فرضیه های تحقیق.۱۶
۱-۶-۱-تعریف واژه ها و اصطلاحات تخصصی.۱۷
۱-۶-۱-۱-فراشناخت۱۷
۱-۶-۲-۱-۲-آموزش۱۸
۱-۶-۱-۳- مساله.۱۸
۱-۶-۱-۴-حل مساله۱۸
۱-۶-۱-۵- انتقال یادگیری۱۹
۱-۶-۲- تعاریف عملیاتی۱۹
۱-۶-۲-۱- اعتماد به حل مساله۱۹
۱-۶-۲-۲- سبک گرایش اجتناب۱۹
۱-۶-۲-۳-کنترل شخصی۱۹
فصل دوم پیشینه تحقیق۲۰
۲-۱- مقدمه۲۱
۲-۲-مبانی نظری تحقیق.۲۲
۲-۲-۱- فراشناخت ۲۲
۲-۲-۲-برخی دیدگاه هاو نظریه های موجوددر حیطه فرا شناخت.۲۴
۲-۲-۲-۱-دید گاه پاریس و وینو گراد .۲۶
۲-۲-۲-۲- دیدگاه براون۲۸
۲-۲-۲-۳- دیدگاه فلاول۲۹
۲-۲-۲-۴- دیدگاه شرا و ماشمن۲۹
۲-۲-۲-۵-دیدگاه آشمن و کانوی۳۰
۲-۲-۳- جایگاه فراشناخت در آموزش.۳۴
۲-۳-۴- مفهوم حل مساله.۳۶
۲-۳-۴-۱- فرایند حل مساله۳۸
۲-۲-۵- را های حل مساله۴۰
۲-۲-۵-۱- حل مساله از طریق آزمون وخطا۴۰
۲-۲-۵-۲ حل مساله از طریق بینش و شناخت۴۱
۲۲-۵-۳-حل مساله با روش تحلیلی۴۱
۲-۲-۵-۴- حل مساله با روش دیویی ۴۱
۲-۲-۶-روش های آموزش حل مساله ۴۲
۲-۴-۶-۱- روش های آموزش حل مساله باتوجه به مراحل حل مساله.۴۲
۲-۴-۶-۲- تشخیص مساله۴۲
۲-۴-۶-۳- تعریف و معرفی مساله.۴۳
۲-۴-۶-۴- کشف و تدوین راه حل مساله۴۳
۲-۴-۶-۵- عملکرد بر روی راه حل های کشف شده۴۴
۲-۴-۶-۶- نگاه به عقب و ارزیابی نتایج فعالیت ها.۴۴
۲-۴-۶-۷- روش آموزش حل مساله با توجه به الگوی عمومی آموزش۴۴
۲-۴-۶-۷-۱- مرحله اول۴۴
۲-۴-۶-۷-۲- مرحله دوم.۴۴
۲-۴-۶-۷-۳- مرحله سوم۴۵
۲-۳ مبانی تجربی تحقیق۴۵
۲-۳-۱- تحقیقات خارجی.۴۵
۲-۳-۲-تحقیقات داخلی۴۹
فصل سوم روش شناسی تحقیق.۵۶
۳-۱- مقدمه.۵۷
۳-۲روش تحقیق۵۷
۳-۳- روش اجراء۵۸
۳-۴-جامعه آماری.۶۰
۳-۵-نمونه آماری۶۰
۳-۶- ابزارهای تحقیق۶۰
۳-۶-۱- روایی و پایایی پر سشنامه مهارت های حل مساله۶۱
۶-۳-۲- کلید و نمره گذاری.۶۱
۳-۷- روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل۶۲
فصل چهارم تجزیه تحلیل داده ها۶۳
۴-۱- مقدمه۶۴
۴-۲- ویژگی های آماری افراد نمونه۶۴
۴-۲-۱- ویژگی های جمعیت شناسی جامع پژوهش۶۵
۴-۲-۱- یافته های پژوهش.۶۷
۴-۳- مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه۶۷
۴-۴– مقایسه تحلیل پس آزمون و پیش آزمون نمرات مهارت های حل مساله در گروه آزمایش.۶۹
۴-۵- یافته های استنباطی پژوهش با توجه به فرضیات پژوهش۷۵
۵-۶- بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های اعتماد به حل مساله پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد۷۵
– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ سبک گرایش- اجتناب پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود دارد۷۶
– بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ کنترل شخصی  پس از اجرای عمل آزمایشی تفاوت وجود
دارد.۷۸
-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با جهت گیری جنسیتی تفاوت
وجود دارد.۷۹
-بین گروه آزمایش وگواه ازلحاظ مهارت های حل مساله با توجه به رشته تحصیلی تفاوت
وجود دارد.۸۰
مهارت های حل مساله گروه آزمایش ازگروه گواه پس  از اجرای عمل آزمایش بالاتراست.۸۱
فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری.۸۲
۵-۱- مقدمه۸۳
۵-۲- بحث و نتیجه گیری۸۳
۵-۳- محدودیت های پزوهش.۸۸
۵-۳-۱-محدودیت های در کنترل محقق.۸۸
۵-۳-۲- محدودیت های خارج از کنترل محقق.۸۸
۵-۴-۱- پیشنهادات اجرایی۸۸
۵-۴-۲- پیشنهادات پژوهشی۸۹
منابع۹۰
الف) منابع فارسی.۹۰
ب) منابع انگلیسی۹۵
پیوست ها۹۷
چکیده انگلیسیII
عنوان به زبان انگلیسیI
شماره              صفحه
جدول شماره ۲-۱: جمع بندی نظریه ها و دیدگاه های موجود در حیطه فراشناخت.۲۹
جدول شماره ۲-۲: جمع بندی از مبانی تجربی تحقیق.۴۹
جدول شماره ۳-۱: طرح پیش آزمون-پس آزمونباگروه گواه۵۹
جدول شماره ۳-۲: الگوی آموزشی فراشناختی تئونگ(۲۰۰۳)۶۰
جدول شماره ۳-۳: خرده مقیاس پرسشنامه مهارت های حل مساله.۶۳
جدول شماره ۴-۱: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنس.۶۵
جدول شماره ۴-۲: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک رشته تحصیلی.۶۶
جدول شماره ۴-۳: فراوانی مطلق و فراوانی درصدی دانشجویان به تفکیک جنست و رشته تحصیلی.۶۷
جدول شماره ۴-۴: مشخصات و تعداد دانشجویان در گروه آزمایش و  کنترل.۶۸
جدول شماره ۴-۵: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل۶۹
جدول شماره ۴-۶: مقایسه میانگین و انحراف معیار پیش آزمون و پس آزمون مهارت های حل مساله در گروه کنترل.۷۰
جدول شماره ۴-۷: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه های مهارت حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل.۷۱
جدول شماره ۴-۸: بررسی داده های تحلیل نمره های تفاوت پیش آزمون و پس آزمون برای دو گروه آزمایش و کنترلدر مولفه های حل مساله از نظر برابری واریانس.۷۲
جدول شماره ۴-۹: میانگین و انحراف معیارنمرات مهارت های حل مساله دانشجویان به تفکیک جنسیت.۷۴
جدول شماره ۴-۱۰: مقایسه میانگین نمره مولفه های مهارت حل مساله در گروه کنترل و آزمایش.۷۵
جدول شماره ۴-۱۱: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه اعتماد به حل مساله در دو گروه آزمایش و کنترل.۷۶
جدول شماره ۴-۱۲: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه سبک گرایش-اجتناب در دو گروه آزمایش و کنتر۷۸
جدول شماره ۴-۱۳: مقایسه میانگین و انحراف معیارمولفه کنترل شخصی در دو گروه آزمایش و کنترل۷۹
جدول شماره ۴-۱۴: مقایسه میانگین نمره پس آزمون وپیش آزمون مهارت های حل مساله در گروه های آزمایش و کنترل به تفکیک جنسیت.۸۰
جدول شماره ۴-۱۵: میانگین و انحراف نمرات مهارت های حل مسالهدانشجویان به تفکیک رشته تحصیلی.۸۱
جدول شماره ۴-۱۶: مقایسه میانگین نمره کلی مهارت های حل مساله در گروه های آزمایش و کنترل۸۲
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
چکیده
مطالعات نشان می دهد که راهبر های فرا شناختی بر راهبرد های شناختی اعمال کنترل می کنند و به آنها جهت می دهند.  بنا بر این برای موفقیت در یادگیری لازم است راهبر های فرا شناختی و شناختی را با هم به کار برد.  این پزوهش با  هدف بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر پردازش  فرا شناختی در ارتقاء سطح مهارتهای حل مسئله دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه انجام گرفت.  بود. روش انجام پژوهش، شبه تجربی از نوع پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه که  در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ (  4283 نفر)  بود . تعداد۴۰ نفر،  به روش نمونه گیری در دسترس به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند . قرار دادن نمونه ها در گروه های گواه و آزمایش به صورت تصادفی انجام شد. برای گروه آزمودنی آموزش مبتنی بر فرا شناخت  مهارت های حل مساله در ۸ جلسه یک و نیم ساعته اجرا گردید و برای گروه شاهد مهارت های حل مساله به روش متداول آموزش داده شد . ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه مهارت حل مساله هیپنر  1988 بود . که روایی و پایایی پرسشنامه قبلا احراز شده بود . برای تجزیه وتحلیل داده ها از آمار توصیفی، میانگین و انحراف معیار و به منظور بررسی فرضیه های تحقیق از آزمونt  استفاده شد.  یافته ها نشان داد که میانگن کل نمرات مهارت های حل مساله دانشجویان گروه آزمایش (۷۵/۹۹) در پس آزمون از میانگین گروه شاهد (۸۰۰/۲۶) بیشتر بود (۰۰۰۱/۰p<). این تفاوت در مولفه های اعتماد به حل مساله، سبک گرایش- اجتناب از فعالیت های حل مساله و کنترل شخصی رفتار و هیجانات خود حین حل مساله معنا دار شناخته شد (۰۰۰۱/۰ p<).  همچنین میانگین نمرات دانشجویان از نظر جنسیت و نوع رشته تحصیلی معنادار نگردید. با توجه به تاثیر مثبت راهبردهای فراشناختی بر عملکرد دانشجویان ، همچنین ضرورت آموزش فراشناخت برای موفقیت تحصیلی ، آموزش این راهبرد ها به دانشجویان توصیه می گردد.
 
کلید واژه: فراشناخت ، مهارت حل مساله، آموزش فرا شناخت، دانشجویان علوم پزشکی، کرمانشاه
 
تعداد صفحه :۱۰۲
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه بررسی رابطه هوش معنوی و بهزیستی معنوی  با کیفیت زندگی معلمان مقطع ابتدایی شهرستان گرمسار

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد گرمسار
دانشکده علوم تربیتی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد M.A
رشته  مدیریت آموزشی
عنوان:
بررسی رابطه هوش معنوی و بهزیستی معنوی  با کیفیت زندگی معلمان مقطع ابتدایی شهرستان گرمسار
 
 
تابستان ۹۴
 
فهرست مطالب
Contents
1-1)مقدمه ۸
۱-۲) بیان مسئله ۱۰
۱-۳) اهمیت و ضرورت پژوهش ۱۴
۱-۴) اهداف پژوهش: ۱۶
۱-۴-۱) هدف کلی : ۱۶
۱-۴-۲) اهداف فرعی ۱۷
۱-۵) فرضیه های پژوهش ۱۷
۱-۶) متغیر های پژوهش ۱۷
۱-۷) تعریف مفاهیم اساسی پژوهش ۱۸
۱-۷-۱) تعاریف نظری: ۱۸
۱-۷-۲) تعریف عملیاتی متغیرها: ۱۸
۲-۲) تعریف هوش ۲۲
۲-۳)  مفهوم هوش ٬ انواع و نفش تربیتی آن ۲۴
۲-۴)  مـعنویت ۲۷
۲-۵) دیدگاه های روانشناسانه به معنویت ۲۷
۲-۵-۱) دیدگاه رفتارگرایی شناختی نسبت به معنویت: ۲۷
۲-۵-۲) دیدگاه انسانگرایی نسبت به معنویت: ۲۸
۲-۵-۳) دیدگاه روانشناسی فرافردی نسبت به معنویت: ۳۰
۲-۵-۴) رویکردهای التقاطی و یکپارچه: ۳۰
۲-۵-۵) دیدگاه اِلکینز درباره معنویت ۳۱
۲-۶) پیشینه هوش معنوی ۳۲
۲-۷) تعاریف هوش معنوی ۳۳
۲-۸) تاریخچه هوش معنوی ۳۶
۲-۹) دیدگاه های مختلف درباره مولفه های هوش معنوی: ۳۷
۲-۹-۱) دیدگاه کینگ درباره هوش معنوی ۳۷
۲-۹-۲) دیدگاه ایمونزدرباره هـوش مـعنوی ۳۷
۲-۹-۳) دیدگاه مک مولن درباره هوش معنوی ۳۹
۲-۹-۴) دیدگاه زوهر و مارشال(۲۰۰۰) درباره هوش معنوی ۳۹
۲-۹-۵) مدل وگان درباره هوش معنوی: ۳۹
۲-۹-۶) مدل بروس لیچفیل درباره هوش معنوی ۴۰
۲-۹-۷) مهارت های هوش معنوی (SQ) از دیدگاه سیندی ویلگزورث ۴۰
۲-۹-۸) دیدگاه گاردنر درباره هوش معنوی ۴۲
الف :هوش منطقی ـ ریاضی ۴۳
ب: هوش زبانی‌ ـ کـلامی ۴۳
پ :هوش دیداری ـ فضایی ۴۳
ت: هوش موسیقیایی ۴۴
ج: هوش بدنی ـ جنبشی ۴۴
چ:هوش بـین فـردی ۴۴
ح:هوش درون فـردی ۴۵
خ: هوش وجودی ۴۵
خ: هوش طبیعت گرا ۴۵
۲-۱۰) مؤلفه های هوش معنوی در اسلام ۴۶
۲-۱۱) تعاریف کیفیت زندگی ۴۸
۲-۱۲) تاریخچه کیفیت زندگی ۵۱
۲-۱۳) عوامل موثر بر کیفیت زندگی ۵۳
۲-۱۴) ویژگی های کیفیت زندگی ۵۴
۲-۱۵) مبانی نظری کیفیت زندگی ۵۶
۲-۱۵-۱) رویکردهای مختلف به مفهوم کیفیت زندگی ۵۶
۲-۱۵-۲) رویکرد فلسفی به مفهوم کیفیت زندگی ۵۷
۲-۱۵-۳) رویکرد اقتصادی به مفهوم کیفیت زندگی ۵۸
۲-۱۵-۴) رویکرد روانشناختی مفهوم کیفیت زندگی ۵۹
۲-۱۵-۵) رویکرد مکتب تضاد بر مفهوم کیفیت زندگی ۶۰
۲-۱۵-۶) رویکرد روان شناختی اجتماعی و جامعه شناختی مفهوم کیفیت زندگی ۶۰
۲-۱۵-۷)نظریه یادگیری اجتماعی ۶۱
۲-۱۵-۸) کنش متقابل نمادین و مفهوم کیفیت زندگی ۶۲
۲-۱۵-۹) دیدگاه بوم شناسی بر مفهوم کیفیت زندگی ۶۴
۲-۱۵-۱۰) رویکرد مطلوبیت گرایی ۶۵
۲-۱۶) مفهوم کیفیت زندگی از نگاه سایر نظریه پردازان ۶۶
۲-۱۷) پیشینه پژوهش ۷۰
۲-۱۷-۱) تحقیقات داخلی انجام شده ۷۰
۲-۱۷-۲) تحقیقات انجام شده خارجی ۷۴
۳-۱) مقدمه ۷۸
۳-۲) روش تحقیق (روش اجرای تحقیق ) ۷۸
۳-۳) روش های جمع آوری اطلاعات و داده های تحقیق ۷۸
۳-۴) جامعه آماری تحقیق ۷۹
۳-۵) روش نمونه گیری  تحقیق ۷۹
۳-۶) متغییرهای تحقیق ۷۹
۳-۷) ابزارهای اندازه گیری تحقیق ( مشخصات پرسشنامه ها ) ۸۰
۳-۸) روایی ابزارهای اندازه گیری تحقیق ۸۲
۳-۹) پایائی ابزارهای اندازه گیری تحقیق ۸۳
۳-۱۰) روش های آماری تجزیه و تحلیل داده های تحقیق ۸۴
۴-۱) بخش توصیفی ۸۶
۴-۲) یافته های پژوهش ۸۹
۵-۱) بحث و نتیجه‌گیری ۹۹
۵-۲) پیشنهادهای پژوهش ۱۰۰
۵-۳) توصیف داده ها ۱۰۲
۵-۴) تبیین داده ها ۱۰۳
۵-۵) محدودیت ها ، مشکلات و موانع تحقیق ۱۰۵
۵-۶) پیشنهادات ۱۰۵
۵-۶-۱) پیشنهادهای پژوهشی ۱۰۵
۵-۶-۲) پیشنهادهای کاربردی ۱۰۷
۵-۷) فهرست منابع ۱۰۹
۵-۷-۱) منابع فارسی ۱۱۰
۵-۷-۲) منابع انگلیسی ۱۱۳
چکیده
هدف از پژوهش،حاضر تعیین رابطۀ هوش معنوی و بهزیستی معنوی با کیفیت زندگی درمعلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار بود.پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ شیوه گردآوری و تحلیل داده ها تویفی همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش عبارت از تمامی معلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار بود که در سال تحصیلی ۹۳-۹۴ در این شهرستان به کار اشتغال داشتند( تعداد    267   نفر). بر اساس جدول مورگان و نمونه گیری تصادفی طبقه ای ، نمونه ای با حجم  نمونه پژوهش۱۵۷ انتخاب شد.به منظور گردآوری داده ها از پرسشنامه خود سنجی هوش معنوی کینگ(۲۰۰۸)، پرسشنامه بهزیستی معنوی پالوتزیان والیسون(۱۹۸۲)،پرسشنامه کیفیت زندگی سازمان جهانی بهداشت(۱۹۹۸) استفاده شد. روایی پرشس نامه ها با بهره گرفتن از روایی محتوایی و پایایی آنها با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ بررسی و مورد تائید قرار گرفت. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری، ضریب همبستگی پیرسون وآزمون رگرسیون استفاده شد. نتایج این مطالعه نشان می دهد که بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی، با کیفیت زندگی رابطۀ مثبت و معنادار وجود دارد. بنابراین، می توان گفت:هوش معنوی دربرگیرنده مجموعهای از توانایی ها و ظرفیتها می باشد که از منابع معنوی در جهت افزایش بهزیستی و انطباق پذیری فرد استفاده می کند.
کلیدواژه ها: هوش معنوی، بهزیستی معنوی، کیفیت زندگی.
فصل اول
کلیات پژوهش

۱-۱)مقدمه

مفهوم تحلیلی غرب از هوش، بیش تر شناختی است و شامل پردازش اطلاعات می‌شود؛ در حالیکه رویکرد ترکیبی شرق نسبت به هوش، مولفه‌های گوناگون عملکرد و تجربه انسان از جمله شناخت، شهود و هیجان را در یک ارتباط کامل (یکپارچه) در بر می‌گیرد. (نازل ۲۰۰۴ به نقل از سهرابی ۱۳۸۶). در سال‌های اخیر معنویت به عنوان یک جنبه‌ی مهم از کنش انسان گرایانه که در رابطه‌ی پایایی با سلامت و بهبودی دارد مورد توجه قرار گرفته است (مک دونال، ۲۰۰۲). معنویت تشابهاتی با مذهب دارد ولی دارای مفهومی‌گسترده تر و وسیع تر از مذهب می‌باشد. مذهب اغلب به مراسم وتشریفات خاصی نیاز دارد(با توجه به فرهنگ) و اغلب وابسته به دولت است در حالیکه معنویت یک نیروی درونی و نامرئی است(وونگ، ۲۰۱۰) و با احساس خصوصی خود، دیگران، دنیا یا جهان و تعالی پیوند بیش تری دارد.
هوش معنوی سازه‌های معنویت و هوش را درون یک سازه‌ی جدید ترکیب می‌کند. معنویت با جستجو و تجربه به عناصر مقدس، معنا و هوشیاری اوج یافته هوش معنوی، مستلزم توانایی‌هایی است که از چنین موضوعات معنوی برای تطابق و کنش اثربخش و تولید محصولات و پیامدهای با ارزش استفاده می‌کند(آمونز، ۱۹۹۹).
گاردنر، (۱۹۹۹) مهارتهای ارائه شده در هوش معنوی، از قبیل مراقبه، خلسه، رویا دیدن متعالی شدن و لمس پدیده‌های معنوی، روانی و ذهنی را قابل قبول دانست و سیسک و تورانس (۲۰۰۱) ضمن موافقت با این مهارتها شهود و الهام را بدان اضافه کردند(سیسک، ۲۰۰۸).
حال هوش معنوی بعنوان ظرفیت انسان برای پرسیدن سوالات نهایی درباره معنای زندگی و تجربیات همزمان و ارتباط یکپارچه بین ما و دنیایی که در آن زندگی می‌کنیم تعریف شده است (ولمن، ۲۰۰۱). از آنجائیکه بشر همواره در پی رسیدن به شادی و نشاط، ذوق و خلاقیت، امید و آرامش، سلامت روح و روان و تمامی‌ارزشهای انسانی است، هوش معنوی می‌تواند زندگی درونی و روح را با زندگی بیرونی و کار در دنیا، یکپارچه و هماهنگ سازد و موجب شادکامی‌و بهزیستی گردد(و گان، ۲۰۰۲). بنابراین می‌توان هوش معنوی را راهی برای رسیدن به سعادت و کیفیت زندگی مطرح کرد. طبق آیات متبرک قرآن کریم نیز زندگی با کیفیت مطلوب، ریشه در اعتقادات و آموزش‌های دینی مسلمانان دارد (حیات طیبه) (سوره مبارکه نحل، آیه ۹۷).
کیفیت زندگی نیز به شیوه‌های گوناگون تعریف شده است (دنیس و همکاران، ۱۹۹۳، دیکرز، ۱۹۹۷). برخی محققان صرفا جنبه‌های مرتبط با سلامت در کیفیت زندگی را مدنظر قرار می دهند و آن را مستقیما به دو مقوله جسمی‌و روانی معطوف می‌دارند و معتقدند که سایر مقوله‌های اجتماعی و محیطی را نباید در حوزه کیفیت زندگی وارد کرد(تومانس، ۱۹۸۷). در مقابل گروهی دیگر، بر این عقیده استوارند که عوامل بسیاری در زندگی با کیفیت مطلوب دخالت دارند و کیفیت زندگی ارتباط تنگاتنگی با وضعیت جسمی، روانی، اعتقادات شخصی، میزان خوداتکایی، ارتباطات اجتماعی و محیط زیست دارد. نهایتا یک توافق کلی در بین پژوهشگران وجود دارد که سازه‌های کیفیت زندگی متشکل از عوامل عینی و عوامل ذهنی (بهزیستی درونی) است. عوامل عینی شامل سطح سواد، سطح درآمد، شرایط کاری، وضعیت تأهل و امنیت، جایگاه اقتصادی، اجتماعی و شاخص‌های ذهنی، براساس ارزیابی و برداشت افراد از میزان رضایت و شادی و نظایر این‌ها به دست می‌آییند. (لامبرت و نیبر، ۲۰۰۴).
بنابراین “کیفیت زندگی” اصطلاحی است که معمولا برای توصیف تصور انسانها از بهزیستی مورد استفاده قرار می‌گیرد(مورفی و ویلیامز، ۱۹۹۹؛ زاترا، ییر و کپل، ۱۹۷۷). و در تعاریف گسترده از کیفیت زندگی، مفاهیم آزادی عمل، احساس هدف داشتن، کسب موفقیت در رابطه با زندگی کاری، خانوادگی یا اجتماعی، صیانت نفس، احترام و بهزیستی فیزیکی و جسمانی مدنظر قرار می‌گیرد(فلس و پری، ۱۹۹۶؛ فنگان، ۱۹۷۸؛ گودانیسان و سنگلیون، ۱۹۸۹؛ مورفی و ویلیامز، ۱۹۹۹؛ استیورات و ویر، ۱۹۹۲).

۱-۲) بیان مسئله

کیفیت زندگی مفهوم وسیعی است که وضعیت آن به توسعه یافتگی جوامع بستگی دارد. در ابتدا این مفهوم در مقابل رویکرد صرف اقتصادی به توسعه شکل گرفت. الگوی توسعه اجتماع محور در قالب نگرشهای سنتی در علوم اجتماعی سابقهای دیرینه دارد. طوری که در طول حیات خود با فراز و نشیبهای زیادی روبرو بوده است( شعاری نژاد،۱۳۹۳). کیفیت زندگی کاری یکی از روش های ایجاد انگیزه و راه گشایی مهم درطراحی و غنی سازی شغلی است که ریشه آن در نگرش کارکنان به انگیزش است که امروز یکی از مهم ترین موضوعات در باب جامعه شناسی کار و شغل درسازمانهاست و توجه روز افزون و ویژهای را می طلبد.« کیفیت زندگی شامل کلیه اقداماتی است که برای حفظ و صیانت جسم و روح کارکنان به عمل می آید و موجبات رضایت و خرسندی و اعتماد آنان را فراهم می آورد(محب علی، ۱۳۹۳).کیفیت زندگی کاری فرآیندی است که به وسیله آن همه اعضای سازمان اداره از راه مجاری ارتباطی مستمر بر هم اثر می گذارند. بر این اساس کیفیت زندگی کاری، سطح رضایت شغلی، احساس هویت سازمانی و سلامت اجتماعی در محیط کار می باشد. بنابراین کیفیت زندگی هم یک روش و هم یک هدف اخلاقی است (دولان و شولر،۱۳۸۳). کیفیت زندگی کاری یعنی نوعی نگرش افراد به شغل خود یعنی اینکه تا چه میزان اعتماد متقابل، توجه، قدر شناسی از کار جالب و فرصتهای مناسب برای سرمایه گذاری(مادی و معنوی) در محیط کار، توسط مدیران برای کارکنان فراهم شده است. در چه کیفیت زندگی کاری درون سازمان از طریق اندازهگیری رضایت، غیبت کم؛ و انگیزه بالا در کارکنان برآورده می شود( میرسپاسی،۱۳۸۶).امروزه توجهی که به کیفیت زندگی کاری می شود بازتابی از اهمیتی است که همگان برای آن قائلند. انسانها برای ارائه بهترین کوششهای خود در راه تحقق افراد سازمان، علاقه مندند بدانند که به انتظارات، خواسته ها، نیازها و شأن آن چگونه توجه می شود(بهمنی،۱۳۹۲).در این میان کیفیت زندگی کاری می تواند به عنوان یکی از متغیرهای تأثیر گذار باشد. هنگامیکه با کارکنان با احترام رفتار شود و آنان فرصت بیابند ایده های خود را ارائه داده و در تصمیم گیریها بیشتر دخالت کنند واکنشهای مطلوب و مناسبی از خود نشان خواهند داد.
از نظر ریچارد والتون«کیفیت زندگی عبارت است از میزان توان اعضای یک سازمان در برآورده نمودن نیازهای مهم فردی خود در یک سازمان از طریق تجربیات خود»
از نظر کامینگز« کیفیت زندگی کاری عبارت است از عکس العمل کارکنان نسبت به کار، به ویژه پیامدهای فردی آن در ارضای شغلی و سلامت روحی»
اصطلاح کیفیت زندگی کاری در سالهای اخیر رواج زیادی داشته است، اما در مورد معنای آن توافق کمی وجود دارد. حداقل سه استفاده رایج از این اصطلاح وجود دارد. اول اینکه کیفیت زندگی کاری اشاره به مجموعهای از نتایج برای کارکنان نظیر رضایتمندی شغلی، فرصتهای روان شناختی، امنیت شغلی، روابط مناسب کارفرما، کارکنان و میزان پایین حوادث دارد. شاید این شایعترین استفاده از این اصطلاح باشد. دوم اینکه کیفیت زندگی کاری، هم چنین به مجموعه ای از کارها یا عملکردهای سازمانی نظیر مدیریت مشارکتی، غنی سازی شغلی سیستم پرداختی که عملکرد خوب را تشویق می کند، تضمین شغلی و شرایط کاری مطمئن اشاره دارد.بالاخره کیفیت زندگی کاری اغلب به یک نوع برنامه تغییر سازمانی اشاره دارد( میرسپاسی،۱۳۸۶).
روند جدیدی که باعث اهمیت کیفیت زندگی کادر آموزشی و پرداختن به مسائل مربوط به کار آنها در سازمان علمی شده و نقش و رسالت این منبع استراتژیک را به عنوان یکی از عوامل تأمین کیفیت جامعه و بهره وری در سازمانهای علمی و آموزشی و دولتی و بازرگانی و نهایتاٌ زیر بنای توسعه علمی، اقتصادی و اجتماعی فرهنگی می باشد
اگر معلمی واقعا اًحساس کند کیفیت زندگی کاری اش بهبود یافته است، اعم از اینکه نتیجه عملکرد خودش یا ناشی از سیاستهای سازمان در جهت افزایش بهره وری باشد؛ این موضوع به او نیروی بیشتری جهت انجام کارمی بخشد. نتیجه طبیعی چنین فرآیندی، ایجاد نیروی زندگی و جو فعال در داخل گروه و یا محیط آموزشی مدرسه می باشد. این فرآیند در نهایت موجب افزایش بهره وری از نتایج مورد انتظار با توجه با استانداردهای فناوری یا تجهیزات شده؛ همین مطلب خود موجب انگیزه بیشتری برای کار بهتر و در نتیجه کیفیت زندگی کاری بهتری می شود. بنابراین کارایی و اثربخشی هر سازمان تا حد قابل ملاحظه ای به نحوه مدیریت و کاربرد صحیح و مؤثر منابع انسانی به آن بستگی دارد. قدر مسلم هر اندازه سازمانها و موسسات گسترش یافته و متنوع تر شود، مشکلات و اهمیت اداره این نیروی عظیم افزون تر می گردد. از این رو مدیران باید به دانش و بینش لازم در جهت مواجه شدن در حل مشکلات این عامل پیچیده و حساس مجهز باشند.
هوش مفهومی است که  از دیر باز  آدمی به پژوهش و تفحص در مورد ابعاد ،تظاهرات و انواع آن علاقمند بوده است  ، این پرسش همواره مطرح بوده است  که هوش چیست ؟چگونه رشد می کند ؟  چه مولفه های دارد ؟.  هوش رفتار حل مسئله به صورت سازگارانه است که در راستای تحصیل اهداف کاربردی و رشد سازگارانه  جهت گیر شده است . وکسلر (۱۹۹۵ )  هوش را شامل  توانای های  فرد برای یک اقدام  هدافمندانه  ، تفکر منطقی و برخورد موثر  با محیط تعریف می کند (حق شناس و همکاران ۱۳۸۹). هوش یکی از جذاب ترین و جالب ترین فرآیندهای روانی است که جلوه های آن در موجودات محتلف  به میزان متفاوت مشاهده می شود هر چه موجودات از تکامل  بیشتری بهره مند شوند از نظر هوشی نیز پیشرفته تر هستند  و به همان نسبت از پیچیده گی بیشتری برخوردارند . واژه هوش کیفیت پدیده ی را بیان می کند  که  دارای حالت انتزائی بوده و قابل رویت نیست . همچنان که افراد بشر از نظر  شکل و قیافه ی ظاهری با یکدیگر تفاوت دارند از نظر خصایص روانی  مانند هوش ، استعداد ، رقبت و دیگر ویژگی های روانی  و شخصیتی نیز بین آنها تفاوت های  آشکاری وجود دارد با توجه به این که مفهوم هوش در  حال حاضر  از  آشفتگی ها و سردر گمی های  قابل توجهی برخوردار است  و در تمام ابعاد نظری ، علمی “، اجتماعی ، هیجانی و معنوی نیز  قابل بحث نیز می باشد. هوش معنوی ، از جهات مختلاف در عصر جدید احساس می شود یکی از این ضرورت ها در عرصه انسان شناسی توجه به بعد  انسان  از دیدگاه دانشمندان  به ویژه  کارشناسان سازمان بهداشت جهانی است که اخیرا ” انسان را موجود زیستی ، روانی ، اجتماعی و معنوی تعریف  می کنند . ضرورت دیگری این موضوع  ظهور دوباره کشش معنوی و جستجوی  درک و روشن تر  از ایمان و کاربرد آن در زندگی  روزانه می باشد . سازه هوش معنوی یکی از مفاهیمی می باشد  که در پرتوه  توجه و  علاقه  روانشناسان  به حوزه دین  و معنویت صورت گرفته است (حسین دخت و همکاران ۱۳۹۲ ). هوش معنوی  تکمیل کننده  و معنا دهنده ی بخش های گوناگون زندگی است ( زوهرو مارشال ۲۰۰۰ ) .هوش معنوی برای حل مشکلات  و مسائل مربوط به  معنای زندگی و ارزش ها  مورد استفاده قرار می گیرد و سوال های مانند  آیا شغل من  باعث تکامل من  در زندگی می شود ؟ و یا آیا در شادی  و آرامش  روانی مردم سهیم هستم ؟ را در ذهن ایجاد می کند  (حق شناس وهمکاران ،۱۳۸۹  ).این هوش  متضمن اندیشیدن  به معنای نمادین حواث و رویداد هاست تا درهمه تجربه های زندگی هدف و معنا را  پیدا نماید . هوش  معنوی ،نوعی هوش است که مسائل معنایی  وارزشی را به ما نشان می دهد و مسائل مرتبط با آن را برای ما حل می کند و اعمال و رفتار ما را در گستره های وسیع  از نظر بافت معنایی  جای می دهد و همچنین معنا دار بودن یک مرحله زندگی را  نسبت به مرحله دیگر مورد بررسی قرار می دهد (فراهانی و فره بخش ،۱۳۹۰ ). کینگ هوش معنوی را به عنوان یک مجموعه  از ظرفیت های ذهنی تعریف می کند که در وحدت و یکپارچگی و کاربرد انطباقی جنبه های غیر مادی و مافوق هستی  فرد و رسیدن به نتایجی از قبیل اندیشه ی  وجودی عمیق ، بهبود معنا ، شناخت خویشتن برتر و سلطه بر ستوه معنوی شرکت دارند برای هوش معنوی چهار مولفه پیشنهاد شده است ۱- تفکر انتقادی وجودی ۲- تولید معنای شخصی ۳-  آگاهی متعالی ۴- توسعه ستوه هوشیاری (کینگ ،۲۰۱۰).هوش معنوی یکی از هوش های چند گانه است و روش های متعددی را در بر میگیرد و می تواند زندگی درونی و روح را  با زندگی بیرونی  و کار در دنیا  یکپارچه و هماهنگ سازد  و ممکن است به شاد کامی و بهزیستسی افراد بینجامد  (واگان  ،۲۰۰۳ ). بهزیستی معنوی حالتی از سلامتی است که منعکس کننده  احساسات، رفتارها و شناخت های مثبت از ارتباطات با خود، دیگران طبعیت و موجودی برتر است.بهزیستی معنوی باعث می شود فرد داری هویت یکپارچه، رضایت، شادی، عشق، احترام، نگرش های مثبت، آرامش درونی،هدف و جهت در زندگی باشد. بهزیستی معنوی قائل به دو بعد است. بعد اول، معنویت مذهبی است و در آن مفهوم فرد  از وجود مقدس یا واقعیت نمایی به سبک و سیاق مذهبی بیان می شود و بعد دوم معنویت وجودی است که در آن تجربیات روانشناختی خواصی که در واقع ارتباطی با وجود مقدس یا واقعیت غایی ندارد مد نظر   می باشد.بهزیستی معنوی، ارتباط هماهنگ و یک پارچه را بین افراد فراهم می کند و با ویژگی های ثبات در زندگی، صلح، تناسب و هماهنگی،احساس نزدیک با خویشتن، خدا، جامعه و محیط مشخص می شود  بهزیستی معنوی نیروی یگانه ی است که ابعاد جسمی، روانی، اجتماعی را هماهنگ می کند و برای  سازگاری با هدف نهایی تعلیم وتربیت و سعادت ابدی لازم است وقتی بهزیستی معنوی به خطر بیفتد  فرد ممکن است دچار اختلات روحی  مثل احساس تنهایی ، افسردگی و از دست دادن معنا در زندگی شود که خود می تواند سازگاری در زندگی به ویژه حیات جاوید فرد را با مشکل مواجه کند(حسین دخت و همکاران ،۱۳۹۲).با توجه به این که معنویت یکی از ابعاد کیفیت زندگی می باشد و امیدواری نیز  به نظر می رسد که می تواند بر بالا ترین کیفیت زندگی تاثیر گذار با شد  پس در این تحقیق در صدد هستیم تا به بررسی رابطه ی بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی معلمان ابتدای شهرستان گرمسار بپردازیم پس سوال اصلی در این تحقیق این است که  آیا  بین بین
هوش معنوی و بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد ؟

۱-۳) اهمیت و ضرورت پژوهش

اهمیت و ضرورت  موضوع  معنویت و مذهب به ویژه هوش معنوی، از جهات مختلف در عصر جدید   احساس  می شود یکی از این ضرورت ها در عرصه ی انسان شناسی توجه به بعد معنوی انسان از دیدگاه  دانشمندان، به ویژه کارشناسان سازمان بهداشت جهانی است که اخیرا انسان را موجودی زیستی، روانی ، اجتماعی و معنوی تعریف می کند. همچنین گسترده ی معنویت و مذهب در بهداشت روانی است. پژوهش  درباره ی معنویت امروزه در رشته های متنوعی از قبیل پزشکی، روانشناسی، انسان شناسی، عصب شناسی  و علوم شناختی در حال پیشرفت است. متخصصان سلامت روان نیز قدرت هوش معنوی را تشخیص   داده اند .
ضروت دیگر طرح این موضوع، ظهور دوباره ی کشش معنوی و نیز جستجوی درک روشن تری از  ایمان و کاربرد آن در زندگی روزانه است. در زندگی مکانیزه قرن جدید بهداشت روانی افراد تنزل یافته است و سبک شیوه های زندگی امروزی، فشار های روانی ناشی از تغییرات سریع جوامع بشری، نادیده گرفتن سنتها و رسوم گذشتگان ، غلبه تکنولوژی برزندگی انسان و اطلاع رسانی اخبار ها که معمولا هیجان انگیز و فشارزا هستند همگی از جمله عواملی هستند که بهداشت روانی انسان را به خطر می اندازد.هوش معنوی ، موضوع جالب و جدیدی است که مطالب و نیز  یافته های تجربی در مورد آن بسیار اندک است. هوش معنوی قادر است که هوشیاری یا احساس پیوند با قدرت برتر، با یک وجود مقدس را تسهیل کندیا افزایش  دهد(در خشانی ،۱۳۹۱ ).تنها انسان است  که از هوش معنوی برخوردار است، هوش تحول پذیر است و به انسان توانایی و قدرت می بخشد تا خلاق باشد و قوانین و نقشها را دستخوش تغییرات خود نماید،  قادر به انجام اصلاحات بی شمار گردد  و بتواند شرایط را به بهترین شکل متحول کند(عبداله زاده ،۱۳۸۸). بنابراین اهمیت و ضرورت طرح موضوع معنویت، به ویژه هوش معنوی، از جهات مختلف در عصر جدید احساس می شود. یکی از این ضرورت ها در عرصه ی انسان شناسی توجه به بعد معنوی انسان از دیدگاه دانشمندان، به ویژه کارشناسان بهداشت جهانی است که اخیرا انسان را موجودی زیستی، روانی، اجتماعی و معنوی تعریف می کند.ضرورت دیگر طرح این موضوع ظهور دوباره معنوی و نیز حسستجوی درک روشن تری از ایمان و کاربرد آن در زندگی روزانه است. پژوهش درباره معنویت، امروزه در رشته های متنوع از قبیل پژشکی، روان شناسی، عصب شناسی و علوم شناختی در حال پیشرفت است. در راستای این جهت گیری معنوی و به موازات بررسی رابطه دین و معنویت مولفه روان شناختی دیگری به نام هوش معنوی مطرح شده است(ابراهیمی کوه بنایی،۱۳۹۰). از طرفی از جهت گیری های عمده و مهم روان شناسی امروز، علی الخصوص رویکرد روانشناسی مثبت نگر پیشگیری از بروز بیماری ها وارتقای بهداشت وسلامت روان و در واقع اقدامات پیشگیرانه در سطوح اولیه است، چرا که این امر فواید زیادی دارد از جمله کاهش هزینه ها ی انسانی و مالی از سوی دیگر پیدایش این گرایش نو با عنوان روان شناسی سلامت، مسئله بررسی  بعضی از مولفه های  آن را در  اقشار  جوامع  واجب می سازد و از آن جایی که در  جامعه ایرانی  ارزشها و معیارهای فرهنگی، اجتماعی و اخلاقی نسبت به جوامع دیگر متفاوت است و وجود این ابعاد  فرهنگی و مذهبی و با فت جامع ما می تواند از عوامل موثر بر متغییر های پژوهش باشد، پس می تواند دلیلی برای بررسی موضوعات روان شناسی مثبت نگر  و حوزه سلامت  باشد. کیفیت زندگی و بهزیستی هم مفاهیمی هستند که به خاطر نقش و اهمیتی که در سلامت روانی افراد دارند بسیار مورد توجه قرار گرفته اند (شهبازی را د ،۱۳۹۰ ). طرفدارن نقش  معنویت در بهبود سلامت روانی و سازگاری بین فردی تلاش های متعددی را جهت بر قراری ارتباط بین دو مفهوم سلامتی و معنویت تحت  عنوان سازه بهزیستی انجام داده اند. مروری بر ادبیات تخصصی معنویت حاکی ازآن است که اغلب این تعاریف قائل به دو بعدی بودن معنویت هستند. بعد اول، معنویت مذهبی است و درآن مفهوم فرد از موجود مقدس یا واقعیت غایی به  سبک و سیاق مذهبی بیان می شود و بعد دوم، معنویت وجودی است که در آن تجربیات روان شناختی خاصی که در واقع ارتباطی با وجود مقدس یا غایی ندارد؛ مد نظرمی باشد(هارتز،۲۰۰۵ ). بدین ترتیب بهزیستی معنویی را می توان حسی از ارتباط داشتن با دیگران، داشتن معنی و هدف در زندگی و داشتن اعتقاد و ارتباط با یک قدرت متعالی تعریف کرد(هاترز و همکارن، ۱۹۹۵) طبق نظر موبرگ(۱۹۷۸) بهزیستی معنوی یک سازه چند بعدی است که شامل یک بعد عمومی می شود و یک بعد  افقی  است.بعد عمومی آن ارتباط با خدا و بعد افقی آن به احساس هدفمندی در زندگی و رضایت از آن بدون در نظر گرفتن مذهب خاص اشاره دارد. الیسون (۱۹۸۳) بیان می کند که بهزیستی معنوی شامل یک عنصر خاص روانی اجتماعی و یک عنصر مذهبی است. بهزیستی مذهبی که عنصر مذهبی است، بیانگر ارتباط با یک  قدرت برتر یعنی خدا است. بهزیستی وجودی عنصر روانی اجتماعی است و بیانگر احساس فرد از این که چه کسی است؟چه کاری و چرا انجام می دهد؟  و به کجا تعلق  دارد؟ است. هم بهزیستی مذهبی و هم بهزیستی وجودی  شامل تعالی و حرکت فرا تر از خود می باشند. بعد بهزیستی مذهبی ما را در رسیدن به خدا هدایت می کند. در حالی که بعد بهزیستی وجودی ما را فرار تراز خودمان و به سوی دیگران و محیط مان سوق می دهد. از آنجایی که انسان به عنوان نظامی یکپارچه عمل می کند این دو بعد در عین حال که از هم جدا هستند با هم  تعامل و همپوشی دارند و در  نتیجه ما احساس  سلامت  معنوی، رضایت و هدفمندی می کنیم( جعفری و همکاران ،۱۳۸۸ ). با توجه به اهمیت سازه  بهزیستی  معنوی  و نقش ارتقاء کیفیت زندگی روانی افراد از یک سو و با عنایت به اینکه در ایران پژوهشی که رابطه هوش معنوی با بهزیستی معنوی و کیفیت  زندگی را مورد  بررسی قرار دهد کمتر صورت گرفته است. انجام چنین  پژوهشی  در بین معلمان که قشر نسبتا زیادی از افراد جامعه را تشکیل  می دهند.حائز اهمیت فروانی است و گامی در جهت شناسایی عوامل موثری بر سلامت روانی می باشد.

۱-۴) اهداف پژوهش:

۱-۴-۱) هدف کلی :

تعین رابطه هوش معنوی و بهزیستی معنوی  با کیفیت زندگی  معلمان ابتدائی  شهرستان گرمسار

۱-۴-۲) اهداف فرعی

تعین رابطه  هوش معنوی و بهزیستی معنوی معلمان ابتدائی شهرستان گرمسار
تعین رابطه بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی  معلمان ابتدائی شهرستان گرمسار
تعین رابطه  هوش معنوی با کیفیت زندگی  معلمان ابتدائی شهرستان گرمسار
سوالات پژوهش
۱-وضعیت کیفیت زندگی معلمان مقطع  ابتدائی شهرستان گرمسار چگونه است؟
۲- وضعیت هوش معنوی معلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار چگونه است؟
۳-آیا بین کیفیت زندگی براساس وضعیت تاهل آنان تفاوت وجود دارد؟
۴- آیا بین کیفیت زندگی معلمان و سن آنان رابطه وجود دارد؟

۱-۵) فرضیه های پژوهش

بین هوش معنوی  و بهزیستی معنوی  معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد
بین هوش معنوی  و کیفیت زندگی  معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد
بین بهزیستی معنوی و کیفیت زندگی  معلمان ابتدای شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد
بین هوش معنوی و بهزیستی معنوی با کیفیت زندگی معلمان  ابتدائی شهرستان گرمسار رابطه وجود دارد

۱-۶) متغیر های پژوهش

در این پژوهش سعی بر آن شده است که مطالعه روی  هوش معنوی و بهزیستی معنوی با کیفیت زندگی معلمان مقطع ابتدائی شهرستان گرمسار انجام شود. از این رو  کیفیت زندگی به عنوان “متغییر وابسته ” و هوش معنوی و بهزیستی معنوی به عنوان” متغییر مستقل” در نظر گرفته شده است.

۱-۷) تعریف مفاهیم اساسی پژوهش

۱-۷-۱) تعاریف نظری:

هوش معنوی:
مفهوم هوش معنوی که در دهه های اخیر مطرح شده است دربردارندۀ نوعی سازگاری و رفتار حل مسأله است که بالاترین سطوح رشد را در حیطه های مختلف شناختی، اخلاقی، هیجانی، بین فردی و غیره شامل می شود و فرد را در جهت هماهنگی با پدیده های اطرافش و دستیابی به یکپارچگی درونی و بیرونی یاری می نماید(غباری بناب و همکاران، ۱۳۸۶).
بهزیستی معنوی:
حالتی از سلامتی است که بیانگر احساسات، رفتارها و شناختهای مثبت از ارتباط با خود، دیگران، طبیعت و موجودی برتر است(گومز و فیشر،۲۰۰۳)
کیفیت زندگی :
کیفیت زندگی یک مفهوم چند بعدی می‌باشد که سلامت جسمی، روانی و اجتماعی یک شخص را در بر می‌گیرد و منعکس کننده سطح کارکرد و رضایت‌مندی جاری فرد است (نبئی، صافی زاده و حلاجی، ۱۳۸۹).

۱-۷-۲) تعریف عملیاتی متغیرها:

هوش معنوی:
نمره ای است که آزمودنی  از پرسش نامه کینگ در پاسخ به سوالات به دست می آورد.
تفکر انتقادی وجودی: نمره ای است که آزمودنی از پاسخ به سوالات ۱،۳،۵،۹،۱۳،۱۷،۲۱ به دست می آورد.
معنا سازس شخصی: نمره ای است که آزمودنی از پاسخ به سوالات ۷،۱۱،۱۵،۱۹،۲۳ به دست می آورد.
آگاهی متعالی: نمره ای است که آزمودنی از پاسخ به سوالات ۴،۸،۱۲،۱۶،۲۰،۲۴ به دست می آورد.
بهزیستی معنوی:
نمره ای است که آزمودنی  از پرسش نامه پالوتزین و الیسون(۱۹۸۲)  در پاسخ به سوالات به دست      می آورد.
کیفیت زندگی:
نمره ای است که آزمودنی  از پرسش نامه سازمان بهداشت جهانی(۱۹۹۸)  در پاسخ به سوالات به دست      می آورد
 
تعداد صفحه :۱۱۹
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه بررسی ارتباط بین وجدان کاری با انضباط اداری از دیدگاه مدیران و کارکنان ادارات و نهادهای شهر گرمسار

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد گرمسار
دانشکده علوم تربیتی
پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد
عنوان
بررسی ارتباط بین وجدان کاری با انضباط اداری از دیدگاه مدیران و کارکنان ادارات و نهادهای شهر گرمسار
پاییز ۹۴
 
Contents
چکیده ۶
فصل اول ۷
کلیات تحقیق ۷
مقدمه ۸
۱-۱ بیان مساله ۸
۱-۲ اهمیت و ضرورت تحقیق ۱۰
۱-۳ اهداف تحقیق ۱۱
۱-۴ سوالات تحقیق ۱۱
۱-۵ متغیرهای تحقیق ۱۱
۱-۶ تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای تحقیق ۱۴
۱-۶-۱ تعریف نظری وجدان کاری ۱۴
۱-۶-۲ تعریف عملیاتی وجدان کاری ۱۴
۱-۶-۳ تعریف نظری انضباط اداری ۱۴
۱-۶-۴ تعریف عملیاتی انضباط اداری ۱۵
فصل دوم ۱۶
مبانی نظری و پیشینه تحقیق ۱۶
۲-۱ تعاریف و مفاهیم ۱۷
۲-۲ نشانه‌های وجدان کار ۱۸
۲-۲-۱ نشانه‌های وجدان کار ضعیف ۱۸
۲-۲-۲ نشانه‌های وجدان کار قوی ۱۹
۲-۳ فطرت انسان و کار ۲۰
۲-۴ منشاء وجدان کار ۲۱
۲-۵ نیازمندیهای انسان، در تعامل با عوامل                              . ۲۳
۲-۶ عوامل مؤثر بر وجدان کار افراد ۲۴
۲-۷ ارزشها ۲۴
۲-۸ وجدان کار در ایران ۲۷
۲-۹  اصول کار متعهدانه و وجدان کاری در اسلام ۲۸
۲-۱۰ تعبیر وجدان در اسلام و قرآن ۳۴
۲-۱۱ وضعیت اخلاق و وجدان کاری در جوامع پیشرفته صنعتی ۳۴
۲-۱۲ نظارت وجدان کاری در فرهنگ سرمایه داری و فرهنگ اسلامی ۳۵
۲-۱۲-۱ اخلاق و فرهنگ کار در ژاپن ۳۶
۲-۱۳ بررسی منابع ۳۸
۲-۱۳-۱-۲- رفتار اخلاقی و وجدان کاری ۴۰
۲-۱۳-۱-۳ بهره وری و وجدان کار ۴۰
۲-۱۴ ارتباط وجدان کاری و سلامت اداری ۴۲
۲-۱۵ تعریف انضباط ۴۷
۲-۱۶ هدف از برقراری انضباط ۴۸
۲-۱۷ مفهوم انضباط اداری ۴۸
۲-۱۸ اهداف انضباط اداری ۴۸
۲-۱۹ گام‌های اجرایی در انضباط اداری ۴۹
۲-۲۰ اخلاق اداری از دیدگاه امام علی(ع) ۵۱
۲-۲۱ پیشینه تحقیق ۶۴
۲-۲۱-۱ تحقیقات داخلی ۶۴
۲-۲۱-۲ تحقیقات خارجی ۶۸
۲-۲۲ چارچوب نظری تحقیق ۶۹
فصل سوم ۷۰
روش‌شناسی تحقیق ۷۰
۳-۱ مقدمه ۷۱
۳-۲ روش تحقیق ۷۱
۳-۳ جامعه‌ آماری ۷۱
۳-۴ حجم نمونه‌ و روش‌ نمونه‌گیری‌ ۷۲
۳-۵ روش نمونه‌گیری ۷۲
۳-۶ ابزار جمع‌ آوری‌ داده‌ها ۷۲
۳-۷ روایی‌ و پایایی‌ سئوالات‌ تحقیق‌ ۷۳
۳-۸ روش های‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ داده‌های‌ آماری‌ ۷۳
فصل چهارم ۷۴
تجزیه و تحلیل داده‌ها ۷۴
۴-۱ نتایج به دست آمده از پرسشنامه ۷۵
۴-۱-۱ میزان تحصیلات ۷۵
۴-۱-۲ سابقه خدمت ۷۶
۴-۱-۳ سن ۷۷
۴-۱-۴ وضعیت تأهل ۷۸
۴-۱-۵ جنسیت ۷۹
۴-۲ نتایج به دست آمده از پرسشنامه وجدان کاری کاستا و مک‌کرای ۸۰
۴-۲-۱ تحلیل سئوالات مولفه‌های وجدان کاری (کنترل درونی) ۸۰
۴-۲-۲ تحلیل سئوالات مولفه انگیزه درونی ۸۴
۴-۲-۳ تحلیل سئوالات مولفه پرکاری کارکنان ۸۶
۴-۲-۴ تحلیل سئوالات مولفه کیفیت کاری کارکنان ۸۸
۴-۳ بررسی آمارههای متغیر انگیزه های درونی آزمودنیها ۹۰
۴-۴ بررسی  آمارههای متغیر کنترل  درونی  آزمودنیها : ۹۰
۴-۵ بررسی آمارههای متغیر پرکاری  : ۹۰
۴-۶ بررسی آمارههای متغیر استفاده حداکثر از منابع موجود ۹۰
۴-۷ آزمون کولموگروف اسمیرنوف جهت پیروی داده ها از توزیع نرمال ۹۱
۴-۸ بررسی سوالات تحقیق ۹۲
بررسی سوال چهارم: آیا انضباط اداری از طریق وجدان کاری کارکنان ادارات و نهادهای شهرستان گرمسار قابل پیش‌بینی است؟ ۹۵
فصل پنجم ۹۸
بررسی فرضیات، نتیجه‌گیری و پیشنهادات تحقیق ۹۸
مقدمه ۹۹
۵-۱ خلاصه تحقیق ۹۹
۵-۲ بحث و نتیجه گیری ۱۰۰
۵-۲-۱ یافته اول پژوهش ۱۰۰
۵-۲-۲ یافته دوم پژوهش ۱۰۰
۵-۲-۳ یافته سوم پژوهش ۱۰۱
۵-۲-۴ یافته چهارم پژوهش ۱۰۱
۵-۳ پیشنهادهای تحقیق ۱۰۲
۵-۳-۱ پیشنهاد در راستای نتایج تحقیق ۱۰۲
۵-۳-۲ پیشنهاد برای محققین آینده ۱۰۴
۵-۴ محدودیتهای تحقیق ۱۰۴
فهرست منابع و مأخذ ۱۰۵
منابع انگلیسی ۱۰۸
پیوست ۱۰۹
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه بین وجدان کاری با انضباط اداری از دیدگاه مدیران و کارکنان این نهادها و ادارات در شهر گرمسار بوده است. جامعه‌ آماری‌ پژوهش‌ حاضر شامل‌ کلیه کارکنان رسمی ادارات و نهادهای شهرستان گرمسار می­باشد که بر اساس اطلاعات موجود برابر با ۱۹۶ نفر می­باشدمهمترین ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش پرسشنامه استاندارد کاستا و مک کرای (۱۹۹۲) است که مشتمل بر ۱۶ سوال ۵ گزینه ای (کاملا مخالف ، مخالف ، نظری ندارم ، موافق و کاملا موافق ) است که بر مبنای موضوع و فرضیات پژوهش بوده و دارای روایی و پایایی می باشد. همچنین‌ برای‌ تعیین‌ قابلیت‌ اعتماد ابزارهای‌ اندازه‌گیری‌ و یا بعبارت‌ دیگر برای‌ تعیین‌ پایایی‌ طرح‌ مزبور و پس‌ از حصول‌ اطمینان‌ از روایی‌ ابزار اندازه‌گیری‌ پرسشنامه‌ آماده‌ شده‌ در بین‌ ۳۰ نفر از کارکنان‌ توزیع‌ و پس‌ از تکمیل‌ توسط‌ آنها، ضریب‌ آلفای‌ کرانباخ‌ با بهره گرفتن از نرم‌افزار SPSS استخراج شده و پس‌ از اینکه‌ پایائی‌ سئوالات‌ تحقیق‌ از طریق‌ آلفای‌ کرانباخ ‌حاصل‌ شد که عدد ۷/۰ به دست آمد.این پرسشنامه استاندارد می باشد و در تحقیقات زیادی از آن استفاده شده است، در همه ی پژوهش هایی که در زیر آمده است روایی مورد تأیید قرار گرفته است.  نتایج این پژوهش نشان داد بین وجدان کاری و انضباط اداری از دید کارکنان ادارات و نهادهای شهرستان گرمسار ارتباط معناداری وجود دارد و انضباط اداری از طریق وجدان کاری در ادارات و نهادهای گرمسار قابلیت پیش‌بینی دارد.
واژگان کلیدی: وجدان کاری، انضباط اداری، ادارات و نهادها، شهرستان گرمسار

فصل اول

کلیات تحقیق

 
 
 

مقدمه

فطرت انسان موافق کار و کوشش و تلاش است ، این « کار » است که او را از بدویت به مدنیت کشانده و از مدنیت به آدمیت و حتی به ابدیت رهنمون می‌سازد به راستی « کار » وسیله‌ قدرتمندی است که دست جانشین خدا را می‌گیرد و او را در خدمت خدا می‌گمارد. بطوریکه در این زمینه آیات مکرری در کتاب مقدس قرآن­کریم آمده است چنانچه می‌فرماید:«و ان لیس الانسان الا ما سعی» (سوره مبارکه نجم، آیه ۳۹ ).
هنگامی که انسانها برای انجام فعالیتی به سازمانی می‌پیوندند ، آنان یک پیوند روان‌شناختی نانوشته می‌بندند . اگرچه به طور معمول از چنین کاری نا آگاه هستند . این پیمان افزوده بر پیمان اقتصادی است که برای دستمزدها  ، ‌ساعتهای کار  ، ویژگیهای محل کار  بسته می‌شود پیمان روانشناختی وضع درگیری روانی هر کارمند را با نظام تعیین می‌کند. کارمندان می‌پذیرند که میزانی از کار و کوشش را به نظام بدهند ولی در برابر آنان درخواستی بیش از پاداشهای اقتصادی از نظام دارند (دیوس و نیواستورم، ۲۰۱۰، ۷).
وجدان کاری افراد در سازمان تحت تاثیر قرارداد رسمی و روانشناختی و نیز عوامل دیگری است که با آنها مواجه است . آشکار است که وی در زمان پیوستن به سازمان دارای وجدان کاری می‌باشد و اگرچه کم و کیف آن با گذشت زمان تغییر می‌یابد . با وجود این ، وی با پیشینه‌ای از وجدان کاری به سازمان وارد می‌شود (عباس زاده، ۱۳۸۴، ۲۱ ) . طبیعی است که مدیران ارشد هر سازمان به انحاء مختلف قصد ارتقاء وجدان کاری و انضباط اجتماعی افراد  را خواهند داشت در برخی از سازمانها، مدیریت سطوح عالی به منظور تضمین برقراری کوششهای جدی در ارتقای وجدان کاری و انضباط اجتماعی یک نفر از مدیران را برای انجام امور منصوب می‌کند و در برخی دیگر از سازمانها سیاستهای دیگری برای ارتقاء وجدان کاری کارکنان در نظر گرفته می­شود.

۱-۱ بیان مساله

چندی است اصطلاح «وجدان کاری» به فرهنگ اداری کشور راه یافته و مورد توجه مدیران ارشد قرار گرفته است اما تا به حال گام های اساسی در جهت شناسایی و اعمال حاکمیت وجدان کاری در جامعه برداشته نشده است. وجدان کاری را می توان رضایت قلبی و التزام عملی نسبت به وظایف تعیین شده برای انسان تعریف کرد. با این شرط که بدون هرگونه سیستم نظارتی، شخص وظایف خود را به بهترین نحو ممکن به انجام رساند.
مطالعات نشان می دهد که برای فعالیت تمامی گروه های سازمانی وجود انضباط امری ضروری است. اعضای هر گروه باید میل و خواسته های شخصی خود را کنترل کنند و برای نفع همگانی،همکاری کنند.به عبارتی دیگر آنها باید خودشان را به نحوی منطقی با کدهای رفتاری تدوین شده توسط مدیریت سازمان تطبیق دهند و از این طریق با اهداف سازمانی،سازگاری یابند.اگر اعضای یک سازمان،شرکت،اتحادیه و یا یک ملت توسط برخی از قوانین و مقررات حاکم بر آن اجتماع پذیرفته نشوند،آن سازمان با تهدید و نابودی روبرو خواهد بود و بروز هرج و مرج قطعی خواهد شد.در یک سازمان،مهارت در ایجاد یک فضای سالم انضباطی از مهمترین ویژگیهای مسئولان آن سازمان است.برخی از مسئولان قادرندمیزان تمایل به تطبیق با قوانین و مقررات سازمان را در بین کارکنان خود وسعت بخشند.
برخی کارکنان بدون اعمال قدرت ظاهری سرپرستان و مسئولان،خود همکاری و سازش می کنند و حتی خود را با مقررات تطبیق می دهند.از ســوی دیگر برخی از مسئولان فقط به گونه ای می توانند عمل کنند که توسط اکثر افرادبه نظر نوعی تنبیه یا تهدید می آید و گروهی دیگر هم افراد را آزاد می گذارند که هر آنچه را که مایلند انجام دهندوتخلفات ظاهری از قوانین را هم با دیده اغماض می نگرند.(حاجی کریمی،۱۳۸۹، ۴۸۸)
نیروی انسانی یکی از مهمترین ثروتهای هر ملتی را تشکیل می دهد. این منبع از دیرباز مورد توجه و عنایت اندیشمندان بوده و هست. در زمانهای گذشته به دلیل عدم پیچیدگی مشاغل ، کمیت نیروی انسانی بیشتر مدنظر بوده است ولی از زمان انقلاب صنعتی به این سو که پیچیدگی مهارتها افزایش یافت و تخصص های فراوانی پیدا شده ، کیفیت استفاده از نیروی انسانی بیشتر مدنظر قرار گرفت. لذا وجود ساختاری مناسب ، روش های اجرایی کارامد و از همه مهمتر نیروی انسانی با وجدان و منضبط از ضروریاتی می باشد که امروزه باید مورد توجه مدیران قرار گیرد.(یاراحمدی خراسانی،۱۳۸۷،  ۴۷) وجدان کاری پدیده ای روانی ، اجتماعی است که در نهاد انسان شکل می گیرد و انسان به آن اعتقاد پیدا می کند و در محیط کار و زندگی اجتماعی آن را به کار می بندد. شرایط اجتماعی ، نوع و ماهیت روابط و مناسبات اجتماعی و میزان و سطح وجدان کاری در افراد موجب افزایش کارایی و بهره وری می شود.(بختیاری،۱۳۸۷، ۱۱۲) از طرفی انضباط یک هنجار اجتماعی است که برای تداوم زندگی اجتماعی و ایجاد نظم اجتماعی در جامعه پدید آمده است.در ادارات و سازمانها نیز وجود انضباط اداری امری لازم و ضروری است. هر چقدر روابط و مناسبات اداری بر اصول انسانی و عدالت استوارتر باشد ، انضباط اداری نیز از سطح بالاتری برخوردار می‌شود. (میرسپاسی،۱۳۸۳، ۶۳)
شهرستان گرمسار نیز با دارابودن ادارات ونهادهای فراوان و کارکنان بسیار ، با مشکلات بسیاری در زمینه اهمیت مدیران و کارکنان در زمینه اهمیت به وجدان کاری روبروست. به طوریکه بسیاری از نهادها وادارات این شهرستان با عدم انضباط اداری مواجه هستند و این امر در میزان رضایت مدیران رده بالا و همینطور ارباب رجوع تاثیرات منفی زیادی داشته است.لذا با توجه به رابطه تنگاتنگ وجدان کاری و انضباط اداری قصد داریم در این پژوهش با انتخاب این موضوع به بررسی این ارتباط از دیدگاه مدیران و کارکنان این نهادها و ادارات در شهر گرمسار پرداخته و راهکارهای موثری را در جهت بهبود انضباط اداری ارائه کنیم.

۱-۲ اهمیت و ضرورت تحقیق

اگرچه مردم ما در برخی از زمینه‌های اجتماعی نظیر فعالیت میلیونی آنان در جبهه‌های نبرد دفاع مقدس، با فداکاری و از خودگذشتگی، سطح عالی‌تری از «وجدان کار» را به نمایش گذاشته، از مرز انسانهای عادی مقیّد به مظاهر مادی زندگی خاکی عبور کرده و بارها خود را به حدود ملکوتی نزدیک ساختند، و اگرچه به فعالیتهای دسته جمعی و با کار و کوشش صادقانه و خادمانه خود در جبهه‌های سازندگی و بازسازی، فراتر از تحلیلهای رفتاری کتابهای علمی عمل کردند، با وجود این، میزان کار در مؤسسات مختلف به ویژه در موسسات دولتی از نظر کمّی و کیفی در امتداد توانائی بالقوه فوق نبوده است .(حسن دخت ۱۳۸۴ ).
بررسی‌هایی که هر از گاهی توسط محققان و یا موسسات مختلف در خصوص ساعات کار مفید کارکنان به عمل می‌آید، وضعیت کارکنان به خصوص کارکنان اداری ما را طوری ترسیم می کند که جز یأس و دلسردی و افسوس، احساس دیگری را به مخیله انسان راه نمی‌دهد. برای مثال: «ساعات کار مفید در هفته در صنایع ایران ۶ تا ۹ ساعت اعلام شده است که در ادارات دولتی هم وضع به همین منوال است. مطالعه‌های که در سال ۱۳۶۵ در مورد ساعات کار مفید کارکنان یک سازمان اداری به عمل آمد نشان می‌دهد که ساعات کار اسمی در سازمان مزبور ۵۲ ساعت در هفته بوده است یعنی علاوه بر ۴۴ ساعت مقرر، کارکنان ۸ ساعت هم اضافه کار داشتند اما کار مفید کارکنان سازمان مزبور فقط ۸/۷ ساعت در هفته بوده است یعنی حتی کمتر از ۸ ساعت اضافه کاری که دریافت می‌کردند» (مدنی، ۱۳۹۲، ۳).
نه تنها کم کاری، که یکی از جلوه‌های بارز وضعیت کاری در کشور ماست  بلکه عدم احساس مسئولیت، عدم حضور در محل کار، عدم پاسخگویی و راهنمائی صحیح مراجعین به اداره، حیف و میل و یا حداقل عدم محافظت از اموال دولتی، عدم توجه به کیفیت کار، گرایش به آسان طلبی و و «عدم انضباط و وحدت، و توجه به کار و اخلاق مناسب و ایمان به انجام وظائف که در مورد اکثر کشورهای در “حال توسعه” نیز صادق است» (طاهری،۱۳۸۸، ۸ ).
از جمله موارد بارزی هستند که در ادارات و موسسات کشورمان حتی بدون باریک بینی و دقت بسیار، قابل رؤیت بوده و بر همگان آشکار است. در یک بررسی مختصر که توسط عباس‌زاده صورت گرفت، مدیران اظهار داشتند که در حدود ۷۰% مردم، ۵۰% کارکنان و ۴۰% خود مدیران ما دارای وجدان کار ضعیفی هستند. با توجه به اینکه ادراک ما از امور، بخش مهمی از علل رفتار و نگرش ما را تشکیل می‌دهد، بدین ترتیب باید پذیرفت که مدیران ما نیز ضمن اذعان و پذیرش ضعف وجدان کار مردم به معنی اعم، خود نیز در داخل همین چرخه قرار می‌گیرند (همان منبع ).
به همین دلیل و با توجه به مشکلاتی که در ادارات و سازمانهای شهرستان گرمسار وجود دارد بنا داریم در این پژوهش به بررسی مسائل مربوط به وجدان کاری و انضباط اداری در این شهرستان بپردازیم.

۱-۳ اهداف تحقیق

۱- بررسی ارتباط بین وجدان کاری و انضباط اداری از دیدگاه مدیران و کارکنان ادارات و نهادهای شهرستان گرمسار
۲- بررسی میزان وجدان کاری کارکنان و مدیران در ادارات و نهادهای گرمسار
۳- بررسی میزان انضباط اداری کارکنان و مدیران در ادارات و نهادهای گرمسار
۴- بررسی میزان پیش‌بینی انضباط اداری از طزیق وجدان کاری کارکنان و مدیران در ادارات و نهادهای گرمسار

۱-۴ سوالات تحقیق

  • چه ارتباطی بین وجدان کاری و انضباط اداری از دیدگاه مدیران و کارکنان ادارات و نهادهای شهرستان گرمسار وجود دارد؟
  • میزان وجدان کاری از دیدگاه مدیران و کارکنان در ادارات و نهادهای شهرستان گرمسار چه مقدار است؟
  • میزان انضباط اداری از دیدگاه مدیران و کارکنان در ادارات و نهادهای شهرستان گرمسار چه مقدار است؟
  • آیا انضباط اداری از طریق وجدان کاری کارکنان ادارات و نهادهای گرمسار قابل پیش‌بینی است؟

تعداد صفحه :۱۱۸
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه تاثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خواندن و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
عنوان: تاثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خواندن و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم
چکیده
بنا به دلیل اهمیت تکنولوژی آموزشی و تنوع ابزارهای آموزشی هدف این پژوهش این است که تاثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خواندن و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم را بسنجد. این مطالعه از نظر هدف کاربردی و از نظر روش و شیوه­ی اجرا جزء مطالعات شبه آزمایشی با پیش آزمون – پس آزمون و گروه کنترل است.جامعه­ی آماری این پژوهش کلیه­ی دانش آموزان پایه ششم شهرستان اسلام آبادغرب در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ ، که جمعا ۱۲۶۴ نفر بودند ، تشکیل می دهد. از این تعداد ۵۰ نفر به شکل نمونه گیری خوشه ای دو مرحله ای انتخاب و سپس در دو کلاس  ۲۵ نفره سازماندهی شدند.ابزار اندازه گیری متغیر ها آزمون ، چک لیست و پرسش نامه انگیزش تحصلی هارتر[۱] بود. روایی چک لیست و آزمون با نظر  ۱۰ نفر از معلمین با سابقه بالا و مدرک کارشناسی ارشد مورد تایید قرارگرفت .پایایی پرسش نامه با آلفای کرونباخ (۹۲/۰) به دست آمد.تحلیل استنباطی داده ها بر  اساس آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که استفاده از کتاب گویا بر مهارت خواندن(خوانش متن ، درک مطلب ، حفظ شعر) و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم موثرتر از روش­های سنتی ومعمول آموزش است.
واژه های کلیدی : کتاب گویا، مهارت خواندن ، انگیزش تحصیلی
 
فصل یکم
                                                                          
                                 کلیات پژوهش     
 
            
۱-۱:مقدمه:
نظام های آموزشی هر کشوری مهمترین دستگاه نیل به وضعیت مطلوب در آن جامعه است. هر نظام آموزشی خود دارای اجزا و مولفه های گوناگونی است که هر یک به نوعی در رسیدن به این مقصود سهیم هستند. متخصصان تعلیم و تربیت بر این باورند که مهمترین مولفه در نظام های آموزشی فرایند یاددهی – یادگیری است که نقش مستقیمی در تجربیات و یادگیری افراد در محیط های آموزشی ایفا می کند(سیف، ۱۳۹۱).
پژوهش های بیشماری در زمینه یادگیری صورت گرفته است، که پیشرفت های علمی متأثر از این تحقیقات است و باتوجه به این که یادگیری نیاز به ابزار دارد و در دنیای امروزی ابزارهای مختلفی در خدمت یادگیری وآموزش می باشد. لازم است در زمینه ابزارهای مورد استفاده برای آموزش تجدید نظر شود و از وسایلی استفاده کرد که محیط یادگیری راغنی سازد. در این زمینه توجه به ساختار کتاب ،دارای اهمیت زیادی است. باید ساختار کتب با فن آوری های امروز سازگار باشد و کتاب های الکترونیکی و گویا در این راستا کمک زیادی به دانش آموزان جهت یادگیری و افزایش مهارت خواندن  می کنند.
مهارت در خواندن یکی از اساسی ترین و مهم ترین نیازهای یادگیری دانش آموزان به خصوص در دوران ابتدایی است. توانایی درک مطلب، تفسیر و نتیجه گیری  از متون درسی و غیر درسی، دانش آموزان را با افکار و اطلاعات جدیدی آشنا می سازد تا راه بهتر اندیشیدن و بهتر زیستن را بیاموزند. با کمک “خواندن و فهمیدن” به معنای علمی و جامع آن  می توان به ذخایر بی انتهای تجربه بشری دست یافت. “خواندن درست” و یادگیری آن مستلزم تمرین و تسلط بر ریزمهارت های خواندن است و لازمه تسلط بر ریزمهارت های خواندن داشتن آگاهی و استفاده از راهکارها و استراتژی های کارآمد خواندن  است(زندی، ۱۳۹۱).
     ۱-۲:بیان مساله
توسعه آموزش و بهبود فرآیند یادگیری مسأله ای است که از گذشته های دور توجه و علاقه اندیشمندان و افراد آگاه و مسئول را به خود جلب نموده است. همواره با توجه به رشد فن آوری­ها، سعی در به روز کردن و متحول نمودن روش های آموزشی و ارتقاء و بهبود کیفیت یادگیری و به یادسپاری مطالب آموخته شده، بوده است.  فرآیند یاددهی – یادگیری به جهت برخورداری از ویژگی های خاص، فرآیندی دارای جنبه های مختلف و اجزا و عناصری هست که دارای کنش های متقابل بوده و هر یک بر دیگری تأثیر می گذارد و از دیگری تأثیر می پذیرد( فردانش، ۱۳۸۷).
کتاب، محصول تجربه‏های بشری و خلاقیت‏های ذهنی و آموخته‏های دراز مدت انسان است. سهم کتاب در انتقال دانش‏ها، گاهی به مراتب بیشتر و فراتر از دیگر ابزار آموزشی است. در شرایط کنونی و برغم توسعه گسترده و حیرت آور فناوری های جدید ارتباطی و شبکه ارتباطات مجازی در جهان، تالیف و انتشار سنتی کتاب و کتاب خوانی همانند روزنامه و روزنامه خوانی همچنان جایگاه و اهمیت و نقش خود را داراست و هیچکس نمی تواند مدعی شود که روش سنتی در سایه شیوه های جدید و مدرن اطلاع رسانی و کسب آگاهی قرار گرفته هرچند تکنولوژی جدید تحول عظیم و شگرفی در این عرصه ایجاد کرده است و کسی نمی تواند منکر این دگرگونی شود.
در دنیای مدرن امروز نقش و نگارهای زیادی در کتاب و کتابخوانی پدیدار گشته و این عرصه دستخوش تغییرات زیادی شده است.  دیگر گذشت آن زمانی که یک شخص برای دیدن، مطالعه و یا حتی خرید کتاب با صرف زمان زیاد در خیابان و کلی پرس و جو کتاب خود را بدست ­آورد. امروز کافی است با یک جستجوی در فضای مجازی اطلاعات و توضیح لازم را درباره کتاب بدست بیاورید و اگر قصد خرید کتاب را هم داشته باشید بدون مشقت می توانید به خرید یک کتاب هم مبادرت ورزید.در این دوران که جهان به سمت دیجیتالیزم[۲] پیش رفته است و دامنه پرشیب آن تمام دنیای پیش روی خود را درنوردیده است کتاب و کتابخوانی هم تحت پوشش و تکفل با کتاب الکترونیکی این پدیده درآمده است.
کتاب الکترونیکی را به طور ساده می‌ توان این گونه تعریف کرد: ذخیره اطلاعات یک کتاب در قالب دیجیتال به صورتی که بتوان آن را بر روی صفحه کامپیوتر مشاهده کرد. کتاب های الکترونیکی را می ‌توان روی محمل های دیجیتالی نظیر دیسک فشرده، دیسک فشرده دیجیتالی، شبکه جهانی وب، و جز آن منتشر کرد. برای مثال، بسیاری از منابع مرجع نظیر دایره ‌المعارف بریتانیکا[۳]، دایره‌المعارف آمریکانا[۴]، فرهنگ و بستر[۵]، فرهنگ آکسفور[۶] و از این قبیل، علاوه بر قالب چاپی، بر روی دیسک فشرده و نیز شبکه جهانی وب قابل دستیابی هستند (ایرون، ۲۰۰۸).
به دلیل ظهور فناوری های پیشرفته در عصر حاضر و به  طبع تاثیر پذیر زندگی از این پدیده های نوظهور و تغییر سبک زندگی در رفتار انسان امروزی ،منجر به مشاهده­ شیوه های جدید در مطالعه نیز شده است.یکی از این شیوه ها استفاده از ابزارهای مختلف جهت یادگیری می باشد که دراین راستا می توان به کتاب گویا اشاره کرد.
کتاب گویا می تواند به عنوان ابزاری در خدمت یادگیری باشد، طوری که بتواند در مهارت خواندن  دانش آموزان مؤثر واقع شود(ایرون، ۲۰۰۸).
عمل خواندن یکی از مؤلفه های بسیار مهم در دوره­ دبستان است(زندی، ۱۳۹۱).
خواندن چیزی بیش از تطبیق صداها با نمادهای نوشته شده یا چاپ شده بر یک صفحه است. خواندن فرایندی شناختی است که در آن دیدگاه های خواننده و فرایند خواندن ارتباط زیادی با مطلبی که بناست فراگرفته شود، پیدا می کنند، خواندن مهارتی است که همه ما آن را عادی می شماریم ولی در واقع فرایندی پیچیده و عالی است که اجزای بسیار متفاوتی را در بر می گیرد (یار محمدی،۱۳۹۰).
فرانک اسمیت[۷] به عنوان اولین محقق خواندن را به عنوان طرح مداخله مستقیم خواننده در متن معرفی می کند. او خواندن را به عنوان روش کاهش مجهولات می داند که برای تحقق این امر از طریق خواندن، چهار مرحله وجود دارد. اطلاعات ترسیمی، اطلاعات آوایی (آواشناسی)، اطلاعات
ترکیبی و اطلاعات معنایی (ناعمی، ۱۳۸۰).
خواندن، اساسی ترین وسیله آموزش بوده و فرد با کسب مهارت و پیشرفت در آن بهتر قادر خواهد بود تا در هر یک از امور زندگی معلومات لازم را کسب کند. خواندن عملی است که با تفکر سر و کار دارد و موجبات پرورش و به کار انداختن تمام قوای فکری و اخلاقی چون قوه تمیز، استدلال، تعمیم، تجرید، حکم و قضاوت می گردد. اگر خواندن با درک معنی همراه باشد موجب پرورش شخصیت، کسب اطلاعات سودمند، برقراری رابطه حسنه با دیگران، لذت روحی و نشاط خاطر را می شود. آموختن مهارت خواندن در واقع گشودن دروازه کتاب به روی فرد می باشد. تمدن و فرهنگ بر کتاب مبتنی است و جامعه مذهبی ما هم مذهبش بر کتاب استوار می باشد و تنها مذهبی است که معجزه اش کتاب و نام کتابش «خواندنی» (قرآن) و نخستین کلمه اش «بخوان» (اقرا) است.
مهارت های خواندن ونوشتن از جمله اهداف مهم در دوره­ ابتدایی می باشد. زبان پایه واساس همه­ی آموزه هاست و مهارت های زبانی شامل درک و فهم وشناسایی عمیق و درست مهارت گوش دادن،سخن گفتن ،خواندن ونوشتن وخلاقیت زبانی است. با توجه به دلایلی که ذکر شد و عدم تسلط آموزگاران مقطع ابتدایی به شیوه های درست خواندن متون ادبی واشعار فارسی لازم است از کتاب گویا که توسط یک فرد متخصص طراحی وتولید می شود برای پر کردن خلا مهارت خواندن استفاده کرد، زیرا ضعف در مهارت خواندن باعث ضعف در مهارت های نوشتاری نیز می شودو نظر به این که بخش بیشتری از  کتاب فارسی پایه ششم به حفظ اشعار فارسی ، درک مطلب ، خوانش متن وفن بیان اختصاص پیدا کرده است  واین موضوع های مورد ارزشیابی در پایه ششم ، مهارت خواندن را تشکیل می دهند و  این عوامل در انگیزش تحصلی دانش آموزان مؤثر است و باعث پیشرفت درسی آن ها می شود.
     ۱-۳: اهمیت و ضرورت پژوهش
ضعف در خواندن، از اختلالات شایع دوره ابتدایی است که به زبان خاصی اختصاص ندارد و زبان فارسی هم از این قائده مستثنی نیست (مهدی زاده و همکاران، ۱۳۹۰: ۱۴۷). چنانچه نتایج مطالعات پرلز[۸] (۲۰۰۱) بیانگر عملکرد پایین دانش­ آموزان ایرانی در مقایسه با میانگین بین ­المللی در این مطالعه بوده است (کریمی، ۱۳۸۴). به گونه­ای که ایران در این مطالعه در بین ۳۵ کشور، سی و دوم شد (علی حمیدی، ۱۳۸۴).
امروزه، اهمیت خواندن در زندگی روزمره، بیش از هر زمان دیگری است. این مهارت سبب آسان سازی عملکرد مستقل در زندگی شخصی و افزایش فرصت ها برای نیروی کار می شود و مهیا کننده ی فرصت هایی برای شخص است که مهارت های جدید را یاد بگیرد و از اوقات فراغت خود لذت ببرد (کانرز[۹]، ۲۰۰۳).
کسب مهارتهای خواندن و گفتار، از دوران پیش از دبستان آغاز می­گردد و با آغاز آموزش رسمی گسترش می­یابد. مهارت در خواندن یکی از مهّم­ترین نیازهای یادگیری دانش­ آموزان در زندگی است. توانایی درک مطلب، تفسیر و استنتاج از متون درسی و غیردرسی، دانش­ آموزان را با افکار و اطلاعات جدید آشنا می­سازد و آنان را یاری می­دهد تا بهتر اندیشیدن و بهتر زیستن را بیاموزند(کریمی، ۱۳۸۴). کودکانی که نمی­توانند بخوانند شانس بسیار کمی برای موفّقیّت در مدرسه دارند. این کودکان، خودپنداره مثبت و رشد عزّت نفس را از دست می­ دهند، و این امر مشکلات روانی و رفتاری را برای آنها در پی دارد. از این رو، مؤسسه سلامت ملی کودک و رشد انسان، شکست در خواندن را نه تنها نشانه مسائل آموزشی می­داند، بلکه آنها را بخشی از موضوع سلامت و رفاه کلی دانش­ آموزان می­شمرد(به نقل از رحیمیان بوگر و صادقی، ۱۳۸۴).
و با توجه به دلایل بالا و به نظر وایلد و لارسون[۱۰](۲۰۰۷)کتاب های گویا برای کمک به پدر و مادران و معلمان خسته بسیار کار آمد است از گوش دادن به کتاب های گویا می توان به عمل خواندن شفاهی در خانه ،زمانی که پدر و مادر وحتی معلمان از این امر اجتناب می کنند استفاده کرد.
        ۱-۴:  اهداف پژوهش
۱-۴-۱:هدف کلی
بررسی تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خواندن و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی
۱-۴-۲:اهداف فرعی
تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم
تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم
تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم
تعیین میزان تأثیر کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم
۱-۵:سوال های پژوهش:
آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم تاثیر دارد؟
آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟
آیا کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟
آیا کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد؟
۱-۶: فرضیه های پژوهش
۱-۶-۱:فرضیه اصلی
استفاده از کتاب گویا برمهارت خواندن وانگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.
۱-۶-۲:فرضیه های فرعی
استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت خوانش متن دانش آموزان  پایه ششم تاثیر دارد.
استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت درک مطلب دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.
استفاده از کتاب گویای فارسی بر مهارت حفظ شعر دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد.
استفاده از کتاب گویای فارسی بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان پایه ششم تاثیر دارد
۱-۷: تعریف واژه ها و اصطلاحات:
در این پژوهش کتاب گویا به عنوان متغییر مستقل ،مهارت خواندن وانگیزش تحصیلی بعنوان متغییر وابسته می باشد.
۱-۷-:۱تعاریف مفهومی:
۱-۷-۲:کتاب گویا:
کتاب گویا تلفیقی است از متن کتاب وصدای خوانده شدن آن.به عبارت دیگریک کتاب گویا از گوینده ای کمک می گیرد که متنی برای مخاطبی می خواند.این گوینده می تواند خود پدید آورنده اثر باشدیا یک گوینده­ی حرفه ای.گاهی در کتاب گویا از جلوه های موسیقیایی و صوتی نیز استفاده می شود و گاهی فقط صدای گوینده یا گویندگان شنیده می شود(چهرقانی، ۱۳۹۲).
۱-۷-۳:خواندن:
خواندن فعالیت هدفمندی است که مستلزم تنظیم فعالیت های شناختی گسترده برای رمزگشایی، درک و یادگیری از متن است. گزارش های نظری از خواندن به ساختارهای رمزگشایی ساده اشاره دارد که به سوی الگوهای پیچیده خواندن که مستلزم مؤلفه های تعاملی و جبرانی برای معنی دار ساختن متن است پیشرفت می کنند(اکبری شلدره وهمکاران، ۱۳۹۲). خواندن یک فعالیت چند بعدی به حساب می آید، که در آن خواننده استنتاج می کند و دانش قلبی خود را به تکلیف خواندن پیوند می زند. خواندن توانایی استخراج اطلاعات بینایی از متن و درک معنای آن است. تعدادی از محققین «خواندن» را به عنوان فرآیند پایه ای زبان به حساب می آورند، که ضمن آن معنای متن به دست آمده و محصول توانایی های شناختی، زبان و دانش قبلی است(کاکیا، ۱۳۸۷ :۱۰۵).
سواد خواندن : پرلز سواد خواندن را به شرح زیر تعریف می‌کند :توانایی درک و استفاده از فرم‌های نوشتاری زبان که جامعه آن را درخواست می‌کند و یا فرد آن را ارزش‌گذاری می کند. نوآموزان با این توانایی می‌توانند معنای متون متفاوت را دریابند. آنها برای یادگیری، برای شرکت در جامعه باسوادان و برای سرگرمی و لذت می‌خوانند(کمبل[۱۱]، ۲۰۰۱).
۱-۷-۴:انگیزش تحصیلی:
سازه انگیزش تحصیلی به  رفتارهایی که برای یادگیری و پیشرفت در تحصیل مربوط است، اطلاق می شود . به طور کلی انگیزش پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از انگیزه های پیشرفت، نیرویی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با  موفقیت در عملکرد همراه است، سوق می دهد( ظهیری و رجبی، ۱۳۸۸).
۱-:۸تعاریف عملیاتی:
۱-۸-۱:خواندن:
منظور از خواندن به شکل کلی آن میانگین نمراتی است که هر دانش آموز از آزمون های خوانش متن، حفظ شعر، و درک مطلب به دست می آورد.
۱-۸-۱-۱:آزمون خوانش متن:در خوانش متن چک لیستی ،براساس کتاب روش تدریس فارسی پایه ششم دبستان طراحی شده است. در این چک لیست دانش آموزان براساس شاخص های مطرح شده مورد ارزشیابی قرار می گیرند و متن مورد نظر(نثر یا نظم)را می خوانند. نمرات آن توسط معلم مربوط ثبت می شود.
۱-۸-۱-۲:آزمون حفظ شعر:نمره ای که دانش آموز از آزمون حفظ شعر کسب می کند.
۱-۸-۱-۳:آزمون درک ودریافت:در آزمون درک و دریافت نمره ای که دانش آموز از آزمون درک ودریافت کسب می کند.
۱-۸-۲:کتاب گویا
کتاب گویای مورد نظر این پژوهش فایل های صوتی شامل، خوانش متن نظم ونثر،داستان ،شعرهای کتاب فارسی خوانداری (بخش هفتم کتاب درسی ) پایه ششم و حکایت ها که توسط محقق جمع آوری ودر یک فایل کامل در اختیار دانش آموزان گروه آزمایش قرار می گیرد.
۱-۸-۳:انگیزش تحصیلی:
در پژوهش حاضر منظور از میزان انگیزش تحصیلی، میانگین نمراتی است که دانش آموزان از آزمون انگیزش تحصیلی هارتر به دست می آورند.
[۱] – Harter
[۲] – Dyjytalyzm
[۳] Encyclopaedia Britannica
[۴] Encyclopedia Americana
[۵] Culture and media
[۶]Oxford Dictionary
[۷]semit
[۸] -PIRLS
[۹]-Conners
[۱۰]Vaid and laresoon
[۱۱] -Campbell
تعداد صفحه :۱۰۰
قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  [email protected]

پایان نامه طراحی چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده و بررسی اثربخشی آن بر میزان نشاط شادکامی معلمان زن دوره ابتدایی ناحیه دو یزد

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

 
دانشگاه آزاد اسلامی
                               واحد یزد 
 
دانشکده علوم انسانی ،گروه علوم تربیتی
کارشناسی ارشد رشته(M.A)
رشته‌ علوم تربیتی (گرایش تکنولوژی آموزشی )
 
                                            عنوان :
 
طراحی چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده و بررسی اثربخشی آن بر میزان نشاط شادکامی معلمان زن دوره ابتدایی ناحیه دو یزد
 
سال تحصیلی
۹۴
فهرست مطالب
 عنوان                                                                                                                               صفحه
چکیده: .۱
فصل اول: کلیات تحقیق
۱-۱-مقدمه:۲
۱-۲- بیان مسئله:۳
۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش:۷
۱-۴- اهداف تحقیق.۸
۱-۴-۱-هدف کلی :۸
۱-۴-۲-اهداف جزیی :.۸
۱-۵- فرضیه ها: .۹
۱-۵-۱- فرضیه اصلی:۹
۱-۵-۲- فرضیه های فرعی :.۹
۱-۶-تعاریف مفهومی وعملیاتی :۱۰
۱-۶-۱تعاریف مفهومی : ۱۰
۱-۶-۱-۱- تعریف مفهومی چند رسانه ای :.۱۰
۱-۶-۱-۲- تعریف مفهومی صمیمیت در خانواده : .10
1-6-1-3- تعریف مفهومی نشاط وشادکامی :۱۰
۱-۶-۲ –تعاریف عملیاتی :.۱۰
۱-۶-۲-۱- تعریف عملیاتی چند رسانه ای : .۱۰
۱-۶-۲-۲-تعریف عملیاتی صمیمیت در خانواده : 10
1-6-2-3- تعریف عملیاتی نشاط وشاد کامی : ۱۰
فصل دوم: ادبیات پژوهش
۲-۱- مقدمه .۱۲
۲-۲ – پیشینه نظری.۱۳
۲-۲-۱- تعریف صمیمیت:۱۳
۲-۲-۱-۱-ابعاد صمیمیت زوجین:۱۶
۲-۲-۱-۱-۱-صمیمیت عاطفی :۱۶
۲-۲-۱-۱-۲-صمیمیت روانشناختی :۱۶
۲-۲-۱-۱-۳-صمیمیت عقلانی :.۱۷
۲-۲-۱-۱-۴-صمیمیت جنسی :.۱۷
۲-۲-۱-۱-۵-صمیمیت جسمانی (غیر جنسی):.۱۸
۲-۲-۱-۱-۶-صمیمیت معنوی:۱۸
۲-۲-۱-۱-۷-صمیمیت زیبا شناختی :.۱۹
۲-۲-۱-۱-۸-صمیمیت تفریحی و اجتماعی :.۱۹
۲-۲-۱-۱-۹-صمیمیت در گذراندن وقت یا صمیمیت زمانی :۱۹
۲-۲-۱-۱-۱۰-صمیمیت ارتباطی: ۲۰
۲-۲-۱-۲-جنسیت و صمیمیت:۲۰
۲-۲-۱-۳-تعریف خانواده :۲۱
۲-۲-۱-۳-۱-خانواده در فرهنگ ایرانی :۲۲
۲-۲-۱-۳-۲-جایگاه خانواده در قرآن کریم:۲۴
۲-۲-۱-۳-۳-کارکرد خانواده ایرانی:۲۵
۲-۲-۱-۳-۴-انواع خانواده :.۲۷
۲-۲-۱-۳-۴-۱خانواده های گسترده :۲۷
۲-۲-۱-۳-۴-۲-خانواده هسته ای:.۲۸
۲-۲-۱-۳-۵-خانواده سنتی ومدرن در ایران:۲۸
۲-۳ -تعریف شادی:۳۰
۲-۳-۱-عناصر و عوامل شادی و نشاط از دیدگاه روانشناسی و اسلام:۳۱
۲-۳-۲-شادی و نشاط در زندگی اسلامی:۳۵
۲-۳-۳-جایگاه شادی در سبک زندگی اسلامی:۳۶
۲-۳-۴-ایجاد نشاط در دل برادران مؤمن:.۳۶
۲-۳-۵-شادی های پسندیده:۳۷
۲-۳-۶-شادی های ناپسند:.۴۰
۲-۳-۷-راه های کسب شادی و نشاط:.۴۱
۲-۴-چند رسانه های آموزشی :.44
2-4-1-کاربرد چند رسانه ای ها در آموزش:۴۶
2-4-2-نظریه های یادگیری و مواد آموزشی چندرسانه ای  :46
2-4-3-نقش چند رسانه ای ها در آموزش مفاهیم :  47
2-4-4- یادگیری چند رسا نه ای : 47
2-4-5-مزایای چند رسانه ای ها  : .49
2-4-6- تاثیرسیستم های چند رسانه ای برآموزش و یادگیری :۴۹
2-4-7-پنج گام در نظریه شناختی یادگیری چندرسانه ای: .۵۰
۲-۵-پژوهش های انجام گرفته.۵۰
۲-۵-۱- پیشینه داخلی:.۵۰
۲-۵-۲-پیشینه خارجی:۵۲
فصل سوم: مواد وروش ها
۳-۱- مقدمه۵۳
۳-۲- روش پژوهش :۵۴
۳-۳- طرح پژوهش .۵۴
۳-۴- جامعه آماری ۵۵
۳-۵- نمونه وروش نمونه گیری ۵۵
۳-۶- حجم نمونه ۵۵
۳-۷- ابزار جمع آوری اطلاعات ۵۵
۳-۸- روش جمع آوری اطلاعات ۵۵
۳-۹-شیوه تجزیه وتحلیل داده ها۵۶
منابع.۵۷
فهرست جداول
عنوان                                                                                                                                صفحه
جدول ۳-۱دیاگرام طرح.۵۴
 
 
 
 
 
 
 
 
 
چکیده
هدف  از پژوهش حاضر پیش بینی آموزش چند رسانه ای صمیمیت در خانواده بر افزایش نشاط وشادکامی معلمان زن دوره ایتدایی ناحیه دو یزد می باشد .روش پژوهش شبه آزمایشی  به صورت پیش آزمون – پس آزمون  با گروه آزمایش وگواه  می باشد.جامعه آماری  شامل کلیه معلمان دوره ابتدایی ناحیه دو یزد ،که تعداد ۳۲۰ نفردرسال تحصیلی ۱۳۹۵-۱۳۹۴ مشغول به تدریس می باشند .با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای ،نمونه ای با حجم ۳۰ نفر به صورت تصادفی انتخاب ودر دو گروه آزمایش ( ۱۵ نفر )وکنترل  ( 15 نفر) جایگزین شدند. ابزار  این پژوهش پرسشنامه  شادکامی آکسفورد می باشد ، این پرسشنامه دارای ۲۹ ماده است ومیزان شادکامی فردی را می سنجد.پایه نظری این پرسشنامه تعریف آرگایل وکراسلند از شادکامی است است. آنها به منظور ارائه یک تعریف عملیاتی از شادکامی آن را سازه ای دارای سه بخش مهم دانسته اند:فراوانی ودرجه عاطفه مثبت،میانگین سطح رضایت در طول یک دوره ونداشتن احساس منفی (این آزمون در سال ۱۹۸۹توسط مایکل آرگایل وبراساس پرسشنامه افسردگی( بک۱۹۷۶،)ساخته شده است). بررسی ها در ایران و خارج بیانگر آن است که این آزمون از اعتبار و روایی قابل قبولی برخوردار است.گروه آزمایش ۵جلسه برنامه آموزش چند رسانه ای صمیمیت در خانواده را دریافت کردند.ولی گروه گواه هیچ برنامه ای دریافت  نکردند. ودر پایان با محاسبه ی میانگین وانحراف معیار متغیرها ی مورد مطالعه ، با بهره گرفتن از کوواریانس مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت ونتایج پژوهش نشان می دهدکه آموزش از طریق چند رسانه ای صمیمیت در خانواده باعث افزایش نشاط وشادکامی معلمان می شود .
واژگان کلیدی
چند رسانه ای۱ – صمیمیت۲ – خانواده۳– نشاط و شادکامی۴– معلمان۵– دوره ی اول ابتدایی۶
۱-Multimedia
2-Intimacy
3-The family
4-Vitality and happiness
5-Teachers
6-First period
فصل اول
کلیات تحقیق
 
 
 
1-1-مقدمه
دریکی دو دهه اخیر رویکرد روانشناسی مثبت موردتوجه روانشناسان بسیاری قرارگرفته (سلیگمن۱ و             سکزها لای۲ ۲۰۰۱)یکی از مباحثی که در مهروموم‌های اخیر در رویکرد روانشناسی مثبت موردتوجه قرارگرفته است مبحث شادی است واژه شادی مفهومی روان‌شناختی است که دارای تعاریف و ابعاد مختلفی هست در واژه‌نامه‌ها ،شادی با واژه‌هایی همچون خوشحالی ،شادکامی ،خوشی و نشاط هم‌معنا دانسته شده است (معین ،۱۳۷۱)در سطح عموم مردم شادی ،بودن در حالت خوشحالی و سرور با دیگر هیجانات مثبت ،رضایت از زندگی و فقدان افسردگی و دیگر عواطف منفی است .در مباحث روان‌شناختی شادی به‌عنوان یکی از هیجانات مثبت طبقه‌بندی‌شده است که انسان‌ها در فعالیت‌های روزمره خود از تجربه می‌کنند .روانشناسان همچون آرگایل۳ (۲۰۰۱)نیز شادی را ترکیبی از وجود عاطفه مثبت ،عدم وجود عاطفه منفی و رضایت از زندگی می‌دانند .سرور یکی از سه جزء شادی یا شادکامی است . همان‌گونه که در تعریف آرگایل مشخص‌شده است دو بعد دیگر شادی رضایت از زندگی و فقدان عاطفه منفی است،سرور جنبه هیجانی شادی و رضایت از زندگی جنبه شناختی آن هست .افراد متأهل از افراد مجرد ،مطلقه جداشده یا هرگز ازدواج‌نکرده
1-Seligman  2- Skz·ha Lai  3-Argyle
شادترند(مایرز۱،۲۰۰۰)کسانی که از همه کمتر شادند افرادی هستند که در دام ازدواج ناشاد گرفتارند .برای پیوند بین ازدواج و شادمانی دو تبیین وجود دارد .یک تبیین این است که افراد شاد ازدواج می‌کنند ولی افراد ناشاد ازدواج نمی‌کنند ،زیرا افراد شاد به‌عنوان همسران زناشویی جذاب‌تر از افراد ناشاد هستند.تبیین دیگر این
است که ازدواج گستره‌ای از منابع را برای افراد به همراه دارد که آنان را شادمان می‌کند(کار۲ ۱۳۸۵،ترجمه شریفی ).افراد شادمان از زندگی‌شان بیشتر رضایت دارند و بیشتر لذت می برندوروی هم رفته کیفیت زندگی‌شان بهتر است.محیط شاد یا به‌عبارت‌دیگر خانواده شاد علاوه بر تأثیربرشادمانی در افزایش عزت‌نفس ،اعتمادبه‌نفس و تقویت عملکرد درسی و شغلی افراد خانواده مؤثر است. همسر خوب از عوامل موجد شادی است.خصوصاً در زنان شادمانی با رضایت از همسر رابطه زیادی دارد. یعنی  زنانی که از همسرشان راضی‌تر ناشادمانی بیشتری دارند. زوجین شاد نسبت به خانواده خود متعهد هستند وسعی می‌کنند وقت و انرژی خود را در خانواده مصرف کنند. (عابدی ،۱۳۸۳)
سازمان بهداشت جهانی خانواده را به‌عنوان عامل اجتماعی اولیه در افزایش سلامتی و بهزیستی معرفی کرده است .(کمپ بل ۳،۲۰۰۳)اگر کانون خانواده دربرگیرنده محیط سالم و سازنده و روابط گرم و تعامل بین فردی صمیمی باشد می‌تواند موجب رشد پیشرفت اعضای خانواده شود. ارتباط سازنده در خانواده به توانایی اعضای خانواده در برقراری ارتباط مؤثر و اتخاذ دیدگاهی مثبت نسبت به همدیگر بستگی دارد. (مندنهال۴۱۹۹۶)زوجین به‌عنوان هسته اصلی خانواده موردتوجه هستند.سلامت و پویایی خانواده ریشه در سلامت و شادابی زوجین دارد. زوجین را می‌توان نیروی محرک وجهت دهنده خانواده به‌حساب آورد.از مهم‌ترین ویژگی‌های خانواده متعادل توانایی برخورد مثبت و سازنده با جهان پیرامون و یا  به‌طورکلی مثبت‌گرایی است. در این صورت افراد و خانواده هنگام مواجه با مسائل و پدیده‌ها ،جنبه‌های مثبت ،آموزنده والهام بخش آن را موردتوجه قرارمی دهندواز جنبه‌های منفی چشم‌پوشی می‌کنند.(سلیگمن ۵۲۰۰۱) پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعیین هدف در زندگی بهترین پیش‌بینی کننده شادکامی و رضایت از زندگی است. تنظیم اهداف شخصی و خانوادگی با شاخص‌های مهم سلامت روان یعنی رضایت از زندگی ،عزت‌نفس خوش‌بینی رابطه دارد.در مداخلات درمانی ،برنامه‌هایی که دربرگیرنده تنظیم اهداف شخصی در زوجین است منجر به افزایش تعهد شخصی و شادمانی در فضای زندگی خانوادگی می‌شود .واردکردن والدین و خانواده‌ها در استراتژی‌های تمرینی روزمره شادکامی و تندرستی آن‌ها را افزایش می‌دهد.
1-Mayers   2-Carr  3- Campbell   4-Mendenhall    5-Seligman
خانواده‌هایی که خودتنظیمی بیشتری دارند از صمیمیت  بالاتری برخورد دارند که طبیعتاً سلامت روان آن‌ها را افزایش می‌دهد. (بلانچو۱ ۲۰۰۶)با توجه به این‌که نشاط و شادکامی در زندگی رابطه مستقیم با صمیمیت در خانواده دارد،لذا هدف از اجرای این پژوهش تأثیر چندرسانه‌ای صمیمیت در خانواده برافزایش نشاط و شادکامی معلمان زن دوره  ابتدایی ناحیه دو یزد هست.
۱-۲-بیان مسئله
شادی و سرور از حالت‌های درونی انسان است که نمودهای بیرونی هم دارد. این حالت محصول و معلول نوعی آگاهی از تحقق اهداف و آرزوهاست و زمانی ایجاد می‌شود که انسان به یکی از اهداف و آرزوهای خود دست یابد یا این‌که احتمال تحقق آن را بالا بداند. شادی از حس رضایت‌مندی و پیروزی به دست می‌آید و وقتی انسان به هدف خود نمی‌رسد یا آرزوی خود را بربادرفته می‌بیند، حالت غم و اندوه بر او چیره می‌شود. یعنی حزن و اندوه حالتی است که از حس نارضایتی و شکست به دست می‌آید.قرآن کریم واژه‌های «سرور و فرح» را هم برای سرورهای ممدوح به‌کاربرده است و هم برای فرح‌های مذموم. در سوره‌ی انشقاق آمده است: اما کسی که نامه‌ی اعمالش به دست راستش داده شود. خوشحال به‌سوی خانواده‌اش بازمی‌گردد؛ و اما کسی که نامه‌ی اعمالش به پشت سرش داده شود. در شعله‌های سوزان آتش می‌سوزد. چراکه او در میان خانواده‌اش پیوسته (از کفر و گناه خود) مسرور بود.
شادمانی و نشاط از عنصرهای مفید و باارزش برای زندگی است. به‌طوری‌که در آموزه‌های روان‌شناختی و دینی موردتوجه ویژه قرارگرفته و به آن عنایت خاصی شده است. برخورداری از چهره شاد و بشاش و امیدوارانه از ویژگی‌های مؤمنین شمرده‌شده است. در پرتو شادی و نشاط، زندگی دنیایی،‌ طراوت و پویایی ویژه‌ای پیدا می‌کند، روح امید و پیشرفت در انسان دمیده می‌شود. وجود شادی و نشاط در تمام عرصه‌های زندگی و تعاملات لازم و ضروری است؛ ولی در ارتباط همسران با یکدیگر، اهمیتی مضاعف پیدا می‌کند.
زندگی زناشویی و مشترک اگر تهی از رضایت‌مندی، نشاط و شادمانی باشد، پایداری کمتری خواهد داشت و محیط خانواده، محیطی بی‌روح، ملال‌آور و خسته‌کننده خواهد شد. مگر ممکن است یک‌عمر بدون رضایت‌مندی و شادکامی، در کنار همدیگر زیست؟ آیا می‌توان بدون رضایت خاطر و شادکامی به ایفای نقش‌های همسری و پدر و مادری پرداخت؟
در دهه‌های اخیر خانواده‌ها با مسائل متعددی مواجه شده‌اند که اثر سوئی بر کارکرده مطلوب آن‌ها داشته است . در دوران معاصر ، خانواده ایرانی نیز ، در معرض تغییرات ساختاری قرارگرفته که همین امر روابط
1Blancho
موجود میان اعضای خانواده را دچار دگرگونی نموده است (عامری ،۱۳۸۱).رابطه زناشویی می‌تواند دست‌مایه شادی و در غیر این صورت منبع بزرگ رنج تأمل باشد . عشق با دنیایی از امید شروع می‌شود : امید به این‌که روزی احساسمان را درک کنند.و ما را بپذیرند ، امید به این‌که به تعلق‌خاطر برسیم ، حمایت شویم و امنیت خاطر داشته باشیم ، امید به شور و اشتیاقی عمیق ، روی‌ای پیوندی پردوام . اما گاه این امید در برخورد با واقعیت‌های عشق رنگ می‌بازد  نیازها برآورده نمی‌شوند. خشم فاصله می‌اندازد ، داوری‌ها مسئله‌ساز می‌سازند ، احساس تنهایی حاکم می‌گردد(بالک۱، مک کی ۲و فانینگ۳ ، ۱۹۹۴ ، ترجمه قرا چه داغی ،۱۳۸۴)ازدواج وزندگی خانوادگی نمونه‌های کوچکی از خود زندگی هستند و می‌توانند لذت و یا درد بی‌پایان ایجاد کنند. ازدواج و خانواده سالم می‌تواند منبع ارزشمندی برای دوره‌های سخت زندگی باشد . برعکس ، روابط ناسالم و معیوب می‌توانند مشکلاتی را ایجاد کنند که حتی به نسل‌های بعدی نیز منتقل شود . فقر مهارت‌های ارتباطی ازجمله مهم‌ترین مواردی است که می‌تواند به شکست ازدواج بیانجامد . فقر مهارت‌های ارتباطی باعث می‌شود که زوج‌ها دچار انزوا، عدم اطمینان و سردرگمی در روابط خود شوند و گاه صمیمیت را در خارج از روابط مشترک خود جستجو کنند . ازجمله عوامل مهمی که در موفقیت یا عدم موفقیت ازدواج ، نامشخص شده‌اند عبارت‌اند از :ارتباط کارآمد و حل تعارض ، انتظارات واقعی از ازدواج ، تقسیم عادلانه کارهای خانه ، داشتن فرزند ، طول زمان ازدواج و تعهدات مذهبی .در پژوهشی که توسط جان گاتمان۴ و همکارانش انجام شد . آن‌ها لحظه‌به‌لحظه ارتباط‌های زوجین را بررسی کردند و حالت‌های چهره و بی‌قراری‌های زوج‌ها را در هنگام ارتباط تعقیب کرده و حتی تنفس و ریتم قلبی آن‌ها را ثبت کردند . درنهایت آن‌ها به این نتیجه رسیدند که موفقیت در ازدواج به چگونگی ارتباط آن‌ها در برخورد با مسائل گوناگون است (اولسون ۵،۲۰۰۱) شاید بتوان گفت یکی از قدیمی‌ترین پیوندهای ارتباطی بشر، ازدواج است . درواقع هدف اصلی ازدواج ،ارتباط است . بدون ارتباط ازدواج و جهِ قانونی ندارد. ارتباطات زناشویی می‌تواند باعث شادی یا رنج باشد .ارتباط زن و شوهر این امکان را می‌دهد که با یکدیگر به بحث و تبادل‌نظر بپردازند ، مشکلاتشان را حل کنند و از نیازهای هم آگاه پیدا کنند.زوج‌هایی که نتوانند با یکدیگر ارتباط برقرار کنند در یک وضعیت نامشخص قرار می‌گیرند . هدف ازدواج ارضای نیازهای طرفین است و روابط زوجین درواقع باهدف ارضای تمام سطوح نیازها صورت می‌گیرد . شاید همین دلیل است که شایع‌ترین مشکلی که توسط زوج‌های ناراضی مطرح می‌شود عدم موفقیت در برقراری رابطه است اگر همسران نیازهای خود را مطرح نکنند و یا در ارتباط با یکدیگر به نیازهای هم پی نبرند و به راه‌حل مثبتی جهت دست‌یابی به نیازهایشان نرسند ، استرس ،
1-Plaques  2- McKay   3- Fanning   4- John Gutman     5-  Olson
ناکامی ، سرخوردگی ، خشم و درنهایت دل‌زدگی بروز پیدا می‌کند (یانگ۱ ولانگ۲،۱۹۹۸)مشکلات رابطه‌ای در زوجین آشفته نسبت به زوجین آرام کمتر از طریق گفتگو حل می‌شود ، تعامل و کنترل غیر مؤثر تعارض به‌اندازه‌ای تأثیر دارد که روی تداوم مشکلات ارتباطی اثر می‌گذارد ، تعامل ضعیف ، درک زوجین ، را از
یکدیگر کاهش می‌دهد و باعث می‌شود که همسران نتوانند از یکدیگر حمایت کرده و برای ارضای نیاز یکدیگر تلاش کنند . کنترل غیر مؤثر تعارض به این معنی است که مسائل مهم رابطه ، حل‌نشده باقی می‌ماند و لذا این مسائل غالباً منبع تعارض‌های تکراری می‌شود ، خیلی از زوجین همیشه بحث‌های مشابه یا یکسانی پیرامون یک موضوع معین دارند ، بدون این‌که مشکل راحل کنند   (هال فورد۳ ،۲۰۰۱، ترجمه تبریزی و همکاران ۱۳۸۴) . دورتی نارنگی در ابتدای کتاب آئین زناشویی خویش چنین می‌نویسد ، پس از مصاحبه با بیش از ۲۰هزار زوج دریافتم همسرانی که توانسته‌اند پس از مهروموم‌ها ، علاقه و احترام بین خود و همسرشان را حفظ نمایند .از رضایت زناشویی بیشتری برخوردند (کارنگی ،۱۳۷۶) . احترام زن و شوهر به یکدیگر از ضوابط و نکات مهمی است که رعایت آن سبب تحکیم در روابط زناشویی می‌گردد( سلیمانیان ، ۱۳۷۳) . در منابع اسلامی نیز بر لزوم محبت و توجه به همسر تأکید شده است . خداوند سبحان در قرآن چنین می‌فرماید : و باز یکی از آیات لطف الهی آن است که برای شما از جنس خودتان جفتی بیافرید که در بر او آرامش یافته و باهم انس‌گیرید و میان شما رأفت و مهربانی برقرار فرمود (روم /۲۱) .
علل بیشتر مشکلات و اختلافات زوجین در زندگی مشترک ،ناشی از افول و کم‌توجهی تدریجی به موضوع صمیمیت است و یکی از راه‌های پیشگیری از جدایی‌ها و بروز مشکلات جدی در زندگی زناشویی ،توجه به صمیمیت در روابط است . ایجاد ،حفظ و تداوم روابط صمیمانه و حل مشکلات ناشی از فقدان یا کاهش صمیمیت زناشویی یکی از نگرانی‌های عمده متخصصان مشاوره خانواده و ازدواج است .تغییرات فرهنگی – اجتماعی و اقتصادی و به‌تبع آن تغییر کارکردهای خانواده افزایش نیاز به برقراری روابط صمیمانه را ایجاب می‌کند.موفقیت در دستیابی به صمیمیت و حفظ آن ،احتمال گسترش تداوم سالم رضایت از زندگی زناشویی و خانوادگی را تضمین و افزایش می‌دهد. با توجه به مطالب بیان‌شده در این پژوهش به دنبال این مسئله هستیم که بدانیم آیا آموزش چندرسانه‌ای صمیمت در خانواده اثری برافزایش نشاط و شادکامی معلمان زن دوره ابتدایی ناحیه دو یزد دارد یا نه ؟
1-Yang  2-lang  3-Halford
1-3 -اهمیت و ضرورت پژوهش:
دنیای صنعتی امروز و پیچیده شدن روابط، میزان ناکامی‌ها و فشارهای روانی مردم رو به افزونی گذاشته و
زندگی را به کام برخی تلخ کرده است. افراد دیگر به ارضای نیازهای اولیه راضی نیستند و نیازهای جدیدی بر گستره‌ نیازهای قبلی پا بر عرصه وجود گذاشته است. گاهی شکست­ها و ناکامی­ها باعث دلسردی در حل مسائل می‌شود و درواقع درماندگی آموخته‌شده ایجاد می‌شود. به نظر می­رسد، شکست­ها کمتر باعث بروز عاطفه منفی در افراد شاد می‌شود و هر شکست با خوش­بینی تجربه‌ای برای رسیدن به پیروزی تلقی می­گردد. اما شادی، خصوصیتی است که تحت تأثیر ویژگی­های سرشتی و شخصیتی فرد (خصوصاً درون‌گرایی و برون‌گرایی) قرار دارد. از طرف دیگر تحت تأثیر تجارب و یادگیری نیز قرار دارد.
درواقع شادی همانند ثروتی است که می‌توان آن را از دست داد و یا این‌که بر آن افزود. با بهره گرفتن از روش­های شادی‌بخش در جریان آموزش، می‌توان علاوه بر ایجاد محیطی رضایت‌بخش برای همسران  با بسیاری دیگر از مشکلات ازجمله میزان بی‌حوصلگی و کسالت ، امراض جسمی و روحی و درنهایت مسئله ، مقابله شود و محیطی فراهم شود که آرامش را ارمغان آورد.
در دهه‌های اخیر خانواده‌ها با مسائل متعددی مواجه شده‌اند که اثر سوئی بر کارکرده مطلوب آن‌ها داشته است . در دوران معاصر ، خانواده ایرانی نیز ، در معرض تغییرات ساختاری قرارگرفته که همین امر روابط موجود میان اعضای خانواده را دچار دگرگونی نموده است (عامری ،۱۳۸۱).رابطه زناشویی می‌تواند دست‌مایه شادی و در غیر این صورت منبع بزرگ رنج تأمل باشد . عشق با دنیایی از امید شروع می‌شود : امید به این‌که روزی احساسمان را درک کنند.و ما را بپذیرند ، امید به این‌که به تعلق‌خاطر برسیم ، حمایت شویم و امنیت خاطر داشته باشیم ، امید به شور و اشتیاقی عمیق ، رؤیای  پیوندی پردوام . اما گاه این امید در برخورد با واقعیت‌های عشق رنگ می‌بازد  نیازها برآورده نمی‌شوند. خشم فاصله می‌اندازد ، داوری‌ها مسئله‌ساز می‌سازند ، احساس تنهایی حاکم می‌گردد(بالک۱، مک کی۲ و فانینگ ۳، ۱۹۹۴ ، ترجمه قرا چه داغی ،۱۳۸۴)ازدواج وزندگی خانوادگی نمونه‌های کوچکی از خود زندگی هستند و می‌توانند لذت و یا درد بی‌پایان ایجاد کنند. ازدواج و خانواده سالم می‌تواند منبع ارزشمندی برای دوره‌های سخت زندگی باشد . برعکس ، روابط ناسالم و معیوب می‌توانند مشکلاتی را ایجاد کنند که حتی به نسل‌های بعدی نیز منتقل شود .
شاید بتوان گفت یکی از قدیمی‌ترین پیوندهای ارتباطی بشر، ازدواج است . درواقع هدف اصلی ازدواج ،ارتباط است . بدون ارتباط ازدواج و جهِ قانونی ندارد. ارتباطات زناشویی می‌تواند باعث شادی یا رنج باشد
1-Plaques  2- Mackay  3- Fanning
.ارتباط زن و شوهر این امکان را می‌دهد که با یکدیگر به بحث و تبادل‌نظر بپردازند ، مشکلاتشان را حل کنند و از نیازهای هم آگاه پیدا کنند.زوج‌هایی که نتوانند با یکدیگر ارتباط برقرار کنند در یک وضعیت نامشخص قرار می‌گیرند .
هدف ازدواج ارضای نیازهای طرفین است و روابط زوجین درواقع باهدف ارضای تمام سطوح نیازها صورت می‌گیرد . شاید همین دلیل است که شایع‌ترین مش